Jobbar vi ihop - eller bara samtidigt?

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Jobbar vi ihop – eller bara samtidigt?

- Pedagogiskt samarbete för likvärdig vägledning i

grundskolan - ur ett SYV-perspektiv

Do we work together - or just at the same time?

- Educational cooperation for the equivalent guidance in primary

school - from a guidance counsellor perspective

Eva Ekman

Pia Struxsjö

Studie- och yrkesvägledarexamen 180 hp Examinator: Johan Cato

2

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka hur studie- och yrkesvägledare i en svensk kommun ser på det pedagogiska samarbetet med vägledning samt vilka insatser som kan främja ett likvärdigt arbetssätt. För att få svar på ovanstående har vi genomfört kvalitativa intervjuer med fem studie- och yrkesvägledare som arbetar på grundskolan, var och en av dessa gentemot respektive skolas rektor.

Bakgrunden till studiens uppkomst ses genom granskningar av den svenska grundskolans studie- och yrkesvägledning, vilka redovisar ett undermåligt pedagogiskt samarbete, ett arbete där också likvärdigheten är i fara.

Med hjälp av handlingsteorin har vi analyserat insamlad empiri. Detta genom begreppen

automatiserade och medvetna handlingar, via dimensionerna gripa tag i och omvandla, samt

genom begreppen konkret upplevelse, reflekterande observation, abstrakt tänkande och aktivt

experimenterande.

Resultatet visar att studie- och yrkesvägledarna ser det pedagogiska samarbetet som

otillfredsställande. Att detta ses beroende av såväl pedagogers som lednings inställning till detsamma, samt att arbetet också kan se olika ut från skola till skola, något som därmed påverkar dess likvärdighet.

Nyckelord: pedagogiskt samarbete, likvärdighet, pedagogiskt ledarskap, vägledning, SYO-kultur

3

Abstract

The purpose of the study is to investigate how guidance counsellors in a Swedish municipally looks at the educational cooperation with guidance as well as the actions that can promote an equivalent way of working. To get answers to the above, we conducted thorough interviews with five guidance counsellors who work at primary schools, each of them against their respective schools principal.

The background to the investigation is seen by examining the Swedish comprehensive school guidance and counseling, which reports an invalid and non equal educational cooperation.

To analyze the collected data we have chosen the Action Theory. This is done using

understood automatic and conscious actions, through taking a hold of and changing, as well

as actual experiences, reflective observations, abstract thinking and active experimentation. The result shows that the guidance counsellors see the educational cooperation as

substandard. That this is seen dependent in both educators as managerial approach, and that this work also may differ from school to school, which thus affects its equivalence.

4

Förord

Att skriva ett examensarbete kan vara såväl inspirerande som frustrerande. Att därför ha en jämspelt samarbetspartner är en god förutsättning för att uppnå resultat. På förekommen anledning var så bådas våra val av skrivarparten på förhand givet, trots att det geografiskt sett skiljer en bit mellan våra bostadsorter.

Inledningsvis valde vi därför att enskilt läsa in oss på valt ämne samt skriva ner förvärvad kunskap i en gemensam loggbok. Vi författade också enskilt inom varje kapitel med hjälp av Google docs samt diskuterade flitigt via skype. Diskussioner som varit berikande på alla sätt. För att så få en röd tråd genom hela arbetet valde vi att träffas för att gemensamt sammanställa det vi kommit fram till.

Då vår studie nu blivit verklighet vill rikta ett varmt tack till samtliga studie- och yrkesvägledare som, trots tidsnöd, så samvetsgrant låtit sig intervjuas. Vad skulle vi väl göra utan er!

Vi skänker också en tanke till två hjälpsamma bibliotekarier, samt tackar Hasse Carlsson (2013) för lånet av titeln. Sist men inte minst en eloge till vår handledare Nils Andersson.

5

Innehåll

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställning ... 8

1.2 Definitioner ... 8

2 Tidigare forskning ... 10

2.1 Ledarskap och pedagogiskt samarbete ... 10

2.2 Pedagogiskt (sam)arbete kring vägledning ... 11

2.3 Likvärdighet i vägledningsarbetet? ... 13

2.4 Sammanfattning och betydelse för studien ... 13

3 Teoretisk anknytning ... 15 3.1 Handlingsteori ... 15 3.2 Erfarenhetsbaserat lärande ... 17 3.3 Sammanfattning ... 19 4 Metod ... 20 4.1 Metodval ... 20 4.2 Urval ... 20

4.3 Validitet och reliabilitet ... 21

4.4 Datainsamling ... 22

4.5 Analys ... 22

4.6 Etiska ställningstaganden ... 23

5 Resultat ... 24

5.1 Vägledares tankar kring det pedagogiska samarbetet ... 24

5.2 Ledningens betydelse för samarbetet ... 28

5.3 Arbete kring likvärdighet ... 30

6 Analys ... 32

6.1 Pedagogiskt samarbete ... 32

6.1.1 Strategier för samarbete ... 33

6.1.2 Kompetens och samarbete ... 33

6.2 Ledning och samarbete ... 35

6

6.2.2 SYV i ledarrollen ... 36

6.2.3 Prioritet och ledning ... 37

6.3 Likvärdighet ... 37

6.4 Sammanfattande slutsatser... 39

7 Diskussion ... 40

7.1 Resultat- och analysdiskussion ... 40

7.2 Metoddiskussion ... 42 7.3 Teoridiskussion ... 42 8 Referenser ... 44 9 Bilagor ... 48 Bilaga 1 ... 48 Bilaga 2 ... 49 Bilaga 3 ... 50

7

1 Inledning

Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska elever i alla skolformer utom förskolan och förskoleklassen ha tillgång till personal med sådan kompetens att deras behov av vägledning inför val av framtida utbildnings- och yrkesverksamhet kan tillgodoses. Ett arbete som ska utformas för att bidra till personlig utveckling samt förbereda eleverna för aktiva livsval (Skolinspektionen, 2013). Något som ställer krav på ett fungerande pedagogiskt samarbete inom de olika delar som utgör studie- och yrkesvägledningen i skolan. Här ges rektor ansvar att tydliggöra hur detta arbete är fördelat mellan studie- och yrkesvägledare, lärare och övrig personal, hur formerna för samarbetet dem emellan ska se ut samt att det finns rutiner och metoder för att planera respektive utvärdera detsamma (Skolverket, 2013).

I Skolinspektionens granskning Studie- och yrkesvägledning i grundskolan (2013) visar resultatet på stora brister kring rektors kvalitetsarbete och här ses också ansvarsfördelningen som ett centralt område att utveckla. Vanligen får rektor kritik för att inte ta ansvar för vägledning, men också lärares och studie- och yrkesvägledares inställning kring samarbete behöver arbetas med. ”Få intervjuade lärare känner till de krav som ställs på verksamheten i skollagen och läroplanen. Istället pratar de om studie- och yrkesvägledning som en separat verksamhet som inte berör dem” (Skolinspektionen, 2013, s 17). Här ser vi en komplex process där kommunikation och samarbete mellan skolledare, studie- och yrkesvägledare och pedagoger kan vara en viktig förutsättning för att nå upp till lagstadgade mål samt ett likvärdigt vägledningsarbete (SFS 2010:800, Skolverket, 2013).

Vad gäller arbete med studie- och yrkesvägledning ur ett historiskt perspektiv har detta redan från början bedrivits i avsaknad av pedagogiskt samarbete. Från att under 60-talet ha varit arbetsförmedlingens ansvar till att i början av 70-talet övergå i skolans regi genom utbildandet av s.k. syo-funktionärer. En yrkesroll som i och med denna befattning frikopplats från lärarollen, vilken med tiden utvecklats till vår nutida studie- och yrkesvägledarprofession (Lundahl, 2010).

Vad gäller pedagogiskt samarbete inom vägledningsarbetet i dagens grundskola kan vägledare ses beroende av den egna kommunens tolkning av studie- och yrkesvägledningens ospecifika nationella mål kring utförandet av detsamma (Lpo 94 och Lpf 94). Mer specifikt kan detta innebära att det kan vara geografisk tillhörighet som bestämmer i vilken omfattning

8

vägledning prioriteras, hur det pedagogiska samarbetets ansvar fördelas samt hur kommunikationen kring detsamma initieras. Detta har fått oss att fundera kring samarbetets betydelse för elevers rätt till likvärdig studie- och yrkesvägledning i skolan, samt hur sättet att leda och organisera kan påverka vägledningsarbetet i förhållande till målen (SFS 2010:800). Med anledning av Skolinspektionens (2013) tidigare nämnda gransknings resultat kring studie- och yrkesvägledning på grundskolan vill vi nu titta närmare på hur vägledare i en svensk kommun ser på det pedagogiska samarbetet kring vägledning utifrån ett likvärdighetsperspektiv.

1.1 Syfte och frågeställning

Med anledning av ovanstående vill vi, på grundskolan i en svensk kommun, titta närmare på studie- och yrkesvägledares syn på det pedagogiska samarbetet kring vägledning samt eventuell påverkan på ett likvärdigt vägledningsarbete.

Detta genom följande frågeställningar:

 Hur ser grundskolans studie- och yrkesvägledare på det pedagogiska samarbetet kring vägledningsarbetet?

 Vilka insatser på grundskolan kan främja ett likvärdigt arbetssätt kring vägledning?

1.2 Definitioner

Då studie- och yrkesvägledare på grundskolan i undersökt kommun delvis också arbetar på gymnasiet, lyder dessa under en gemensam chef. På respektive grundskola däremot arbetar varje vägledare gentemot respektive skolas rektor. Här vill vi därför förtydliga att vår studie koncentrerar sig till vägledares arbete på respektive grundskola. Då vi i vårt arbete resonerar kring ledare och rektorer utan att precisera dessa avser vi så grundskolans skolledare.

”Enligt skollagen är studie- och yrkesvägledning en rättighet för alla elever” (Skolverket, 2013, s 19). I förordet till Skolverkets Allmänna råd med kommentarer. Arbete med studie-

9

yrkesvägledning ska hålla hög kvalitet samt att den ska vara likvärdig. Genom ovanstående nämnda skrifter hänvisar vi till betydelsen för vårt användande av begreppet likvärdig

10

2 Tidigare forskning

Då vi ser rektor som varande en del i det pedagogiska samarbetet kring vägledning, samt då studie- och yrkesvägledarprofessionen även den kan ses i ledarrollen behandlar vi inledningsvis i detta kapitel studier där ledarskap kan kopplas till samarbete. Vi ser här en viktig förutsättning kring samspel för ett fungerande samt likvärdigt vägledningsarbete. Vidare redogör vi för forskning kring pedagogiskt samarbete gentemot lärare såväl som övrig personal vad gäller vägledningsarbetet. Vi presenterar också granskningar kring det totala vägledningsarbetet och dess likvärdighet. Avslutningsvis ger vi så en kort sammanfattning av kapitlet samt forskningens betydelse för studien.

2.1 Ledarskap och pedagogiskt samarbete

Argyris, C. & Schön. D. A. (1974) har genom åren utfört en mängd forskning. Bland annat har man studerat ledares beteenden i samband med lärande, vilka bakomliggande orsaker som styr vårt beteende samt hur man kan använda sig av olika mentala modeller för individens förmåga att utvecklas inom organisationer, som t.ex. behovet av att ta ansvar eller möjligheten att använda sitt omdöme i olika situationer (Argyris & Schön, 1974). Houchens & Keedy (2009) har granskat Argyris & Schöns teori (1974) och här lägger de ännu mer fokus på det pedagogiska ledarskapet. De argumenterar för att det finns ett gap i skolans verksamhet där professionella utövare blir alltmer distanserade i förhållande till andra yrkesroller. Något som Persson (2006) resonerar kring i sin rapport Skolliv – forskning om skolans arbete och liv. Han menar att dagens rektor förväntas vara mer chef, och med en stark lojalitet gentemot uppdragsgivaren, samtidigt som denne också förväntas vara mer pedagogisk, en komplex kombination som ställer höga krav på ledarskapet. Ett resultat som Scherp & Scherp, genom rapporten Lärande och skolutveckling – ledarskap för demokrati och meningsskapande (2007) kan ses bekräfta. Här har man under fem år studerat betydelsen av ledning och styrning i relation till kvalitén på verksamheten. Resultatet visar bland annat att även då skolledare spelar en viktig roll vid framgång i det pedagogiska arbetet ses denna framgång till stor del

11

ligga i skolledares förmåga att bidra till skapandet av en utvecklingsbefrämjande kultur utan att vara delaktig i minsta detalj.

I studien Leadership practices of school counselors and counseling program

implementation (Mason, 2010) lyfts ledarskap för vägledare fram för första gången enligt författaren. Undersökningensyftar till att synliggöra vägledares ledarskapsmetoder och deras förhållande till genomförandet av vägledningsinsatser. Resultatet visar att vägledare har stor bredd och variation i erfarenhet. Detta genom nya idéer samt ett arbetssätt vilket renderar maximalt utbyte och skolutveckling. Vägledare som samarbetar med kollegor kring gemensamma mål kan förfina sina insatser där ledarskap inte är en separat ställning, vilket också möjliggör samarbete över yrkespraktikerna.

2.2 Pedagogiskt (sam)arbete kring vägledning

I den Nordamerikanska studien Counsellor and teacher collaboration in classroom-based

career guidance (Chen, Charles. P., 2005) har författaren tittat på den pedagogiska

kommunikationen och samarbetet mellan vägledare och lärare utifrån klassrumsbaserad vägledning, hur detta formar processer och strategier för framgång i klassrummet. Här erbjuds lärare fortbildning inom vägledning samt schemalagd tid där de uppmanas ingå i nära samarbete med vägledare, detta för att förstå samt dra nytta av vägledares expertis, men samtidigt också för att påvisa att detta samarbete kräver insatser från båda håll för att uppnå resultat. Enligt Chens artikel (2005) har flertalet nationella beslut tagits i syfte att, dels lyfta fram vikten av vägledning och att stärka elever framförallt i övergångar skola-arbetsliv, men också av ekonomiska skäl samt med tanke på den pedagogiska personalens möjligheter att hinna med vägledningsarbetet. Dessa beslut har alltså genererat olika program likt ovan för lärare att fortbilda sig kring karriärutvecklingsfrågor. Resultatet av Chens studie (2005) visar att väl planerade insatser med stöd från skolledning, ger större effekt än slumpvisa insatser. Då det även finns tid för reflektion samt utvärdering visar detta på goda resultat kring samarbetet med skola-arbetslivsfrågor för såväl elever som lärare och vägledare. Något som i sin tur också gynnar skolmiljön. Detta samarbete genererar inte bara ökade kunskaper för elever över lag utan det visar också på goda effekter i det individuella samtalet.

I Nederländerna däremot har skolorna, enligt Kuijpers & Meijers (2015), inga ekonomiska medel för att inrätta vägledning. Detta uppdrag ingår i lärares utbildning i vilket man

12

koncentrerar sig kring elevens ”rätta” val istället för dennes karriärutveckling. Det är alltså upp till varje lärare att ansvara för implementeringen av vägledningen i undervisningen. Men då lärare dels medger att de inte har tillräckliga kunskaper inom ämnet, samt på grund av en arbetsmarknadsutveckling som kräver nya vägledningsmetoder, har det Nederländska utbildningsdepartementet låtit finansiera en vidareutbildning för en grupp lärare inom just karriärvägledning. Med anledning av detta har Kuijpers & Meijers (2015) i sin studie

Professionalising teachers in career dialogue: an effect study (2015) undersökt denna

vidareutbildnings effekter genom en kartläggning av 2291 elever. Resultatet visar att utbildningen inte varit tillräcklig för att uppnå betydande förändringar i vägledningsarbetet men att den i viss mån styrt lärarnas vägledande insatser i rätt riktning. Vidare såg man också att det är problematiskt att motivera lärare att delta då utbildningen är tidskrävande. Men för de lärare som fullgjorde utbildningen fann de denna ytterst relevant och meningsfull, vilken också bidrog till en förändring av deras yrkesidentitet. Författarna menar dock att resultatet måste ses på sikt för att man ska få någon egentlig uppfattning om utbildningens effekter. I avhandlingen SYO-kulturer i skolan: elevers och skolpersonals uppfattningar av studie-,

yrkes- och arbetslivsorientering på några högstadieskolor (Henrysson, L., 1994) är syftet att

ta reda på hur väl skolan lyckas i att tillgodose elevers rätt till arbetslivsorientering i ett samhälle där kraven på denna kunskap ökar. Ett arbete som enligt författaren är avhängigt av den uppfattning samt det engagemang som de olika aktörerna inom skolan visar i frågan. I undersökningen har man intervjuat syo-funktionärer, lärare, skolledare och elevvårdspersonal, samt elever på tre skolor av olika karaktär avseende etnicitet såväl som social status. Resultatet visar att den gemensamma uppfattningen kring syo-verksamheten i skolan är att denna är knuten till syofunktionären som person och att det därför ges litet utrymme för ansvarstagande och samarbete vad gäller skolans övriga pedagogiska personal kring vägledningsarbetet. Alternativa uppfattningar ses dock hos en skolledare som att skolans arbete mer bör efterlikna arbetslivets, samt en lärare som anser att arbetslivserfarenhet bör vara ett inträdeskrav i lärarutbildningen. Vad gäller elevers valkompetens ses allvarliga brister ur ett läroplansperspektiv, något den pedagogiska personalen till en del är omedveten om. Slutligen menar författaren att förutsättningen för en god SYO-kultur är att alla de olika personalgrupperna i skolan erhåller den kompetens som krävs för delaktighet och samarbete, såväl inom skolan som i samarbete med arbetsmarknaden i stort.

13

2.3 Likvärdighet i vägledningsarbetet?

Enligt en rapport från Lärarnas Riksförbund (2012) där man har undersökt effekter av studie- och yrkesvägledning i grundskolan mellan 2004 – 2009 står det klart att det råder stora skillnader i hur, och i vilken omfattning, detta arbete utformas. Här noteras också att alla elever inte heller får den studie- och yrkesvägledning de har rätt till.

I Skolinspektionens granskning Studie- och yrkesvägledning i grundskolan (2013) har man även här granskat den totala bilden kring vägledning. Här poängteras bland annat vikten av att rektor ger riktlinjer och förutsättningar samt tar ansvar så att studie- och yrkesvägledningen blir hela skolans ansvar, såväl som att elevers tillgång till vägledning leder till väl underbyggda val. Resultatet visar att på 33 av 34 skolor brister rektor och huvudman kring kvalitetsarbetet och på 26 skolor ses ansvarsfördelningen som ett centralt område att utveckla. Vanligen får rektor kritik för att inte ta ansvar för vägledning, men också huvudmans, lärares och studie- och yrkesvägledares inställning kring samarbete behöver arbetas med. Granskningen är gjord på skolor där huvudmän organiserat vägledningsarbetet på olika sätt. Trots detta visar resultaten att problemen är lika stora oavsett typ av organisation. Av granskningen kan man också utläsa att elevers tillgång till likvärdig studie- och yrkesvägledning är begränsad då ”många skolor saknar mål för verksamheten som preciserar vad skolan vill uppnå med studie- och yrkesvägledningen” (Skolinspektionen, 2013, s 7), samt då det inte heller finns riktlinjer för hur vägledningsarbetet ska organiseras eller ens någon uppföljning av densamma (Skolinspektionen, 2013). Ett resultat som ytterligare kan ses befästa ovanstående forskning genom att belysa vikten av samarbetet över lag i skolan.

2.4 Sammanfattning och betydelse för studien

Vad gäller modern forskning kring pedagogiskt ledarskap har vi fått erfara att man fokuserar på och ”behandlar styrning och policy mer generellt” (Vetenskapsrådet, 2011, s 45) än att knyta den till rektor och det pedagogiska arbetet, fastän det samtidigt läggs allt större ansvar på just rektor som pedagogisk ledare (Skolinspektionen, 2013). Av tillgänglig forskning kring ämnet framgår dock att det tidigare forskats kring olika modeller för att utveckla ledarskapet (Argyris & Schön, 1974; Persson, 2006; Gary, W. Houchens & John L. Keedy, 2009; Scherp & Scherp, 2007), samt hur väl fungerande kommunikation och samarbete kring organisations-

14

och läroplansperspektiven gynnar det pedagogiska arbetet över lag i skolan (Abrahamsson, Berg & Wallin, 1999). Med ovanstående forskning i åtanke ser vi här ett antal utgångspunkter med vars hjälp vi kan analysera vår frågeställning rörande det pedagogiska samarbetet kring vägledning. Ett samarbete där rektor i egenskap av skolledare har en viktig roll. Vi presenterar vidare forskning rörande studie- och yrkesvägledarprofessionen i ledarrollen kring det pedagogiska vägledningsarbetet, genom Mason (2010). En forskning som enligt författaren är ensam i sitt slag. Intresse i förhållande till vår undersökning ses genom studiens resultat då detta påvisar ett positivt pedagogiskt samarbete.

Vi har även presenterat studier där man genom skiftande metoder lagt fokus på ett antal olika varianter av det pedagogiska samarbetet kring arbete med vägledning i lärandemiljö (Chen, Charles. P., 2005; Kuijpers & Meijers, 2015; Henrysson, L., 1994) för att här ges underlag att förhålla oss till i vår egen undersökning.

Genom granskningar av den svenska grundskolan har vi slutligen också fått inblick i det nationella vägledningsarbetet. Ett arbete där avsaknad av samarbete, tydlig ledning samt otillräcklig kunskap kring gällande mål och riktlinjer för tillämpning av studie- och yrkesvägledning resulterar i brister vad gäller såväl kvalitet som likvärdighet (Lärarnas Riksförbund, 2012; Skolinspektionen, 2013). Då vår intention är att utröna vägledares syn på hur det pedagogiska samarbetet kan främja vägledningsarbetet vad gäller såväl utförande som likvärdighet, ser vi i förhållande till ovanstående granskningar, här relevansen gentemot vår studie.

15

3 Teoretisk anknytning

I följande kapitel redogör vi för valda teorier och begrepp med vilkas hjälp vi analyserat vårt empiriska material. Inledningsvis gör vi en kort presentation av handlingsteorin vilken betonar individers handlingar som avgörande till förmån för lärande, utveckling och kompetens. Då pedagogiskt samarbete kring vägledning i grundskolan involverar individer inom en mängd olika professioner, personer med skiftande erfarenheter och kunskaper ser vi hur vi utifrån vägledares syn på vägledningsarbetet kan använda handlingsteorin som analytiskt verktyg för att förstå och förklara deras upplevelser. I detta är vår tanke den enskilde individen skiftande kompetenser och lärdomar, hur dessa i sin tur leder fram till individuella sätt att förstå och handla i en lärsituation. Därmed får dessa olika förhållningssätt betydelse i förhållande till hur en individ tänker och agerar kring vägledningsarbetet.

Vidare introducerar vi begreppen automatiserade och medvetna handlingar (Granberg & Ohlsson, 2011), med vilka vi utifrån vår analys kan tolka det pedagogiska samarbetets skiftande handlingar. Begrepp med vilkas hjälp vi kan urskilja möjliga orsaker till arbete som sker på rutin, respektive det som utförs med tankenärvaro. Samt också förstå och förklara detsamma.

Genom Kolbs (1984) teori om det erfarenhetsbaserade lärandet, med hjälp av hans lärcykel (Fig. 3.1, s 17), definierar vi begreppen konkret upplevelse, reflekterande observation,

abstrakt tänkande samt aktivt experimenterande. Via dessa verktyg kategoriserar vi

vägledares tankar för att förstå och förklara hur dessa därmed blir till handling. Kapitlet avslutas så med en kort sammanfattning.

3.1 Handlingsteori

Genom sin strävan att förstå människors handlande i den sociologiska forskningen beskrivs Max Weber (1922/1983) som handlingsteorins föregångare (Granberg & Ohlsson, 2011). I samband med försök att skapa utveckling på en arbetsplats har handlingsteorin så med tiden utvecklat en psykologisk anknytning vilken utgår från att människors handlingar regleras

16

genom kognitiva nivåer. Mer specifikt menar man att individens handlingar är ett resultat av villkoren i dennes tänkande. Här skiljer man på automatiserade handlingar, det vill säga det som utförs på rutin, till skillnad från de handlingar som kräver närvaro, så kallade medvetna

handlingar (Granberg & Ohlsson, 2011). I pedagogiska sammanhang talar Granberg och

Ohlsson (2011) vidare om lärandet som en resultatprocess. De menar att handlingar som varit medvetet styrda, när man utfört dem återkommande gånger, så småningom blir automatiserade. I och med detta frigörs kapacitet vilket gör att individen på så sätt kan ta till sig lärande på en högre nivå. Samtidigt menar de också att det kan vara svårt att rå på automatiserade vanor på en arbetsplats i syfte att initiera en förändring, men att mänskliga insatser kan bjuda in till nya handlingar. Något som i sin tur utvecklar såväl individerna som verksamheten. För detta krävs dock en lärande process menar Granberg och Ohlsson (2011). I det pedagogiska arbetet kring vägledning är vår erfarenhet att detta kan rymma såväl

automatiserade som medvetna handlingar. Med automatiserade handlingar avser vi i vårt

arbete väl inarbetade rutiner genom befintligt pedagogiskt samarbete lärare emellan, exempel på medvetna handlingar kan ses i vägledares försök till pedagogiskt samarbete. I detta menar vi också att individens personliga förutsättningar har betydelse, alltså dennes kunskap och erfarenheter. Det kan handla om sättet att lära, eller uppleva något. Andra påverkansfaktorer kan ses i positiva eller negativa erfarenheter, som vägledares tidigare upplevelser av pedagogiskt samarbete, eller kanske en möjlig arbetsmiljö. Exempel på det senare kan i vår studie ses i en stressig arbetssituation, bristande kommunikation eller på grund av otydliga mål och riktlinjer från ledningshåll. Av intresse för vår undersökning ses i första hand de

automatiserade handlingarna då dessa borgar för ökat utrymme för samarbete kring

vägledning.

Då vi ser ett pedagogiskt samarbete kring vägledning som är i behov av förändring, samt då vi i vår studie lutar oss mot erfarenhet som en viktig förutsättning för lärande, använder vi handlingsteorin för att synliggöra samt förklara detsamma. Genom intervjuade vägledare utnyttjar vi begreppen automatiserade såväl som medvetna handlingar som analytiska redskap för att förstå och förklara befintligt pedagogiskt samarbete. Med begreppens hjälp synliggör vi vägledares upplevelser av hur detta arbete ses genom tanke och handling, samt hur dessa i sin tur formar ny kunskap och erfarenhet kring arbetet med vägledning i undersökt kommun.

17

3.2 Erfarenhetsbaserat lärande

Då Granberg & Ohlsson (2011) framhåller en stark betoning mellan individens handlande och dennes konkreta erfarenheter anknyter detta till Kolbs (1984) teori kring det erfarenhetsbaserade lärandet. Kolbs idéer bygger på konstruktivismens tanke med föregångare som Dewey, Lewin och Piaget, vilka menar att varje individ betraktas som handlingsförmögen. Dessa tillägnade kunskaper är inte statiska utan kan förändras genom

konstruktion såväl som dekonstruktion. Kolbs (1984) menar att fundamentalt för lärande är att

människor upplever konkreta erfarenheter. Att de är med om någonting vilket de sedan omsätter i kunskap. Här poängterar han vikten av att det finns en handling, att individen är aktiv att den gör något. Vidare menar han att handlingar kan bestå av såväl reflekterande tankar som att individen utför något som påverkar omgivningen synligt på ett eller annat sätt. För att visualisera samt förstå praktikerna kring det pedagogiska samarbetets lärprocesser använder sig Kolbs (1984, s 42) av en cyklisk process – den så kallade lärcykeln (Fig. 3.1, s 17.).

Fig. 3.1 Kolbs lärcykel (1984, s 42).

Förenklat rör Kolbs (1984, s 42) modell ett sätt att lära via fyra olika faser genom kopplingen mellan praktik och teori. Dessa rör individens känslor, dennes iakttagelser och tankar samt

18

själva handlandet i ett cykliskt förlopp. Kolb beskriver alltså lärandet som en process där erfarenhet omvandlas till kunskap i enlighet med learning by doing. Han förklarar det som att individen använder fyra olika lärstilar vilka kombineras genom dimensionerna gripa tag i samt omvandla, för att genom detta resultera i ny kunskap, alltså en högre form av lärande (Granberg & Ohlsson, 2011, 2014). Dessa fyra lärstilar ses genom begreppen konkret

upplevelse, reflekterande observation, abstrakt tänkande samt aktivt experimenterande (Kolb,

1984).

Då intentionen med vår studie är att förstå och förklara studie- och yrkesvägledares syn på det pedagogiska samarbetet kring vägledning, ser vi hur pågående läroprocesser inom en lärande organisation kan ha betydelse för detta. Hur pedagogers erfarenheter, via handling, kan omformas till ny kunskap. En kunskap vilken kan utveckla verksamheten och därmed också samarbetet. Här är därför vår avsikt att genom Kolbs (1984, s 42) begrepp analysera intervjuade vägledares syn på detta samarbete genom deras upplevelser, tankar och handlingar enligt följande:



Begreppet konkret upplevelse syftar till individens förnimmelser och sinnesintryck. Hur denne känner och upplever en handling. Det vill säga åstadkommer någonting utifrån tidigare erfarenheter och kunskaper, något Kolbs (1996) benämner som om en ackommodativ lärstil. Med hjälp av detta begrepp avser vi förstå och förklara vägledares känslor och upplevelser i det pedagogiska arbetet.

 Reflekterande observation

Begreppet reflekterande observation syftar till individens eftertänksamhet. På vilket sätt denne uppmärksammar olika handlingar. Det vill säga hur denne tänker och ställer frågor utifrån det den upplever eller åstadkommer. Här talar Kolbs (1996) om den divergenta lärstilen. Genom detta begrepp relaterar vi till vägledares tankar kring det pedagogiska samarbetet.

 Abstrakt tänkande

Begreppet abstrakt tänkande syftar till en individs förståelse. Hur denne med hjälp av tankar begriper samt formar idé till handling. Det vill säga hur denne sammanfattar flera enskilda upplevelser genom att sortera och kategorisera för att så skapa nya

19

begrepp och teorier. I detta ser Kolbs (1996) en assimilativ lärstil. Härigenom är vår avsikt att förstå vägledares konstruktiva tankar kring samarbetet med vägledning.

 Aktivt experimenterande

Begreppet aktivt experimenterande syftar till hur en individ testar sin tanke genom att utföra, det vill säga prova på, en handling. Hur denne experimenterar genom tillämpning av ny kunskap, samt genom att åstadkomma nya saker, vilket Kolbs (1996) härrör till den konvergenta lärstilen. Genom detta begrepp avser vi analysera på vilket sätt vägledare aktivt arbetar med vägledning.

3.3 Sammanfattning

Då individens handlingar är en förutsättning för utvecklandet av en lärande organisation ser vi handlingsteorin som intressant. Denna teori ger oss en grund i hur vi kan tänka för att förklara hur studie- och yrkesvägledare ser på det pedagogiska samarbetet med vägledning i undersökt kommun. Via Granbergs och Ohlssons (2011) begrepp automatiserade handlingar och

medvetna handlingar, samt genom Kolbs lärcykel (Fig. 3.1, s 17) genom begreppen konkret upplevelse, reflekterande observation, abstrakt tänkande, aktivt experimenterande samt

dimensionerna gripa tag i och omvandla har vi så fått analytiska redskap med vars hjälp vi kan fånga upp samt analysera vägledares uttalade iakttagelser och tankar, såväl som känslor samt själva handlandet i det pedagogiska arbetet.

20

4 Metod

Inledningsvis redogör vi i detta avsnitt för val av metod samt urval. Vidare presenterar vi vårt resonemang kring validitet och reliabilitet i förhållande till studien, samt tillvägagångssätt för datainsamling. Avslutningsvis redogör vi för analysmetod samt våra etiska ställningstaganden.

4.1 Metodval

I Kvales och Brinkmanns (2014) beskrivning av den kvalitativa forskningsintervjun kan denna ses som en metod för att, genom ett vardagligt samtal, förstå den intervjuades upplevda livsvärld. De menar att fördelar ses i mötet mellan människor för en heltäckande tolkning samt möjlighet till kompletterande frågor för bästa möjliga utfall. Då vi i vår studie avser kartlägga vägledares syn på samarbetet med vägledning, samt då vår tanke är att via induktion dra slutsatser genom erfarenheter, ser vi här metoden som relevant i sammanhanget. Med denna ges vi således också möjlighet att improvisera utifrån person och situation, vilket ytterligare kan ses borga för en rättvisare bild av upplevd verklighet.

Vidare trycker Kvale och Brinkmann (2014) på vikten av god planering vid val av angreppssätt i förhållande till såväl teori som analys. På förekommen anledning har vår intervjuguide (Bilaga 3.) därför tematiserats utifrån studiens syfte och forskningsfrågor såväl som dess teoretiska anknytning.

4.2 Urval

Då vår studie avser undersöka det pedagogiska samarbetet kring en likvärdig studie- och yrkesvägledning på grundskolan ut ett SYV-perspektiv, är vår intention att intervjua en grupp studie- och yrkesvägledare vilka verkar på olika grundskolor i en och samma kommun. Vår hypotes är att då skolorna leds av olika rektorer kan detta resultera i skillnader vad gäller

21

såväl samarbete som likvärdighet, trots att dessa skolor är kommungemensamma. Med detta menar vi att då varje individ besitter skiftande erfarenheter, kunskaper och värderingar, samt därför förmodas tolka vägledningsarbetets utförande utifrån dessa erfarenheter, kan detta resultera i skiftande prioriteringar kring vägledningsarbetet. Ett faktum vilket därmed kan ses påverka likvärdigheten.

För insamling av empiriskt material etablerades så kontakt med studie- och yrkesvägledare på grundskolan i en kommun inom tänkt organisationstyp. Inledningsvis via e-mail med information om vår studie, dess syfte och frågeställning, etiska riktlinjer (Bilaga 1.) samt bifogat missivbrev (Bilaga 2.). Via e-mail och telefonkontakt bestämdes så tid och plats för dessa intervjuer. Sammanlagt tackade fem av sex vägledare ja till intervju, den sjätte valde att avstå. På grund av ett pressat tidsschema tvingades vi kompromissa, detta genom att intervjua via telefon i två fall av fem. Intervjuer vilka spelades in för att senare tolkas gemensamt.

4.3 Validitet och reliabilitet

För att en studie ska uppnå hög validitet ser Kvale och Brinkmann (2014) bland annat att metoden bör vara välgrundad och övertygande. Vidare menar de att detta visar sig genom en trovärdighet som ska finnas med genom hela processen. Här poängteras bland annat intervjuarens egen medvetenhet kring ledande frågor samt vikten av improvisation för omfångsrika svar. Något som enligt Kvale och Brinkmann (2014) kan öka reliabiliteten. En annan viktig del ser de i konsten att låta personligheten genomsyra intervjuerna. I ovanstående ser vi hur våra förvärvade kunskaper i samtalsmetodik kan bidra i positiv riktning.

På grund av omständigheter vi inte kan råda över såsom tidspress nödgades vi utföra samtliga intervjuer utan möjlighet till bådas närvaro. Då Kvale och Brinkmann (2014) resonerar kring vikten av det icke-talade språkets betydelse för intervjun som kontext samt dess påverkan på en eventuell studies validitet, tar vi detta med oss i vårt resonemang. I dessa överväganden inkluderar vi även inspelade telefonintervjuer då vi anser att viss feltolkning här inte kan uteslutas på grund av att vi inte personligen mött dem vi talat med. Vi är medvetna om att ovanstående kan påverka validiteten i vår studie i viss mån, men då vi gemensamt tolkat samt reflekterat kring vårt inspelade material utifrån respondenternas svar kan detta möjligen kompensera denna brist.

22

Vidare har vi resonerat kring bortfall då en av sex studie- och yrkesvägledare avböjt medverkan. Då vald kommuns vägledare präglas av ett nära samarbete inom den gemensamma professionen via kontinuerliga veckomöten, ser vi inte att bortfallet missgynnar studien i någon större omfattning. Vi menar att det i en väl inarbetad grupp, vilken här avses, kan uppstå en mättnad vad gäller innehållsrikedom i de intervjusvar som ges. För hög validitet tar vi dock motsatsen i beaktande.

Vad gäller reliabilitet trycker Kvale och Brinkmann (2014) också på vikten av att ha tidigare forskning i åtanke genom arbetet med studien. Att valda undersökningars syfte ska spegla de personer som medverkar i undersökningen. Här har vi därför ansträngt oss för att hitta relevanta studier inom aktuellt ämnesområde såväl nationellt som internationellt.

4.4 Datainsamling

För att få fram relevant sekundärdata (Halvorsen, 2003) har vi bland annat sökt på MUEP, Vetenskapsrådet, Skolinspektionen, Skolverket, Google Scholar, ERIC via Proquest m.fl. Vi har använt oss av sökord som likvärdighet, pedagogiskt samarbete, lärande organisationer, vägledning, studie- och yrkesvägledare, SYO-kultur, organisationspedagogik, handlingsteori, pedagogiskt ledarskap m.fl. Vi har också i stor utsträckning använt oss av relevant litteratur vid tillgängliga bibliotek.

I vårt sökande funderade vi kring relevansen av de studier som är av lite äldre datum. Då vi i vår Inledning genom Lundahl (2010) redogör för det faktum att samarbetet kring vägledning historiskt sett gått i stå, anser vi även äldre forskning vara av förtjänst i förhållande till vår undersökning.

Vad gäller primärdata (Halvorsen, 2003) har vi använt oss av semi-strukturerade intervjuer (Larsen, 2009) samt vår intervjuguide (Bilaga 2.) utformad i enlighet med den teoretiska anknytningen. Frågorna har också sammanställts utifrån studiens syfte och frågeställning där pedagogiskt samarbete och likvärdighet är i fokus. Svaren har spelats in samt transkriberats för att på så sätt på så sätt möjliggöra gemensam tolkning.

23

4.5 Analysmetod

För analys av inhämtad empiri har vi valt att använda oss av innehållsanalys, med vilken vi har möjlighet att koda respektive kategorisera respondenternas svar för att så hitta mönster (Kvale & Brinkmann, 2014). Kvale och Brinkmann resonerar i sin bok kring vald metods för- och nackdelar. De menar att i fördelarna ses kodningen som en möjlighet för intervjuaren att bekanta sig med varje liten beståndsdel i utsagan, vilket därmed ger goda förutsättningar för ett grundligt utfört arbete. Dessutom ses metoden vara relativt okomplicerad. Vad gäller nackdelarna poängteras att ”kodning gör allting som faller inom dess gränser ”förklarligt”, vilket ur ett poststrukturalistiskt perspektiv förråder verklighetens obeskrivliga natur” (Kvale & Brinkmann, 2014, s 243). Trots kritiken ser vi till metodens fördelar då denna ger oss kreativa möjligheter att tolka våra respondenters upplevelser. Vi ser också lämpligheten i förhållande till studiens syfte och frågeställning då mönster och generaliseringar kan ses säga något om den grupp vi vill undersöka.

4.6 Etiska ställningstaganden

I enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) har vi valt att utarbeta material (Bilaga 1.) genom vilket respondenten delges innefattandet av följande:

 Informationskravet. ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte” (Vetenskapsrådet 2002, s 7).

 Samtyckeskravet. ”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan” (Vetenskapsrådet 2002, s 9).

 Konfidentialitetskravet. ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (Vetenskapsrådet 2002, s 12).

 Nyttjandekravet. ”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål ” (Vetenskapsrådet 2002, s 14).

24

5 Resultat

I detta avsnitt presenterar vi resultatet utifrån intervjuer med fem studie- och yrkesvägledare på grundskolan i vald kommun. Dessa fakta varvas med intervjuade vägledares citat genom rubrikerna: Vägledares tankar kring det pedagogiska samarbetet; Ledningens betydelse för

samarbetet; Arbete kring likvärdighet.

Genom intervjuerna framkommer ett undermåligt pedagogiskt samarbete, bland annat genom brister i kommunikation, okunskap kring vägledarprofessionen samt otydlig styrning som möjliga orsaker. Kring samarbete med elevvård och gentemot övrig personal ses detta däremot väl fungerande. Vad gäller vägledare i egenskap av ledarrollen menar samtliga att detta är något de inte reflekterat över i förhållande till sin profession. Kring likvärdighet i vägledningsarbetet framgår det att detta arbete kan se olika ut från skola till skola, samt att det inte prioriteras till förmån för lärare. Via förvaltningens aktuella genomlysning av befintlig organisation hoppas vägledare att detta ska leda till gemensamma mål och riktlinjer samt att vägledningsarbetet därmed synliggörs.

5.1 Vägledares tankar kring det pedagogiska samarbetet

Genom samtliga fem intervjuade studie- och yrkesvägledare framkommer att det pedagogiska samarbetet kring vägledning gentemot lärare uppfattas som otillfredsställande, samt att detta till övervägande del är avhängigt av enskilda lärares inställning till detsamma.

Här reflekterar vägledarna bland annat kring de tillfällen då de ber lärare om utrymme för att hålla lektion. I någon utsträckning förekommer det att lärare är positiva, samt då också medverkar, men ett större antal pedagoger uppfattar det dock som att vägledarna utnyttjar deras tid. En vägledare uttrycker detta såhär ”men vaddå, komma och ta hela lektionen”. Hen resonerar vidare kring eleverna och deras kommande val, samt vikten av detta. Här utläser vi

25

maktlöshet såväl som frustration kring denne vägledares känsla av att tvingas tigga till sig tid för att ges möjlighet att bistå eleverna samt därmed utföra sitt arbete.

En annan vägledare menar att en del lärare också ser möjligheten i att göra något annat under den tid som vägledaren är i klassen. Hen uttrycker här att lärarna då ser detta som en självklarhet genom orden ”dom sitter längst ner i klassrummet och gör nåt annat under tiden för att dom menar att då passar jag på”. Här ger hen också exempel då ”läraren går under lektionen utan att fråga om det är ok, tar det liksom för givet”. En respondent uttalar att det hade varit önskvärt att fler lärare såg dem som en tillgång, inte ett hinder ”mer som att nu är det du och jag i detta”. Hen menar vidare här att lärare ju faktiskt var och en för sig arbetar med vägledning, att det hade kunnat vara en ”win-win-situation” om man hjälptes åt, men att det ligger på hen som vägledare att få till ett samarbete. Ytterligare en vägledare uttrycker det så här:

Jag tror att det görs mycket saker men att man som lärare inte inser att det är vägledning. Det kan till exempel vara att man har en uppgift i svenskan att skriva CV, då kommer eleverna istället nerspringandes till mig och undrar om jag har några bra tips…då kan man ju känna att läraren borde ha pratat med en som att nu kör vi detta tillsammans.

I ovan nämnda citat anar vi vägledarens frustration i att denne ser att potential för samarbete finns men att hen inte riktigt vet hur hen ska förhålla sig till detta.

Majoriteten av vägledarna reflekterar vidare kring avsaknad av helhet kring arbetet med vägledning och menar att eleverna som en följd av brist på samarbete saknar motivation samt berövas känslan för att vägledningsarbetet hänger ihop med det övriga skolarbetet. Många elever förstår inte heller vad vägledningsarbetet innebär ”de tycker att de redan känner sig själva” de ser inte hur självkännedom kan relateras till utbildning och arbetsmarknad. En vägledare reflekterar kring detta och menar att man som elev ”behöver kontakt med arbetslivet och olika yrken ihop med vägledning, att man kan se sambanden, alltså att jag går i skolan av en anledning”. Här menar vägledare att det behövs ”en röd tråd” för att eleverna ska se och förstå sammanhanget. Vägledarna efterlyser här en gemensam pedagogisk plan kring vägledningsarbetets utförande för att detta ska kunna bli verklighet.

En övervägande del av respondenterna trycker vidare på att man som studie- och yrkesvägledare måste ha förmågan att marknadsföra sig ”om jag bara håller mig på mitt rum så händer ingenting”. Vidare menar en vägledare att ”ifall man som syvare går in i ett arbetslag och tar plats…kommer med idéer så tror jag att fler nappar”. Sammantaget förstår vi alltså här att de inte kan vänta på att bli tillfrågade, utan att de med hjälp av viss strategi

26

tvingas ”sälja sitt koncept” för att få ett samarbete till stånd. En annan vägledare uttrycker här sina erfarenheter av hur detta kan låta sig göras. Hen menar att ”det är bra att inte dyka upp i ett arbetslag när dom har möte, utan boka in så att dom inte sitter där och är stressade för att man kommer in och tar upp tid från en massa akuta saker”. Vad gäller tidsaspekten låter intervjuade vägledare oss förstå att även de har en pressad arbetssituation, inte bara lärare. De menar att ”man blir lite trött på att alltid ha ont om tid”. En majoritet av intervjuade vägledare uttalar här också en önskan om mer utrymme och resurser för just samverkan. Dels genom samarbete med pedagoger men också dem emellan. Vad gäller samarbete kring gruppvägledning menar en vägledare att hen ”inte sålt in gruppvägledning”. Vederbörande anser istället att ”alla ska få ett enskilt samtal”, vilket säger något om den pressade arbetssituationen över lag. Vidare menar en vägledare att ”jag tror det också kan ha att göra med att vi inte jobbar heltid på en grundskola”, ”hade man varit där på heltid hade man ju behövt satsa på vägledningsarbetet ordentligt”. Här avser hen själva organisationen kring SYV och det faktum att hen är anställd på såväl grundskolan som gymnasiet, vilket i sin tur innebär att hen tillbringar mindre tid på respektive skola. I detta utläser vi känslan av att denne vägledare faktiskt ändå är ganska nöjd med att inte arbeta heltid på grundskolan. Att hen föredrar att arbeta med två skolformer och att hen av den anledningen accepterar de faktum att hen inte riktigt hör till på grundskolan.

Vidare menar en majoritet av vägledarna att en viktig förmåga för att få till ett bra samarbete är att ”känna in” atmosfären. Att ta fasta på lärare som är positiva till vägledningsarbetet när behovet finns att komma ut i en klass för att informera. En vägledare berättar att hen kan ha ett jättebra samarbete med en lärare ”men vad bra att du kommer här nu, vi har precis pratat om detta i SO:n ju”, vidare berättar hen att hen direkt ser på kroppsspråket hos en annan lärare att ”det här tyckte inte den personen om”. I fall som det senare menar hen att hen anstränger sig för att inte lägga elevinformationer på dennes lektioner. Hen uttalar också att en annan viktig poäng ligger i att inte utnyttja vällvilligt inställda lärares lektioner upprepade gånger, utan att istället sprida ut dessa. I detta är majoriteten respondenter eniga om att det är lättare att kräva tid på lärares lektioner då den uppgift man som vägledare utför ligger inom den vedertagna delen av vägledningen som t.ex. vid information kring gymnasieval. Här kan vi utläsa hur vägledare har resignerat. Hur de kapitulerar genom att rätta sig efter situationen istället för att ställa samma krav på alla lärare. Däremot uttalar samtliga vägledare att det händer att lärare ber om hjälp. En respondent berättar om ett tillfälle när en lärare kom och sa att ”våra åttor är lite jobbiga just nu dom behöver lite framtidstro”. I dessa fall är lärarna tacksamma över att vägledarna bistår dem,

27

men något pedagogiskt samarbete handlar det oftast inte om eftersom lärarna inte deltar. Här anar vi lärares stressade arbetssituation, men också vägledares känsla av att vara en separat lösning vilken man som lärare drar nytta av för att få tid för det egna pedagogiska arbetet. I intervjuerna framkommer också synpunkter på att lärare har möten kring elever utan att inse att dessa möten är relevanta även för vägledare att delta i, respektive få information om. ”En lärare berättade om ett sånt möte och det vara av en ren slump att jag hörde detta”. Respondenterna menar att detta kan bero på att lärare ofta har dålig kunskap om vägledares arbetsuppgifter. Här menar majoriteten av vägledarna att det kan vara bra att tidigt på höstterminen gå ut i arbetslagen och presentera det man gör under året för att lärare ska få en uppfattning om vad de kan få hjälp med, samt en föraning om vad som är inplanerat kring vägledning under året. I detta ser vi alltså ytterligare strategier från vägledarhåll.

Vad gäller samarbete med elevhälsan uttrycker majoriteten vägledare detta som väl fungerande ”trots att vi inte ingår elevvårdsteamet”. Samtliga anser att denna kommunikation är av stor betydelse för elever med skiftande problematik.

Vad gäller samarbete i positiv bemärkelse nämner intervjuade vägledare vidare också kommunens gemensamma samordnare som en viktigt partner. Hens uppgift är att planera för prao-verksamheten på skolorna. Enligt majoriteten av intervjuade vägledare ingår hen i ett nära samarbete kring skola och arbetslivsfrågor tillsammans med vägledarna ute i klasserna, ett samarbete man hade önskat se mer av. En vägledare menar att:

Praon står ju inte med i förordningen, men däremot står det ju att det är viktigt att ha kunskap om näringslivet så rektorn måste ju tala om att detta ingår liksom som en del av undervisningen…det är det eleverna inte känner, alltså praon blir nånting vid sidan av.

I samband med praon menar alltså denne vägledare att det här ges ett gyllene tillfälle för eleverna att vidga perspektiven kring yrken och arbetsliv, samt att dessa elever då ges såväl motivation som sammanhang, men att detta inte tas tillvara i större utsträckning.

Förutom rektor på respektive grundskola, lyder vägledarna också under en gemensam chef på gymnasiet. Här menar de att det sistnämnda möjliggör utvecklandet av ett nära samarbete inom professionen. En av dem uttrycker att ”vi är väldigt fria i hur vi lägger upp arbetet men vi måste förstås ta hänsyn till de resurser som finns”, och en annan menar att ”man känner sig inte ensam utan kan ta hjälp och det är jätteroligt”. Genom veckovisa vägledarmöten ges här alltså utrymme för att hämta styrka genom varandra samt utbyta erfarenheter. Under dessa möten planeras också eventuell kompetensutveckling. Genom vägledargruppen utläser vi

28

vikten av att ingå i en professionell gemenskap, dels för att trivas, men också för att utvecklas i arbetet.

5.2 Ledningens betydelse för samarbetet

I detta avsnitt anser intervjuade vägledare att rektor på grundskolan har dålig insyn i vägledningsarbetet, att det pedagogiska samarbetet försvåras på grund av otydliga mål och riktlinjer uppifrån samt att mycket av det som planeras kring vägledningsarbetet inte blir av.

Då vi så ställer frågor kring samarbete gentemot rektor på respektive grundskola ser majoriteten av vägledare detta som undermåligt. En vägledare menar att ”dom tänker nog att vi är självgående på nåt sätt”. En annan säger att ”ibland tror jag inte rektorerna lägger ner någon kraft på att veta vad vi gör heller”. En tredje uttalar att:

Vi har ju förtroende från ledningen och så, vi behöver inte gå och be om en massa saker, men på samma gång blir vi då kanske lite osynliga…sen är det ju också lite okunskap från rektors sida om vad som ingår i vår utbildning.

Här anar vi denne vägledares blandade tankar, positiva till någon del, men också upplevelsen av att de negativa känslorna överväger. En av intervjuade fem vägledare anser dock att rektorn på hens skola börjat greppa hens kompetens i något större utsträckning. ”Typ när det inte fungerar för någon elev, motiverande samtal och så vidare, då tycker jag oftast att jag får vara med”. I detta uttalande kan därför ses olika rektorers betydelse för samarbetet kring vägledning.

Samtliga intervjuade vägledare menar vidare att det hade gynnat det pedagogiska samarbetet om rektor pekar med hela handen. Att denne klart och tydligt implementerar vägledningen, dess omfattning och utförande samt vem som ska göra vad i det pedagogiska arbetet. Något de menar hade motverkat känslan av att tvingas be om utrymme för samarbete. Vidare menar de också att de saknar rektors engagemang kring professionen. Att det hade varit bra om rektor på eget bevåg intresserade sig för hur vägledningsarbetet fortskrider. En vägledare menar här att:

Jag hade önskat att min rektor själv tog initiativ till att sätta sig ner för ett samtal…om hur det ser ut nu…och vad vi gör för tillfället. Som det är nu så

29

händer det bara när elever eller föräldrar måste kontaktas i olika ärenden, annars är det vi som får kalla till möte med rektor.

I detta utläser vi ett tydligt exempel på upplevd envägskommunikation. Ytterligare komplikationer ses i det faktum att det är stor omsättning på rektorer, vilket även detta resulterar i friktion vad gäller samarbete över lag.

Vidare menar majoriteten av intervjuade vägledare att trots att det pratas mycket om att vägledningsarbetet är viktigt, är det ändå pedagogerna som prioriteras inom verksamheten. En vägledare uttalar detta genom orden ”man är osynlig, men ändå inte”. Ett par vägledare menar också att de får hålla tillgodo med att dela arbetsrum med andra pedagoger. Under samtal med elever kan således vem som helst komma in och störa. I dessa uttalanden anar vi vägledares frustration samt känslan av att vägledarprofessionen undervärderas.

Vidare menar de att mycket som planeras kring vägledning aldrig blir verklighet. Här nämner en vägledare ett exempel genom en ny rektor med idén att ha en hel vecka på temat arbetsliv, ett förslag som sedan inte blir av. Hen menar att ”vi satt där och var kreativa...gjorde liksom en plan, och sen användes den inte”. Vägledarna trycker här på vikten av fungerande uppföljning av vägledningsarbetet, insatser som även dessa med tiden runnit ut i sanden. De berättar också att det nyligen gjorts en genomlysning av vägledningsarbetet i kommunen. Utifrån denna avser förvaltningen skapa gemensamma måldokument kring vägledningsarbetet. Bakgrunden består i att man vill se hur organisationen fungerar då samtliga vägledare arbetar på såväl grund- som gymnasieskolan. Man vill också öka antalet elever som studerar vidare. En vägledare menar här att ”man har inte riktigt fattat att det inte bara är vi syvare som är ansvariga för detta”. Majoriteten av vägledarna säger sig positiva till denna insats, och en av dem uttrycker att ”vägledningen då hamnar på en lite högre nivå vilket känns jättebra, ytterligare en menar att ”det blir en fin plan på ett papper, vi får bara hoppas att det nu efterlevs”. I detta ser vi ytterligare frustration, men också viss hoppfullhet i tanken på att vägledning kanske nu är på väg att lyftas fram.

På vår fråga hur vägledarna ser på sig själva i egenskap av ledare funderar samtliga ett slag innan de svarar. Den första säger att ”man måste ju ta plats, det är jätteviktigt för att bli en naturlig del av skolan”. Ett par andra uttalar i tur och ordning att ”det är ju viktigt att vi tar plats eftersom det inte står i skollagen vad som ska göras”, och ”många uppfattar ju oss som en självständig grupp med förtroende från ledningen”. Slutligen menar en av vägledarna att ”vi är lite som spindeln i nätet” och ”ja jag syns, man ser min kompetens”. Hens uppfattning går här emot övriga vägledare vilka tidigare poängterat den pedagogiska personalens

30

bristande kunskaper kring SYV-professionen. Ett par vägledare nämner också att de inte är rädda för att säga ifrån om det skulle behövas, en annan menar att ”man är mycket informatör” i förhållande till den breda vägledningen. Vad gäller den snäva vägledningen ser hen sig som ”samtalsledare”. Här anar vi att detta med ledarrollen är någon vägledarna inte funderat på i förhållande till vägledarprofessionen tidigare, men samtidigt ser vi också hur de upptäcker att beröringspunkter finns.

5.3 Arbete kring likvärdighet

Återkommande genom våra intervjuer ses ”vägledning som hela skolans ansvar”. Samtliga intervjuade vägledare betonar tyngden av Skolinspektionens (2013) riktlinjer som något att luta sig emot för mandat att ta plats i skolan. Här nämner de också Allmänna råden (Skolverket, 2013) som något att ha bakom sig. Vad gäller Skolverkets råd har vägledarna synpunkter på att dessa endast är riklinjer. Flera av dem menar att ordet ”bör” kan tolkas väldigt olika. En vägledare uttalar att ”nä, det är ju inte nåt lagstiftat liksom”, ”det blir ju lite luddigt… där handlar det ju om hur man värdesätter vägledning”, en annan menar att ”här kan man ju göra det om man har lust”. Majoritet av vägledarna menar också att det kan skilja sig åt hur man arbetar med vägledning. Att omfattningen av detta kan handla om hur väl insatt rektor är i, samt hur denne prioriterar vägledningsarbetet. Här menar en vägledare att:

Jag tror det är olika från skola till skola, vad man har för rektor och vilken miljö det är på skolan…men visst ibland kan jag känna att rektorn inte vet vad jag gör när jag är ute i åttorna och presenterar gymnasiet eller har yrkessnack

Genom detta uttalande synliggörs vägledningsarbetet skiftande förutsättningar samt dess olika omfattning.

Vidare berättar en vägledare om hur det var när hen började på sin skola. Då hade rektorn fått i uppdrag av sin chef att varje skola skulle upprätta en plan för vägledning. Här kunde det se väldigt olika ut ”en skola hade fadderbarn medan en annan satsade på företag”. Intervjuade vägledare menar samstämmigt att det måste till tydlighet genom en gemensam plan som sanktionerats uppifrån för att ett likvärdigt vägledningsarbete ska komma till stånd. Här pekar de alltså på vikten av att ledningen preciserar vem som ska göra vad, samt när detta ska göras i likvärdighetens namn.

31

Vidare trycker de också på betydelsen av att man börjar med vägledning mycket lägre ner i åldrarna ”från förskolan och upp hela vägen”, något som också detta kan skilja mellan olika skolor. Man nämner också att samarbetet är viktig ”som t.ex. i samhällskunskapen, där skulle man kunna lyfta detta lite mer”, ”få in det i ämnena liksom…CV, personligt brev, intervjuträning, intressetest, skriva om ett yrke…som jag vet att de gör i svenskan ju…”, att detta kan se olika ut beroende på vilka lärare som är öppna för samarbete på respektive skolor. I detta ser vi frustrationen då vägledarna vet att lärarna uträttar vägledning fast dessa inte är medvetna om det, att det här skulle vara alldeles utmärk att samarbeta, ändå fungerar det inte.

32

6 Analys

I detta avsnitt presenteras en analys av vårt empiriska material utifrån handlingsteorin (Granberg & Ohlsson, 2011). Då vår avsikt är att undersöka studie- och yrkesvägledares syn på det pedagogiska samarbetet kring vägledningsarbetet använder vi oss av Granbergs och Ohlssons (2011) begrepp automatiserade handlingar och medvetna handlingar samt Kolbs (1984, s 42) lärcykel (Fig. 3.1, s 17) genom begreppen konkret upplevelse, reflekterande

observation, abstrakt tänkande och aktivt experimenterande, via dimensionerna gripa tag i

och omvandla (Granberg & Ohlsson, 2011). Begrepp vilka vi tidigare definierat i kapitlet

Teoretisk anknytning. Avslutningsvis följer så en sammanfattande slutsats.

6.1 Pedagogiskt samarbete

Samtliga vägledare i vår studie upplever avsaknad av samarbete gentemot pedagoger i arbetet med vägledning. Här uttrycker de bland annat tankar som känslan av att de ”stjäl tid” från lärares lektioner samt frustreringen i att de ses som hinder istället för den tillgång de egentligen är. Känsloyttringar vi här relaterar till begreppet konkret upplevelse då dessa beskriver vägledarnas sinnesintryck utifrån situationer där de känner att de får stå på sig för att ges möjlighet att utföra ett fullgott arbete. Härigenom menar vi att vägledarna via förnimmelser ger uttryck för ett missmod där entusiasmen i att tillsammans bidra till ett konstruktivt vägledningsarbete för att ge eleverna ”det sammanhang de så väl behöver” går förlorad. Med sammanhang avser vägledarna här elevernas behov av anknytning till arbetslivet tillsammans med såväl vägledning som skolan i sig, ett samband där eleverna kan placera in sig själva. Något de menar därmed ger dem insikten av att man går i skolan av en anledning. Här ser dessa vägledare genom reflekterande observation en för eleverna betydelsefull motivationsfaktor.

33

6.1.1 Strategier för samarbete

Vidare nämner majoriteten av vägledarna känslan av att lärare ser det som en självklarhet att de inte behöver delta då vägledare är inne i deras klass. Här trycker vägledarna också på vikten av förmågan att känna till vilka lärare som är vällvilligt inställda till samarbete. Här ser vi hur vägledares konkreta upplevelser resulterar i att de griper tag i problemet genom

abstrakt tänkande, dels uppmärksammar de här lärarnas förmodade inställning, vidare formar

de så denna kunskap genom olika strategier för att satsa på de lärare som är positivt inställda till samarbete. En vägledare går delvis emot övriga kollegors observationer. Hen håller med i att samarbetet är undermåligt samt att detta i stor utsträckning sker på vägledares initiativ, men menar samtidigt att i det fall då hen ber lärare medverka ”då gör de alltid det”. Något som visar på hur individen, likt Granbergs och Ohlssons (2011) resonemang, kan rå på

automatiserade handlingar på en arbetsplats i syfte att initiera en förändring. Ovan avser vi

lärares automatiserade handlingar vilka utvecklats genom lärarprofessionens samarbete, alltså en vana, där såväl vägledare som vägledningsarbete förekommer i liten skala. Då vägledaren här är tydlig med sin avsikt genom att be läraren medverka, via en medveten

handling, resulterar detta i att deltagande lärare uppmärksammar vägledningsarbetet, samt

därmed erfar ny kunskap, vilket då i förlängningen kan leda till en automatiserad vana. Ett erfarenhetsbaserat lärande som leder till nya idéer och handlingar där vägledningsarbete tillsammans med vägledare blir ett naturligt inslag i undervisningen, ett aktivt

experimenterande. I detta relaterar vi till Kuijpers & Meijers (2015) studie där man

vidareutbildat lärare kring vägledningsfrågor. Dessa lärare fann utbildningen ytterst relevant och meningsfull och de kunde med hjälp av denna bidra till ett vägledningsarbete med tyngdpunkt på skola-arbetsliv genom undervisningen. Ett resultat som också visar på en positiv förändring av deras yrkesidentitet som lärare. Ett erfarenhetsbaserat lärande som via Kolbs (1984) begrepp konstruktion såväl som dekonstruktion kan ses bidra till en positiv förändring. I denna studie läser vi också in lärares förvärvade medvetna handlingar vilka genom erfarenhet med tiden kan övergå i automatiserade handlingar. Något som därmed förmodas ge dessa lärare ökat pedagogiskt utrymme.

6.1.2 Kompetens och samarbete

Ytterligare orsaker till undermåligt samarbete i vår studie ses av majoriteten vägledare genom lärares bristfälliga kunskaper i förhållande till vägledarprofessionen och dess arbete. Flertalet