Konstruktioner av kön - en kritisk diskursanalys av ett antal åtgärdsprogram

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Konstruktioner av kön - en kritisk diskursanalys av ett antal

åtgärdsprogram

Constructions of gender - a critical discourse analysis of a number of individual education plans

Malin Lundvall

Carina Mathiasson

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-01-13

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Anna Jobér

2

Förord

Att göra den här undersökningen har varit givande, utvecklande och ibland även frustrerande! Ett stort tack till vår handledare Anna Jobér, för allt stöd och uppmuntran! Vi vill även rikta ett stort tack till dem som har hjälpt oss att få ut allt material som givit oss ett underlag att arbeta med!

Under hela processen med vår uppsats har vi båda två skrivit, reflekterat och tagit ett gemensamt ansvar för vår uppsats. Vi har haft ett gemensamt dokument i Google onedrive, som vi har skrivit i tillsammans. Detta har kombinerats med täta telefonkontakter och handledarträffar, för att därefter diskutera oss fram till hur vi ska kunna utveckla vår uppsats.

3

Sammanfattning/Abstract

Lundvall, Malin, Mathiasson, Carina, (2020). Konstruktioner av kön - en kritisk diskursanalys

av ett antal åtgärdsprogram. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och

ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

I det här arbetet undersöks hur pojkar och flickor framställs i ett antal åtgärdsprogram samt vilka effekter dessa framställningar kan få utifrån CDA och ett genusperspektiv. Det förväntade kunskapsbidraget är att synliggöra vilka typer av diskurser och framställningar som är framträdande i åtgärdsprogrammen.

Syfte och frågeställningar

Syftet med den här undersökningen är att öka kunskapen om hur pojkar och flickor framställs i ett antal åtgärdsprogram. Vidare avser syftet att undersöka vilka diskurser som framträder i texten och hur dessa relaterar till genus.

Mer specifikt undersöks med utgångspunkt från syftet följande preciserade frågeställningar: • Hur framställs pojkar och flickor i ett antal åtgärdsprogram?

• Vilka diskurser framträder och hur relaterar dessa till genus?

Teori

Undersökningen har en diskursanalytisk ansats med inriktningen kritisk diskursanalys (på engelska förkortat CDA) som betonar språkets betydelse för hur vi ser på världen. CDA är både teori och metod och i teorikapitlet redogörs teorin kring CDA. Även genusteorier belyses för att kunna analysera hur diskurser relaterar till ett genus.

Metod

I metodkapitlet redogörs hur CDA används som metod. Tre centrala begrepp i teoridelen är Faircloughs tre dimensioner; textens egenskaper, den diskursiva praktiken och den sociala

4

Resultat

Resultatet visar att flickor och pojkar framställs olika i de aktuella åtgärdsprogrammen. Materialet visar också att betydligt fler pojkar än flickor får åtgärdsprogram. Genom analysen av beskrivningar och ord i texterna har tre diskurser blivit framträdande. I dessa diskurser blir olika identiteter tillgängliga som framställer pojkar och flickor som motsatser.

Specialpedagogiska implikationer

Det kan finnas ett behov av att öka kunskapen om språkets betydelse för hur vi riskerar att skapa könsskillnader genom det texter som produceras i skolan. Personal bör reflektera mer kritiskt kring textinnehållet i skolans dokument samt att elevernas röst och vilja synliggörs i åtgärdsprogrammet.

Nyckelord

5

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 7

1.1ÅTGÄRDSPROGRAM ENLIGT STYRDOKUMENTEN ... 7

1.2GENUS I STYRDOKUMENTEN ... 8

2 TIDIGARE FORSKNING ... 11

2.1FORSKNING KRING GENUS... 11

2.2FORSKNING KRING ELEVERS UPPFATTNING KRING FÖRVÄNTNINGAR ... 13

2.3FORSKNING KRING ÅTGÄRDSPROGRAM ... 14

3 TEORETISK FÖRANKRING ... 16

3.1SPRÅK ... 16

3.2DISKURS ... 16

3.3DISKURSANALYS ... 17

3.3.1 Kritisk diskursanalys, CDA ... 17

3.4GENUS ... 18

4 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 21

5 METOD ... 22

5.1KRITISK DISKURSANALYS SOM METOD ... 22

5.2URVAL OCH BESKRIVNING AV MATERIAL ... 23

5.3METODOLOGISKA AVVÄGANDEN ... 24

5.4ANALYS OCH BEARBETNING ... 25

5.5METODDISKUSSION ... 26

5.6TROVÄRDIGHET ... 28

5.7ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 28

6 RESULTAT OCH ANALYS ... 30

6.1FÖRSTA DIMENSIONEN;TEXT ... 30

6.2ANDRA DIMENSIONEN,DISKURSIV PRAKTIK ... 31

6.3TREDJE DIMENSIONEN;SOCIAL PRAKTIK ... 31

6.4OMSORGSBETONAD DISKURS ... 32

6.5ANPASSNINGSBETONAD DISKURS ... 34

6.6SPRÅKBETONAD DISKURS ... 37

6.7RESULTATANALYS ... 39

6

7.1RESULTATDISKUSSION ... 43

7.2AVSLUTANDE REFLEKTIONER ... 44

7.3SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 45

7.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 45

7

1 Inledning

Andreasson och Asplund Carlsson (2009) skriver att skolan är en värld av texter. Både de som styr skolan och dess innehåll men även de texter som konsumeras och produceras inom skolans ramar. I denna textbaserade värld ingår det i personalens uppdrag att i olika dokument göra skriftliga bedömningar av enskilda elever som kan få konsekvenser för dem som läser dem och för eleven själv. Åtgärdsprogrammet är ett sådant dokument.

Under utbildningen till specialpedagog har begreppet åtgärdsprogram bearbetats ett flertal gånger. Specialpedagogen har en central roll vad gäller frågor om elever i behov av stöd då den specialpedagogiska verksamheten ska verka förebyggande, stödjande och främjande (Skolverket, 2019). Åtgärdsprogrammet blir då en del av det specialpedagogiska arbetet i skolan, både vad gäller medverkan och utformande av dokumentet. Det kan som användare av detta verktyg vara nödvändigt att öka kunskapen kring vilka effekter det kan ge. Vi vill därför undersöka åtgärdsprogram utifrån ett genusperspektiv för att öka kunskapen kring hur texter kan framställa pojkar och flickor samt vilka konsekvenser texterna kan få.

För att underlätta för läsaren gör vi här en kort förklaring av dispositionen. Vi har valt att lägga vårt syfte och frågeställningar efter vår teoretiska genomgång då det kan underlätta att ha läst teoretisk bakgrund först. Fyra ord som återkommer i det här arbetet är åtgärdsprogram, genus och Critical Discourse Analysis (CDA) och kön. Med genus och genusperspektiv menar vi socialt könet dvs hur flickor och pojkar uppfattas beroende på vilket kön de har. När begreppet kön används menas juridiskt kön och används tillsammans pojkar och flickor för att visa på likheter och skillnader. Åtgärdsprogram och kritisk diskursanalys kommer växelvis användas med förkortningarna ÅP och CDA.

1.1 Åtgärdsprogram enligt styrdokumenten

Skolverket (2013) beskriver åtgärdsprogram som ett verktyg för personalen i skolan arbetar med för att stödja elever i behov av särskilt stöd för deras utveckling i riktning mot målen. Det ska fungera som ett hjälpmedel vid planering och genomförande av den pedagogiska verksamheten kring den enskilda elevens behov. Åtgärdsprogrammet gäller på den skola där den har upprättats, dock kan den vid övergång till annan skola användas som informationsunderlag. Det finns ingen definition av begreppet särskilt stöd i skollagen och inte heller vilka förutsättningar som krävs för att en elev ska få särskilt stöd, det är en professionell bedömning som var skola får göra. I Skolverkets (2014) allmänna råd för arbete med bl.a.

8

åtgärdsprogrambeskrivs att särskilt stöd omfattar svårigheter med att nå kunskapskraven men även andra svårigheter som på sikt kan leda till att kunskapskraven inte nås som exempelvis funktionsnedsättning, koncentrationssvårigheter, upprepad eller långvarig frånvaro, psykosocial problematik, svårigheter i det sociala samspelet eller psykisk ohälsa. Skolverket (2013) skriver att innan ett det tas ett beslut om ett åtgärdsprogram är nödvändigt ska först behov uppmärksammas och utredas genom en pedagogisk utredning.

Enligt Skolverket (2013) innebär särskilt stöd när de insatser som behövs för att stödja eleven mot målen inte går att genomföra inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det kan både vara insatsernas omfattning och/eller varaktighet som avgör bedömningen för särskilt stöd. Åtgärdsprogrammet består av två delar och inledningsvis beskrivs elevens behov av särskilt stöd och svårigheter. Den informationen kan hämtas ur den pedagogiska utredningen som ligger till grund för beslutet om åtgärdsprogram. I denna beskrivning ska värdeladdade uttryck om personliga egenskaper och generaliserade karaktärsdrag undvikas då detta kan följa eleven under resten av skoltiden påverka elevens självuppfattning negativt. Även konkreta mål som har sin utgångspunkt i elevens behov och som åtgärder riktas mot ska dokumenteras. I den andra delen av åtgärdsprogrammet skrivs hur skolan ska göra för att tillgodose elevens behov. Åtgärderna ska vara konkreta och utvärderingsbara och kan handla om ett specifikt stödbehov i ett visst ämne eller göra organisatoriska förändringar i lärmiljön. Då åtgärdsprogram i kommunala och statliga skolor blir allmänna handlingar när de färdigställs bör även särskild hänsyn till elevens integritet tas. I processen av utarbetandet av ett åtgärdsprogram ska vårdnadshavare och elever deltaga för att skapa de bästa förutsättningarna för eleven. Vårdnadshavare ska godkänna beslutet om åtgärdsprogram. Skolan får dock om de anser att det behövs utfärda ett åtgärdsprogram utan ett godkännande eller medverkan från vårdnadshavare eller elev.

1.2 Genus i styrdokumenten

I läroplanen för grundskolan står det att skolan ska arbeta med genus genom att:

Skolan ska verka för jämställdhet. Skolan ska därmed gestalta och förmedla lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter för alla människor, oberoende av könstillhörighet. I enlighet med grundläggande värden ska skolan också främja interaktion mellan eleverna oberoende av könstillhörighet. Genom utbildningen ska eleverna utveckla en förståelse av hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska könsmönster och hur de kan begränsa människors livsval och livsvillkor. (Skolverket, 2018, Lgr 11 s.7)

9

Två av skolans uppdrag har beskrivits, att arbeta med elever i behov av särskilt stöd samt uppdraget att arbeta med genus och verka för jämställdhet. I åtgärdsprogrammen är uppgiften att beskriva de svårigheter som eleverna befinner sig i. Samtidigt ska skolan även arbeta för att eleverna ska utveckla förståelse för uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt och kritiskt granska könsmönster och hur de kan påverka människor. Asp-Onsjö (2008) skriver om problematik kring åtgärdsprogram genom de motstridigheter och de dilemman personal i skolan utsätts för i sitt uppdrag. De ska ta hänsyn till elevers individuella behov och parallellt arbeta med skolans organisatoriska behov att förenkla processer genom att gruppera och kategorisera elever. Urskiljningsprocessen för vilka elever som har rätt till stöd ramas in med hjälp av styrdokumenten men det är personalen som bedömer vilken kategori en elev ska tillhöra. Genom denna process av kategoriseringar kan då det som är komplext och mångtydigt förenklas och reduceras till något enkelt och entydigt. Det kan finnas en risk att de två uppdragen som vi beskriver kolliderar med varandra då processer av kategoriseringar av komplexa mänskliga fenomen kan reduceras till förenklade uppdelningar som kan leda till vissa könsmönster.

I tillägg till de lagar och regler som styr arbetet i skolan finns det ytterligare faktorer som styr. Einarsson (2009) skriver om den dolda läroplanen hämtat från Broady och Jackson där eleverna inom undervisningens ramar och institutionella krav socialiseras efter en dold läroplan som är omedveten för eleverna och lärarna. Det är krav som:

• Du ska arbeta individuellt, åtminstone ibland så att läraren kan sätt betyg på dig och utföra sin sorterade uppgift.

• Du ska vara uppmärksam. • Du ska vänta på din tur.

• Du ska kunna sitta tyst och stilla, kontrollera dig verbalt och motoriskt.

• Du ska undertrycka dina egna erfarenheter. Sådana finns det tid för bara vid vissa särskilt anvisade tillfällen.

• Du ska underordna dig lärarens auktoritet”. (Einarsson, 2009, s.364)

Einarsson och Hultman (1984) skriver om den dubbla dolda läroplanen som bygger på viktiga delundersökningar inom projektet språk och kön i skolan. Den dubbla dolda läroplanen innebär att flickor och pojkar har olika uppsättningar av regler och förväntningar. Flickor har högre krav på sig vad gäller skolanpassning och pojkar har mer friheter att ta plats. Författarna skriver att även om flickor klarar sig bättre i skolan genom att anpassa sig mer till den dolda läroplanen så förlorar de i längden då de egenskaperna som de beröms för i skolan inte har samma värde ute i arbetslivet och samhället i övrigt. Lahelma (2014) skriver att detta tidigare har visat sig i Finland genom att flickor i mindre utsträckning blivit antagna till valda gymnasieskolor än

10

pojkar trots höga betyg. Arnesen, Lahelma och Öhrn (2008) menar att det faktum att flickor får högre betyg ger inga direkta fördelar då de traditionella kvinno- och mansdominerande yrken kräver olika utbildning. Exempelvis elektriker som är ett traditionellt mansdominerat yrke kräver gymnasieutbildning medan traditionellt kvinnodominerande yrken som exempelvis förskollärare kräver universitetsutbildning. De menar att av den anledningen behöver flickor som grupp högre betyg för att komma in på högre utbildningar och på arbetsmarknaden. Vidare menar Lahelma (2014) att skillnaden i skolprestationerna mellan flickor och pojkar inte gör skillnad i arbetslivet vad gäller karriär och lön.

11

2 Tidigare forskning

I detta kapitel beskrivs den tidigare forskningen som gjorts kring genus och ÅP. Fokus ligger främst på forskning som är gjord i Sverige då det var svårt att hitta motsvarigheten och rätt benämning av dokumentet i internationell forskning. De studier som beskrivs är inte enbart gjorda på ÅP utan kan även bestå av andra elevdokument samt intervju av lärare och elever. Då det i studierna, likt ÅP, beskrivs hur flickor och pojkar i svårigheter framställs är de relevanta för den här studien oavsett vilket dokument de har undersökt. I den här delen beskrivs även annan forskning kring ÅP för att ge en bredare bild av detta dokument.

2.1 Forskning kring genus

Andreasson (2007) skriver i sin avhandling att i elevplaner tillskrivs flickor med kunskapsmässiga svårigheter ofta egenskaper som trevliga, glada, flitiga, snälla och tillgivna. De beskrivs som osjälvständiga på de vis att de har en önskan av närhet till en vuxen som uppmuntrar dem. Flickor beskrivs även ha ett behov av att arbeta i lugn takt i en lugn miljö. Flickornas specifika svårigheter problematiseras inte utan nedtonas, istället fokuseras problembeskrivningen på egenskaper. Disciplinsvårigheter skrivs inte fram för flickorna. Flickors beteendemässiga svårigheter skiljer sig inte avsevärt från kunskapsmässiga svårigheter. Dock nämndes frånvaro som en beteendemässig svårighet hos flickor. Jones och Myhill (2004) betonar liknande tendenser från deras undersökning där flickor framstår som duktiga, lydiga och förnuftiga. De skriver även att en vanlig uppfattning är den typiska flickan som presterande. Younger et al (1999) skriver att flickor uppfattas som att organiserade, bra på att kommunicera och artikulera och bra på självständigt arbete.

Andreasson (2007) skriver att för pojkar nämns koncentrationssvårigheter och dåligt självförtroende. Oftast är detta inte kontextualiserat eller i specifika ämnen eller situationer. Däremot nämns bristande ansvar för arbete och bristande motivation vilket även Younger et al (1999) nämner. De betonar även att pojkar uppfattas som mer lättdistraherade än flickor. Vidare menar Andreasson (2007) att beteendemässiga svårigheter för pojkar skrivs fram som utagerande, problem med social interaktion, skolk, otrygg eller med behov av struktur. Jones och Myhill (2004) menar att pojkar beskrivs som omogna, besvärliga, aktiva och att de har dåliga språkkunskaper och inte tycker om att skriva. Den typiska pojken uppfattas som underpresterande.

12

Andreasson (2007) skriver även om elevplaner som spegelbild, där hon menar att de språkliga beskrivningar elever tilldelas i skolan kan ha stor betydelse för hur de själva och andra uppfattar dem. Dessa språkliga beskrivningar återspeglas även på den som upprättade dokumentet. Skolan beskrivs ha en identitetsförmedlande roll. Jones och Myhill (2004) beskriver även denna roll. Framträdande i deras undersökning är att uppfattningar av den typiska flickan som presterande och den typiska pojken som underpresterande är närmast en norm. De menar att lärarnas uppfattningar av denna norm kan ge effekter av olika förväntningar av beteende hos pojkar och flickor och ett konstruerande av könsidentiteter. De nämner även att det finns tendenser att associera alla flickor och pojkar utifrån denna genusdiskurs, vilket inte gör det lättare för de elever som utmanar normen. Underpresterande flickor tenderar att osynliggöras. Vidare skriver de att de klassrums-observationerna som de gjorde inte stödjer lärarnas uppfattningar av pojkars och flickors beteende utan de visar att det finns mer likheter av beteende beroende på prestationsnivå än vad det finns likheter av beteende/egenskaper beroende på kön. De nämner i artikeln att pojkar och deras beteende uppfattas som ett problem i engelska skolor och att resurser därför oproportionerligt riktas mot pojkar. Även Asp Onsjö (2006) beskriver i sin undersökning av åtgärdsprogram att pojkar i större utsträckning får ÅP än flickor vilket enlig henne kan bero på beteende. Hon menar att en tyst flicka inte stör någon men att en utagerade och mycket aktiv pojke gör det. Hon nämner olika diskurser i undersökningen däribland en omsorgsinriktad diskurs där känslomässiga väger tungt. Det innebär att elevens välmående och omhändertagande står i fokus vilket kan leda till att eleven passiviseras.

Hirsh (2012) undersökte hur könsskillnader och likheter i fördelningen av målen i elevdokument ser ut. I hennes studie kunde hon se framförallt två huvudmåltyper, inlärningsmål relaterade till skolämnesinlärning och mål relaterade till personlighet, beteende och attityd. Hon menar att lärarnas bedömningspraxis är många och varierade. Vissa av dem äger rum i klassrummet varje dag, och är mer eller mindre reflekterade. Andra, såsom prov och betygsättning eller bedömningar i elevdokument, är av ett mer formellt slag. Fördelningen av mål är ganska konsekvent mellan klassnivåer och på alla nivåer ges dessa mål mycket oftare till pojkar än för flickor. I femte klass handlar de grundläggande färdighetsmålen som ges till både pojkar och flickor i allmänhet multiplikationstabeller och algoritmer. Pojkar får emellertid många fler grundläggande färdighetsmål än flickor i femte klass; de får fler mål för stavning, läsning och skrivning av längre texter på svenska och att utöka sitt engelska ordförråd. Fokus på resultat och betyg ökar i takt med att eleven blir äldre. Mål för pojkar i tredje klass fokuserar främst på attityd, störningar och slarv/oordning. Även om förekomsten av attityd och störningar

13

minskar med åldern för pojkar, fortsätter antalet mål för slarv / oordning att vara högt för pojkar i femte och åttonde klass. Mål relaterade till ineffektivitet ökar med åldern för pojkar. Flickor får få mål för attityd och störningar i alla åldrar. Sammantaget är förekomsten av inlärningsmål lika för båda könen. Skillnaderna i denna kategori är mer synliga för de specifika åldrarna / klassnivåerna och mest uppenbara i förhållande till grundläggande färdigheter i femte klass. Det är värt att notera att mål för språkinlärning står för dessa skillnader.

Odenbring (2019) har undersökt elevers psykiska hälsa i förhållande till genus. Undersökningen belyser att pojkar som lider utav olika former av ångest är en osynlig grupp. Det uppfattas att dessa pojkar inte ber inte om hjälp vilket kan härledas till förväntningar av manlighet. Pojkar förväntas vara starka och tuffa vilket kan skapa problem för pojkar dagliga liv i skolan och möjlighet att söka hjälp för sina hälsorelaterade svårigheter. Dessa pojkar riskerar genom könsliga förväntningar att marginaliseras och även att ignoreras. Vidare kan flickors psykiska ohälsa härledas till en idealiserande bild av att vara flicka/kvinna. Flickor har högre krav på sig att leva upp till som akademisk framgång, vara snygg, ha en cool pojkvän, vara aktiv på sociala medier, vara en god vän och en god dotter. Odenbring (2019) menar att resultatet i undersökningen visar en baksida av bilden av flickor som framgångsrika i skolan då detta sker på bekostnad av hälsa och välmående.

2.2 Forskning kring elevers uppfattning kring förväntningar

I studien av Younger, Warrington och Williams (1999) beskrivs att elever uppfattat att de behandlas olika av lärare. Elevernas upplevelser var att pojkar tenderar att få fler och hårdare tillsägelser än flickor. Flickorna anser dock att bestraffningar till pojkar är befogade. Pojkarna upplever att flickor kommer undan med dåligt beteende och glömda läxor. De menar även att elever upplever att pojkar blir bestraffade i högre utsträckning och får lämna klassrummet. Genom observation i studien kunde författarna se att behandlingen av pojkar och flickor skiljde sig avsevärt och att det finns en tendens att lärare har lite mindre tålamod med pojkars dåliga beteende jämfört med flickors. Jones och Myhills (2006) studie visar liknande resultat där pojkar och flickor upplever att pojkar behandlas mindre gynnsamt än flickor. Pojkarna i de yngre åldrarna menar att den könsliga orättvisan visar sig genom att läraren inte skriker på några flickor och att de blir beskyllda för saker de ej gjort. Eleverna i de yngre åldrarna upplever att lärarna behöver hantera flickor med försiktighet och pojkar med stadighet. I de äldre åldrarna uppfattar flickor att den orättvisa behandlingen mot pojkar inte handlar direkt om det pojkar gör, utan mer om lärares förväntningar på pojkar. De uppfattar att lärare behandlar pojkar och

14

flickor olika och att flickor ses som känslomässiga och därför inte får lika sträng behandling som pojkar. Vidare menar eleverna att lärarna har olika förväntningar på elever i olika ämnen, exempelvis förväntas det mer av pojkar i sportliga sammanhang och mer av flickor i konst och drama. Författarna menar att undersökningen visar att enligt lärarnas förväntningar och behandling blir pojkar bärare av problem och flickor konstrueras som idealeleven.

2.3 Forskning kring åtgärdsprogram

Persson (2004) skriver att i ÅP dominerar läs- och skrivsvårigheter kraftigt i de lägre skolåldrarna. I de högre åldrarna däremot är läs och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter ungefär lika utbredda. Men att det nästan alltid är problem relaterat till språkliga svårigheter som föranleder behov av särskilt stöd. Vidare menar han att ÅP i många fall ger uttryck för skolans resursknapphet, vilket han menar sätter gränser för vilka åtgärder som föreslås. Det är skillnad mellan hur olika skolor organiserar stödet till eleverna. Att samordningen, eller bristen på samordning mellan skolornas specialpedagogiska verksamhet, och skolans vanliga pedagogiska verksamhet blir tydlig i ett ÅP. En annan viktig aspekt som framkommer är vilken syn som finns på skolorna gällande hur man bör hjälpa elever. På några skolor har personalen i den specialpedagogiska verksamheten en nära koppling till den vanliga verksamheten, man har oftast en gemensam syn på skolans uppdrag, och problematiserar och diskuterar uppdraget. Medan personal på andra skolor är av uppfattningen att den specialpedagogiska verksamheten isolerad från den vanliga pedagogiska verksamheten. Asp Onsjö (2006) skriver att åtgärdsprogram kan ses som en indikator på hur verksamheten fungerar. Elevers problembild och svårigheter framstår som komplex och svår att definiera. Flera olika svårigheter framkommer samtidigt, det kan vara en stor vinning att personalen samtalar med varandra för att klargöra informationen som framkommer. Asp Onsjö (2006) menar att arbetet med åtgärdsprogram förstärker sättet man redan arbetar på. I en inkluderande verksamhet stödjer arbetet med åtgärdsprogram inkluderingen, genom att olika pedagogiska strategier analyseras och samordnas. I en exkluderande verksamhet däremot, förstärks den exkluderande tendensen genom att ÅP snarare befäster synen på individen som bärare av sin problematik.

Persson (2004) tar upp samverkan och menar att ett ÅP oftast är undertecknat av en vårdnadshavare, men att det är oklart vad underskriften förpliktigar till. Även Asp Onsjö (2006) skriver om elevers och föräldrars medverkan och nämner att varken elev eller föräldrar har deltagit aktivt i de ÅP hon har undersökt. Däremot är det vanligt med samverkan inom personalgruppen. Att arbeta med ÅP kan sägas vara ett lagarbete, där klasslärare och mentor

15

har en central roll. Persson (2004) tar upp språklig tillgänglighet i ÅP och menar att detta skiljer sig åt på skolorna i hans studie. På en av skolorna riktar ÅP sig till eleven själv, och till föräldrarna. Språkbruket beskrivs som enkelt, och Persson menar att såväl barn som förälder relativt enkelt kan ta till sig informationen. På ett par av skolorna menar han att det krävs att läsaren är väl insatt i problembeskrivningen för att förstå innehållet. Andreasson (2007) menar att texten i en elevplan är en språkhandling, med det menar hon att det inte bara är själva upprättandet som kan betraktas som en handling. Texten ger bekräftelser och man förhandlar om den. Texten undertecknas och ansvarsförbindelser skrivs. Texten används också som verktyg i skolans vardag och den följer med eleven till nästa utbildningssteg och skolår. Detta gör elevplanen som genre unik. Elevplanen blir en betydande text ur flera aspekter, vilket enligt henne gör att det är av stor vikt att pedagogerna förstår det och är medvetna om det.

Sammanfattning

Samtliga studier kring genus visar att det finns skillnader på hur pojkars och flickors svårigheter beskrivs. Det finns likheter mellan studierna som visar att pojkar oftare kopplas till beteendesvårigheter än flickor och att flickor beskrivs vara passiva och tysta i större utsträckning än pojkar. Elevers välmående och psykiska uppfattas olika och är olika synliga. Elever uppfattar att lärare behandlar pojkar och flickor olika och att de har olika förväntningar på eleverna beroende på kön. Beskrivningarnas koppling till konstruktion nämns i två studier. Det beskrivs även att det finns skillnader och problematik kring att arbeta med åtgärdsprogrammen i praktiken.

16

3 Teoretisk förankring

I detta kapitel presenteras den teori som lägger grunden för tolkning och analys av insamlade ÅP. Undersökningen görs genom en diskursanalytisk ansats med inriktningen mot kritisk diskursanalys, CDA, som består av både teori och metod. I den här delen redogörs teorin som är inriktad på Faircloughs diskursanalytiska idé. Angreppssättet förklaras vidare under metod. Inom CDA är språk en väsentlig faktor och därför kommer en kort presentation av språk ur ett språksociologiskt perspektiv. Undersökning av ÅP görs genom ett genusperspektiv och därför beskrivs även genusteori.

3.1 Språk

Einarsson (2009) anser att inom språksociologi är makt ett centralt begrepp. Med makt menas de möjligheter som personer, grupper eller institutioner har att påverka andra oavsett om de vill eller ej. Makten kan vara synlig men den är oftast en dold kraft som t.ex. manipulation där den som blir utsatt för maktövningen utan att vara medveten om det samtycker till att behärskas. Makt behöver dock inte vara något negativt utan nödvändigt i ett samhälle. Han skriver att språksociologin försöker att förstå sambanden mellan språk och samhälle genom att studera språkets och samhällets uppbyggnad genom begrepp som makt, kön etc. Han menar att det finns tre samband mellan språk och samhälle går att urskilja.

1. Strukturen i samhället har betydelse för språkligt beteende. Människor har beroende på tillhörighet olika språkliga former och har olika ord och normer för samtalsbeteende. 2. Det omvända förhållandet där språkligt beteende har betydelse för den samhälleliga

strukturen. Den som har verbal makt har möjlighet att påverka samhället medan den utan verbal makt inte har samma möjligheter.

3. Språkliga företeelser är sociala företeelser och tvärtom. Språket är på så vis en stor del av samhället. Samhället och språket påverkar varandra.

3.2 Diskurs

Diskursbegreppet har enligt Winther Jörgensen och Phillips (2000) använts på olika sätt vilket kan innebära att den inte har en klar innebörd. Den vanligaste förklaringen till begreppet diskurs är att språket är strukturerat i olika mönster som påverkar hur vi yttrar oss inom olika sociala områden. Fairclough (2015) menar att diskurs är språk betraktat på ett visst sätt, en relation till

17

språk. ”Diskurs är ett bestämt sätt att tala om och förstå världen (eller ett utsnitt av världen)” (Winther Jörgensen och Phillips, 2000, s.7)

3.3 Diskursanalys

Winther Jörgensen och Phillips (2000) skriver att diskursanalys inte enbart är en ansats utan består av nivåer av tvärvetenskapliga och multidisciplinära ansatser som går att använda inom flera områden och undersökningar. Detta innebär att det finns flera definitioner för begreppen diskurs och diskursanalys. Gemensamt för dessa olika angreppssätt är utgångspunkten att våra sociala relationer, identiteter och vår omvärld inte neutralt avspeglas genom vårt sätt att tala. Språket har en aktiv roll i konstruerandet av dessa.

3.3.1 Kritisk diskursanalys, CDA

Winther Jörgensen och Phillips (2000) skriver att CDA är en ansats som har sin grund i socialkonstruktionismen. Bergström och Boréus (2005) skriver att CDA är ett verktyg som kan användas för att avslöja de rådande maktstrukturer som är dolda. Fairclough (2015) menar att CDA är en kombination av kritik av en diskurs och en förklarande kritik av dess förhållande till andra delar av den sociala verkligheten. Språkliga fenomen såsom tal och skrift är en social praktik som är central för maktstrukturer då den har beskrivande och ideologiska egenskaper och (som leder till) sociala effekter. Den språkliga konstruktionen av världen/verkligheten är delvis kognitiv och delvis socialt överförd. Människor använder resurser som kunskaper av språk, värderingar osv. som de har för att producera och tolka texter och språkliga sammanhang. Människor införlivar de sociala förhållanden som produceras och är tillgängliga för dem vilket ger fotfäste åt de krafter som formar samhället. Språket är en del av den sociala verkligheten och kan upprätthålla maktstrukturer och ge vissa människor gynnsam dominans i samhället och marginalisera andra, vilket kan leda till ojämlikheter och orättvisor. Med kritisk diskursanalys går det att analysera språket och dess processer och medvetandegöra dem för att kunna motstå dem och förändra samhället till det bättre. Att se språk som diskurs och social praktik innebär att analysera texter och processer för dess tolkning och produktion samt förhållandet mellan dessa och de sociala sammanhang och struktur som de befinner sig i. Winter Jörgensen och Philips (2000 s 74) beskriver Faircloughs tre dimensioner som kommer att beskrivas ytterligare under metod:

18

2. de produktions – och konsumtionsprocesser, som är bundna med texten (diskursiv

praktik) och

3. den bredare sociala praktik som den kommunikativa händelsen är en del av (social

praktik).

Bergström och Ekström (2018) skriver att CDA oftast har en maktfråga som utgångspunkt. Makt kan vara vilka människor som har rätt att uttala sig i vissa frågor eller mer övergripande diskurser som formar vår sociala verklighet, som en dold makt. De effekter som diskurser har kan ge följder som kan gynna eller missgynna grupper i samhället. Samhällsproblem kan genom de föreställningar och utgångspunkter som de bygger på framställas på ett visst sätt och positionera medborgare som ansvariga till de problem som de lider av. Bolander och Fejes (2015) menar att diskurser ger bilder av vad som är normalt och då även onormalt, vad som tas för givet och vad som osynliggörs. Bergström och Ekström (2018) skriver att diskurser går att studera utifrån ett identitetsskapande perspektiv. Föreställningar om att vi är på ett visst sätt beroende på exempelvis kön finns inte naturligt ute i vår värld. Processen av identitetsskapandet är en sammansmältning av självbild och andras bilder. Specifika identiteter står i opposition till det som de inte anses vara och skapar ett vi och dem.

3.4 Genus

Connell och Pearse (2015) skriver att genusforskningen kommer från kvinnorörelsens arbete för jämlikhet då genusordningar generellt har gynnat män och missgynnat kvinnor. Men genus handlar lika mycket om män och hur synsätt kring maskulinitet kan begränsa och missgynna. Hirdman (1988) lyfter att begreppet genus används för att beskriva socialt/kulturellt kön. Dock kan olikheter i könens biologi spela roll för tankar kring motsatser i socialt kön. Det finns ett genussystem som är en ordningsstruktur av kön. Denna fungerar som en bas för andra sociala ordningar som exempelvis ekonomiska och politiska ordningar. Detta system bygger på två principer, dikotomin där manligt och kvinnligt är motsatser som inte bör blandas och hierarkin där mannen som norm utgör vad som är normalt och allmängiltigt. Davies (1989) skriver om diskursen där män och kvinnor skapas som motsatser. Hon menar att denna dikotomi reproduceras i skolan mellan lärare och elever. Kön skapas i samhället av individer och inom individer när de lär sig diskursen för manlighet och kvinnlighet och grupperar sig kategoriskt som den ena eller den andra i den sociala världen. Den vardagliga diskursen formar individer till att tänka dualistiskt kring manligt och kvinnligt som kan verka oförenlig med jämställdhet.

19

Bilder, metaforer, berättelser och undervisningspraxis kan positionera flickor som bräckliga och oförmögna att agera och pojkar som kraftfulla och aggressivt maskulina. Connell och Pearse (2015) menar att en vanlig uppfattning utanför genusvetenskapen är att biologiska skillnader ger sociala effekter och att kvinnor och män antas ha olika uppsättningar av egenskaper, egenskapernas dikotomi. Kvinnor förknippas med egenskaper som omvårdande, känslosamma, pratsamma, lättpåverkade och intuitiva. Män förknippas med egenskaper som aggressiva, rationella, analytiska, envisa och tystlåtna. De menar att dessa tankar har sedan 1800-talet haft inverkan på västerländsk kultur då kvinnor vägrats rösträtt och tillgång till akademiska studier då de ansetts vara svagare intellektuellt och ha sämre omdöme. De menar vidare att identitet omfattas av våra tankar kring vad det innebär att tillhöra ett visst kön och vilka personer vi kan bli beroende på detta kön. Detta är en vanlig och välkänd ordning som kan uppfattas som naturlig vilket kan leda till konsekvenser för de som bryter mot mönstret. Hall (1997) skriver att denna ordning upprätthålls genom stereotyping vilket är en kategorisk process där människor reduceras till enkla och väsentliga egenskaper som fastställs som naturliga. Genom stereotyper sätts symboliska gränser för vad som är normalt och avvikande och har en inneslutande och uteslutande funktion.

Davies (1989) skriver att språket genom vilket manligt och kvinnligt konstitueras är både externt och påtvingat. En struktur som vi skapas i och som samtidigt upplevs som personlig, som våra egna tankar, val och önskan. Språket är en process och är talad eller skriven, lyssnad till eller läst. Hur vi positionerar oss som talare/lyssnade, skribent/läsare spelar roll för hur yttringen eller texten förstås. När barn lär sig den diskursiva praktiken i samhället grupperar de sig korrekt som manliga och kvinnliga då det är det som förväntas av dem, att ha en igenkännbar identitet i den sociala ordningen. Att inte göra detta kan uppfattas som ett socialt misslyckande. Hon menar att manlighet och kvinnlighet inte är inneboende egenskaper hos individer utan strukturella egenskaper i samhället.

Hirdman (2001) skriver om processen att konstruera kön och menar att genus handlar om det vi ser men även det vi inte ser och att det ena könet är det den andre inte är, att vara man är att inte vara kvinna. De Beauvoir (1949) beskriver konstruktionen av den Andre som en process som är lika ursprunglig som själva medvetandet. Denna dualistiska uppdelning mellan den Samme och den Andre är inte enbart riktad mot könsskillnader utan även andra kategoriseringar som exempelvis främlingar eller invandrare som den Andre o.s.v. Hon menar att när vi definierar oss som det Ena så positionerar vi omedelbart den Andre som vår motpol.

Vidare menar Hidman (1988) att den manliga normen legitimeras genom dikotomin. Denna uppdelning blir meningsskapande då vi orienterar oss i världen efter bl.a. sorter och sysslor.

20

Kön formeras till hangenus - åt honom och hongenus – åt henne. Hon beskriver tre nivåer där meningsskapande reproduktion av genus sker. Kulturell överlagring där föreställningar om ideal för hur relationen mellan man och kvinna bör vara. Social integration som i institutioner och arbetsdelning mellan könen. Socialisering som innebär direkt inlärning om hur man bör vara beroende på vilket kön man har. Barn föds in kulturella tankemönster om kön. Män och kvinnor bidrar tillsammans med detta meningsskapande och bildar detta genuskontrakt som består av konkreta föreställningar kring hur kvinnor och män ska vara, se ut, syssla med osv. Genuskontrakt ärvs sedan till nästa generation. Davies (1989) diskuterar möjligheten att vägra denna diskurs och process och menar att det i skolan inte räcker med att vuxna/lärare förändrar språket i tal och text. Då positioneras eleven som en passiv mottagare. Lärare och elever måste tillsammans arbeta för att motsätta sig diskursen.

Sammanfattning

Med kritisk diskursanalys går det att analysera språket och dess processer och medvetandegöra dem för att kunna motstå dem och förändra samhället till det bättre. Tre centrala begrepp i vår teoridel är Faircloughs tre dimensioner; textens egenskaper, den diskursiva praktiken och den

sociala praktiken. En vanlig tolkning av män och kvinnor utanför genusvetenskapen är att de

är varandras motsatser. Genus kan förstås som att kön skapas i samhället av individer och inom individer när de lär sig diskursen för manlighet och kvinnlighet och grupperar sig kategoriskt som den ena eller den andra i den sociala världen.

21

4 Syfte och

frågeställningar

Syftet med den här undersökningen är att öka kunskapen om hur pojkar och flickor framställs i ett antal åtgärdsprogram. Vidare avser syftet att undersöka vilka diskurser som framträder i texten och hur dessa relaterar till genus.

Mer specifikt undersöks med utgångspunkt från syftet följande preciserade frågeställningar: • Hur framställs pojkar och flickor i ett antal åtgärdsprogram?

22

5 Metod

I detta kapitel redogör vi för metodval, analysverktyg samt materialet i undersökningen. Vi redogör även för genomförandet av undersökningen samt diskuterar undersökningens tillförlitlighet och forskningsetiska överväganden som har gjorts.

5.1 Kritisk diskursanalys som metod

Kritisk diskursanalys är en teori som undersöker och analyserar relationen mellan diskurser och olika samhällsfenomen, i synnerhet maktstrukturer. Eftersom syftet var att genomföra en textanalys av insamlade åtgärdsprogram, och försöka förstå och undersöka dem utifrån CDA och ett genusperspektiv har vi valt att ta oss an texterna i ÅP genom Faircloughs tredimensionella modell. Nedan beskrivs modellens tre dimensioner och funktion och i resultatredovisningen visas hur denna modell har tolkats och använts. Figuren nedan visar hur modellen och metoden kan förstås. Den är inspirerad av Faircloughs (2015) figur men i detta arbete omgjord för att ytterligare förtydliga.

5.1.1 Första dimensionen; Text

Talbots (1998) förklaring av modellen är att den innersta fyrkanten som består av text (gäller även talat språk men vi skriver enbart om skrivet språk). Texten innehåller formella funktioner

23

som exempelvis ord och grammatik. Dessa funktioner lämnar spår för hur texten har producerats och dessa spår ger ledtrådar för hur texten kan tolkas.

5.1.2 Andra dimensionen; Diskursiv praktik

De resurser som människor har, som exempelvis kunskaper kring språket i den aktuella texten, avgör hur det som läses tolkas. Texter har inte en fast betydelse som redan finns där och är oberoende av sin sociala omvärld, däremot finns en betydelsepotential som får mening när människor tolkar texten. Talbot (1998) menar dock att detta inte betyder att det går att tolka en text på vilket sätt som helst utan dess formella funktion eller särskilda särdrag sätter gränser för hur en text kan tolkas. Den diskursiva praktiken involverar både texten och de processer som den av människor produceras och tolkas. Texten är en del av aktiviteten inom diskursen och är enligt figuren placerad i den diskursiva praktiken. Hur människor sedan svarar på en text beror på deras sociala bakgrund. Texten konstruerar positioner där läsaren behöver förhandla och ta ställning till om de accepterar dem. Om budskapet i texten stämmer överens med deras förståelse för innehållet.

5.1.3 Tredje dimensionen; Social praktik

I figuren är den diskursiva praktiken placerad i den sociala praktiken för att visa att diskurs är en form av social praxis. Språkanvändning är en social handling och inte en individuell aktivitet. För att kunna göra en diskursanalys behöver förhållandet mellan text, processer och deras sociala förhållanden uppmärksammas. De sociala förhållandena innebär både de omedelbara villkoren för sammanhanget men även de mer avlägsna förutsättningarna för institutionella och sociala strukturerna. Detta innebär att det behövs tas med hänsyn till samhället och dess historia där diskurser äger rum. CDA är ett värdefullt verktyg för att undersöka språk och genus. CDA gör det möjligt att övermanna de vardagliga självklarheter som språk bär med sig och faran med att behandla dessa som sanningar som är oberoende av samhällelig kontext.

5.2 Urval och beskrivning av material

Materialet för undersökningen består av ett antal ÅP som har begärts ut från två olika kommuner. I kommun A kontaktades fem rektorer för grundskolan, varav två tackade ja till att delta. I kommun B kontaktades en administrativ handläggare på grundskoleförvaltningen för att bistå i handläggningen av ÅP. I kommun B valde vi ut tre större grundskolor som handläggaren sedan begärde ut ÅP från. Vi har inte haft något fokus på fördelning av skolor

24

utan att enbart att samla in så mycket material som möjligt för att kunna genomföra undersökningen. En avgränsning som vi har gjort är att vi endast har begärt ut material från år 2018. Materialet överlämnades delvis i form av fysiska dokument och delvis i form av digitala dokument. Dokument som inte kan användas i den här undersökningen som exempelvis pedagogiska utredningar eller dokument som inte visar vilket juridiskt kön de tillhör har sorterats bort. Underlaget består av 123 ÅP där fördelningen är 93 till pojkar och 30 till flickor. En svaghet med underlaget är att vi inte kan se vem det tillhör och kan då inte hävda att det är 123 elever det handlar om då det kan vara så att mer än ett ÅP tillhör samma elev. Vi menar därför att undersökningen handlar om 123 åtgärdsprogram som är riktade mot pojkar och flickor.

5.2.1 Den textuella terrängen

För att ge förståelse kring den textuella terräng av ÅP som vi har navigerat i och analyserat kommer här en kort presentation kring hur de specifika dokumenten ser ut. De ÅP som har undersökts har varit uppdelade i två rubriker, behov av särskilt stöd och åtgärder. Under behov av särskilt stöd beskrivs elevens svårigheter och under åtgärder beskrivs vilka åtgärder som skolan anser ska hjälpa eleven. I en del ÅP finns det beskrivningar av eleverna under båda rubrikerna. I samtliga ÅP fyller skolan också i om eleven och vårdnadshavaren har medverkat i utarbetandet av åtgärdsprogrammet. I ett fåtal av de ÅP som har undersökts återfinns elevens egna tankar om sina behov med. I de flesta fall skrivs det utifrån vad undervisande lärare och vårdnadshavare anser kring elevens behov. Här skiljer det något i grad av medverkan mellan könen då 46 % av pojkarna deltagit jämfört med 65% av flickorna. De ÅP vi har undersökt kommer från fem olika skolor och skiljer sig mycket åt i kvalitet och kvantitet. Vissa har långa utförliga beskrivningar av eleverna och andra har kortfattade beskrivningar och lite text, såväl i hur elevers svårigheter beskrivs, som i hur åtgärderna skrivs fram. En del ÅP har även en bilaga som mer utförligt beskriver elevernas problematik. Vi kommer i beskrivningen av hur elevernas svårigheter beskrivs använda citat för att ge en bild kring språkbruket.

5.3 Metodologiska avväganden

Underlaget för den här undersökningen hade stor variation, vilket beskrivs i den textuella terrängen. Innan vi påbörjade analysen var vi tvungna att ta ställning till vissa av förutsättningarna i underlaget. Då dokumenten skiljde sig åt i omfattning av textmassa övervägdes det inledningsvis att ta bort de dokument som innehöll lite text, exempelvis de som

25

hade bara två meningar. En övervägning gjordes även över att ta bort de dokument som hade bilagor med utförliga beskrivningar. Vi upplevde att de kunde vara svårt att analysera material med stor variation. Efter rådgivning av handledare beslutades att samtliga dokument skulle analyseras syfte var att analysera innehållet i dokumenten och inte dokumentens form. Ytterligare övervägning gjordes kring att ta bort ÅP som är riktade mot pojkar för att arbeta med ett underlag som är jämnt fördelat mellan könen. Dock beslutades det att behålla samtliga dokument då vi ansåg att det var de dokumenten och den fördelningen som skulle ge oss en rättvisande bild. Inledningsvis fanns det en ambition att komplettera analys av ÅP med intervjuer av personal från respektive skola för att få en bredare bild av diskurser samt analysera processen i utformandet av ÅP på dessa skolor. Då vi hade ett relativt omfattande underlag och förhållandevis kort tid att utföra denna undersökning beslutades att lägga fokus på att endast analysera texterna i ÅP. Ett annat övervägande var att göra en digital analys av materialet för att kunna ge en så korrekt bild av materialet som möjligt. Boréus och Kohl (2018) skriver att en nackdel med digitala analysprogram är att de inte kan göra lika komplicerade bedömningar och tolkningar som en människa kan. Och att ett sådant verktyg lämpar sig mest till undersökningar av större omfattning då det tar tid att utföra. Därför togs ett beslut om att göra en manuell analys.

5.4 Analys och bearbetning

För att kunna ta oss an texten i det insamlade materialet som första dimension började vi med en kvalitativ innehållsanalys. Boréus och Kohl (2018) skriver att innehållsanalys kan vara lämplig för att svara på bestämda forskningsfrågor genom att systematisk bryta ner och hitta mönster i större material och kunna göra kategoriseringar och jämförelser. Boréus och Brylla (2018) menar att en kvalitativ innehållsanalys är ett bra sorteringsverktyg inom CDA. När vi fick tillgång till underlaget var de avidentifierade och märkta efter juridiskt kön. Genom hela analysarbetet har ÅP varit uppdelade efter kön för att kunna göra jämförelser. Vi valde sedan att koda dem efter skola för att enkelt hitta och navigera mellan dokumenten, ex V1-V20 etc. Vi undersökte materialet separat för att försöka att ge en så korrekt bild av materialet som möjligt och inte påverka varandra i vad som är framträdande i texten. Vid första genomläsning av samtliga ÅP skrev vi ner det som varit mest framträdande och sedan jämförde vi med varandra. Därefter lästes underlaget igen grundligt och flertalet gånger med hjälp av frågan hur beskrivs flickors och pojkars svårigheter. Det gjordes anteckningar av det som var mest

26

framträdande från samtliga ÅP. Vissa mönster blev då synliga och kategorisering av det utplockade innehållet kunde göras med hjälp av ett enklare kodschema (se bilaga 1).

Boréus och Kohl (2018) skriver att genom ett kodschema kan forskaren notera förekomsten av vissa ord med hjälp av en sifferkod. Att göra ett kodschema i en kvalitativ analys innebär det även att ta ställning till vad som ska noteras. De företeelser som noteras kallas kodenheter och kan bestå av ord, metaforer, avbildningar av olika slag. Dessa företeelser kan sedan tala om på olika sätt som neutralt, uppskattande eller nedvärderande. Olika tolkningsstrategi kan användas för att tolka och kategorisera innehållet så korrekt som möjligt, exempelvis genom en diskursorienterad strategi. Efter att materialet är genomarbetat och kodat sammanställs resultatet och tolkas i förhållande till de forskningsfrågor som intresserar. Med innehållsanalysen kan forskare få syn på hur något framställs och om det finns ideologiska tendenser. Kodningen av materialet gjordes genom att med en bokstav markera de dokument som vissa ord eller beskrivningar som passade in i ett av ovan nämnda mönster. Genomläsning och sökning gjordes flertalet gånger. Därefter samlades de dokument med samma bokstavmärkning för att tolka och bedöma om de ord och beskrivningar passade in i det bestämda mönstret och en kategori skapades. Tolkningen av ord och beskrivningar gjordes genom en diskursorienterad strategi där fokus låg på hur pojkars och flickors framställs med hjälp av frågorna som är inspirerade av Bolander och Fejes (2015), Vad talas det om kring pojkar och flickor i åtgärdsprogrammen? Hur talas det om pojkar och flickor i åtgärdsprogrammen? I den andra dimensionen tog vi hjälp av frågan Vad framstår vara sant och i tredje dimensionen tog vi hjälp av frågorna vad framstår som normalt och onormalt och vad utesluts?

5.5 Metoddiskussion

5.5.1 Begränsningar med innehållsanalys

Boréus och Kohl (2018) skriver att kritik mot innehållsanalys bland annat är att en högre frekvens av en företeelse kan uppfattas som viktigare men att alla forskningsfrågor inte kan besvaras med utsagor som omfattar begrepp som fler eller färre o.s.v. Tolkningsfrågor kan även vara en problematik då forskaren med sin personlighet och resurser kan tolka vissa formuleringar som uttryck med viss innebörd. En tolkningsstrategi kan vara värdefull för att minska personliga intryck. En annan begränsning med innehållsanalys är att det som kodas är också det som framställs som innehållet i texten. Texten får p.g.a. kodningen inte samma utrymme att tala och det finns risk att innehåll utanför kodningen går förlorat. Fokus i

27

innehållsanalysen är på det som uttalas men att det som inte uttalas kan vara ett viktigt resultat. Det outtalade kan visa sådant som inte ses som lika viktigt eller som tillhör det som är självklart och inte behöver uttryckas. Innehållsanalysen är inte det optimala verktyget för att hantera det outtalade utan här kan en diskursanalys passa bättre för att ge en mer komplex bild av förutsättningarna av vad som sägs och vad som inte sägs.

5.5.2 Begränsningar med CDA

Boréus och Seiler Brylla (2018) menar CDA är inom språkvetenskapen delvis en kontroversiell metod. Vissa normativa studier tenderar att vara färgade av sitt syfte och ovetenskaplig vilket strider mot forskningstradition där utgångspunkten är att vetenskap ska vara deskriptiv och objektiv. CDA-forskningen har även kritiserats för homogenitet vad gäller undersöknings-material och val av teman vilket kan leda till en reproduktion av vissa diskurser. Fokus i CDA-forskningen är oftast riktad mot förtryckande diskurser vilket gett mindre utrymme åt motståndsdiskurser. En fråga är även hur uttryck i texten verkligen avspeglar dolda budskap. Winther Jörgensen och Phillips (2000) skriver att ett problem med Faircloughs modell är att det inte finns en tydlig gräns för den sociala praktiken eller tydliga riktlinjer för analysen.Vår kritik till CDA är att denna brist på tydlighet innebar att mycket tid gick åt att tolka gränserna mellan dimensionerna.

5.5.3 Begränsningar med oss som författare

Winther Jörgensen och Phillips (2000) skriver att i diskursanalys är det diskursen som är föremål för analysen. Att analysera verkligheten bakom diskurserna och varför människorna säger som de gör är inte diskursanalytikerns uppgift då utgångspunkten är att det inte går att nå verkligheten utanför diskursen. De menar även att den huvudsakliga uppgiften i analysarbetet inte är att undersöka vilka utsagor som är felaktiga eller riktiga även om det kan vara relevant att förhålla sig kritisk till dessa utsagor i ett senare skede. Det kan vara svårt att få syn på diskurser när man själv ingår i den diskursiva sfären. Vi har båda bakgrund som förskollärare och har inte tidigare varken arbetat i skola eller författat ÅP däremot har vi erfarenhet av begreppet ”behov av särskilt stöd” genom handlingsplaner och samarbete med special-pedagoger. Även om vi inte varit en del av skolans miljö var det emellanåt en utmaning att förhålla sig sakligt till texten. Det fanns tendenser att vilja förklara och förstå utsagorna då vi genom vårt yrke har erfarenhet av liknande utsagor. Winther Jörgensen och Phillips menar att det viktigt att sätta sig själv och de resurser man tar med sig in i analysen inom en parentes. Ett angreppssätt som underlättade var att föreställa olika utsagor i texten som byggklossar av olika

28

färgnyanser som skulle sorteras efter en färgkategori. Vår uppgift var inte att undersöka varför klossarna målats i en viss färg utan bedöma vilken färgkategori den nyansen hörde till. Att vi tillhör ett visst kön och har blivit fostrade med ett visst synsätt kring vad som är manligt och kvinnligt kan även ha betydelse för hur vi tolkar och analyserar underlaget. Även teorier och tidigare forskning kan påverka. Detta är resurser som har gjort oss sällskap när vi tagit oss an det här arbetet.

5.6 Trovärdighet

Kristensson (2014) skriver att i kvalitativa undersökningar används begreppet trovärdighet framför validitet och reliabilitet då de inte avser att mäta som det göras i kvantitativa studier. Trovärdighet består av fyra delar, tillförlitlighet, överförbarhet, verifierbarhet och giltighet. Tillförlitlighet avser sanningshalten av de tolkningar som gjorts av underlaget. Han nämner att triangulering som ett sätt att öka tillförlitlighet då fler än en person tolkar och analyserar, risken minskar då att resultatet färgas av en enskild persons förståelse kring området. Även ett omfångsrikt material kan stärka tillförlitligheten. Underlaget i den här undersökningen har varit ganska omfattande samt har analysen gjorts av två personer vilket borde öka tillförlitligheten. Kristensson (2014) skriver att överförbarhet avser resultatets giltighet i andra sammanhang och i kvalitativa undersökningar är en möjlighet att stärka överförbarheten genom att ge en noggrann beskrivning av deltagare och studiesammanhanget. Det ger läsaren möjlighet att bedöma rimligheten av resultatet. I den här undersökningen finns det inte möjlighet att beskriva deltagare då de är okända. Däremot har det gjorts en beskrivning av den textuella terrängen. Kristensson (2014) menar att verifierbarhet avser hur väl tolkning och resultat representerar underlaget. Det kan stärkas genom att visa läsaren att resultatet bygger på ett hållbart underlag. Detta kan göras genom att ge läsaren tillgång till underlaget genom att skriva ut intervjuer, och observationer o.s.v. Det kan även göras genom att delge direkta citat i resultatredovisningen för att ge läsaren möjlighet att bedöma hur väl citaten skildrar till resultatet. Av etiska skäl kan inga ÅP bifogas, däremot används citat för att ge läsaren en bild av underlaget. Kristensson (2014) skriver att giltighet avser underlagets och resultatets stabilitet över tid. Att tydligt beskriva när i tiden som underlaget samlades in kan visa resultatets stabilitet. Detta anges i Urval.

5.7 Etiska överväganden

Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer finns till för att värna om att viktig forskning kan ske utan att skada de individer som är tänkta att ingå i eventuell undersökning.

29

Detta skydd består av fyra huvudkrav; Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitets-kravet och NyttjandeKonfidentialitets-kravet. Bryman (2011) beskriver de etiska principerna: InformationsKonfidentialitets-kravet innebär att personer som är påtänkta för undersökningen ska informeras om den aktuella undersökningens syfte samt vilka moment som ingår. De ska även bli varse att deltagandet är frivilligt och kan närsomhelst avslutas under undersökningens gång. Samtyckeskravet innebär att berörda personer i undersökningen har rätt att bestämma över sin medverkan själva. Vårdnadshavares godkännande behövs då en minderårigs deltagande behövs. Underlaget i den här undersökningen består av ett antal åtgärdsprogram och som nämns i bakgrund är de en offentlig handling. De omfattas inte av de här två principerna då inga personer har deltagit i undersökningen och då vi inte vet vem eleverna eller vårdnadshavarna bakom dokumenten är. Bryman (2011) skriver att konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om personer som ingår i undersökningen hanteras med stor konfidentialitet och förvaras på ett sätt så att obehöriga inte kan få tillgång till informationen, det kan exempelvis gälla personuppgifter. Dokumenten var avidentifierade när vi fick tillgång till dem och därför finns det ingen risk att bryta mot detta krav. Dock kan inga dokument bifogas i den här undersökningen då det kan finnas en risk att enskilda elever avslöjas. Citat som presenteras i resultatdelen har även sett över av samma anledning. Bryman (2011) skriver att nyttjandekravet innebär att insamlade uppgifter kring enskilda personer endast får användas till forskningsändamålet. Utlämnandet av ÅP har skett i överenskommelse av undersökningsområdet och kommer inte att användas i andra undersökningar. Från början fanns ett intresse av att göra gruppsamtal med yrkeskategorier som upprättar ÅP. Till det behövdes rektors samtycke och tillstånd. Under arbetets gång beslutades det om att enbart göra en textanalys av ÅP. Berörda rektorer är informerade om denna ändring.

30

6 Resultat och analys

I det här arbetet har avsikten varit att analysera ett antal ÅP för att öka kunskapen om hur pojkar och flickor framställs genom diskurser i texter och hur de relaterar till genus. Analysen har gjorts med hjälp av en kritisk diskursanalys då det med denna ansats går att analysera språket och dess processer ochmedvetandegöra dem. Vi har använt oss av vår tolkning av Faircloughs tredimensionella modell för att kunna genomföra analysen.

Den första dimensionen är texten som språk och i den här undersökningen ligger fokus på beskrivningar av pojkar och flickor. Den andra dimensionen är diskursiv praktik där beskrivningarna tolkas för att kunna få kunskap om vilka diskurser som blir tillgängliga genom produktionen av dessa samt hur flickor och pojkar framställs inom dem. Den tredje dimensionen social praktik som innebär hur texten och den diskursiva praktiken förhåller sig till de sociala sammanhang och struktur som de befinner sig i. Med den sociala praktiken menar vi en bredare samhällskontext d.v.s. teorier (CDA och genusteori), och skolan generellt som det sociala sammanhang som text och diskursiv praktik förhåller sig till, då vi inte har tillgång till den omedelbara sociala kontexten där dessa ÅP har producerats. (Fairclough, 2015) och Talbot (1998) Nedan kommer tydligare beskrivningar av hur dimensionerna har använts i den här undersökningen.

6.1 Första dimensionen; Text

I innehållsanalysen av texten arbetades det utifrån frågorna Vad skrivs om flickor och pojkar i

texterna i ett antal ÅP? och Hur skrivs det om flickor och pojkar i ett antal ÅP? Det som

presenteras i denna dimension är det som varit mest framträdande i analysen av texten. Resultatet av innehållsanalysen har lett till vissa mönster av beskrivningar av pojkars och flickors svårigheter. Dessa mönster har sedan har sammanställts och presenteras under fem rubriker:

• Svårigheter kring omsorg • Svårigheter med socialt samspel • Koncentrationssvårigheter • Svårigheter med språk • Svårigheter kring miljö

31

Stycket som handlar om svårigheter kring omsorg belyser hur eleverna beskrivs i större utsträckning än de andra och kommer därför att ta större plats i denna dimension. Då underlaget varit ojämnt fördelat mellan pojkar (93st) och flickor (30st) har vi inte funnit någon mening med att ställa antalet mellan pojkar och flickor mot varandra. Istället jämförs fördelningen inom gruppen pojkar respektive flickor med varandra. Detta anges i procentsats.

6.2 Andra dimensionen, Diskursiv praktik

I den första dimensionen presenteras resultatet av innehållsanalysen i fem olika mönster av svårigheter. Dessa har sedan satts ihop till tre nya mönster som vi genom analysen har sett har kopplingar med varandra genom att de berör ett gemensamt område eller att det finns tydliga överlappningar. De svårigheter som bedöms ha koppling till varandra är, koncentrations-svårigheter, svårigheter med socialt samspel och svårigheter kring miljö som alla berör område som handlar om anpassning och beteende. Genom den andra dimensionen behandlas den första preciserade frågeställningen. Hur framställs flickor och pojkar i ett antal ÅP? Winther Jörgensen och Phillips (2000) menar att den diskursiva praktiken analyseras för att undersöka hur texten genom produktion och konsumtion kan uppfattas. Detta kan göras genom olika angreppsvinklar. I den här undersökningen är det genom ett genusperspektiv som tolkning sker för att beskriva hur texterna kan uppfattas, vad som framstår som sant om pojkar och flickor. Analysen ger en bild av vilka framställningar texterna har att erbjuda genom beskrivningar av pojkar och flickor. Tre diskurser har kunnat urskiljas där olika identiteter framställs. Den första är en omsorgsbetonad diskurs, den andra är en anpassningsbetonad diskurs och den tredje är en språkbetonad diskurs. De teman och identiteter som beskrivs är ett resultat från de texter som har undersökts och representerar inte någon helhet eller den skola eller kommun som de kommer från.

6.3 Tredje dimensionen; Social praktik

I den första och andra dimensionen beskrivs de utsagor och diskurser som har uppmärksammats och de möjliga identiteterna som framställs genom diskurserna. Winther Jörgensen och Phillips (2000) skriver att i den tredje och sista dimensionen ställs texten och den diskursiva praktiken i förhållande till den bredare sociala praktik som den är en del av. Talbot (1998) menar att den tredje dimensionen är de sociala förhållandena som innebär både de omedelbara villkoren för sammanhanget men även de mer avlägsna förutsättningarna för institutionella och sociala

32

strukturerna. Hon menar att det behövs tas med hänsyn till samhället och dess historia där diskurser äger rum. I den här undersökningen ställs texten och den diskursiva praktiken i förhållande till CDA och genusteori för att analysera och diskutera vilka effekter framställningar av pojkar och flickor kan skapa och behandlar den andra preciserade frågeställningen. Resultatet av analysen genom dimensionerna kommer sedan att presenteras genom de diskurser som varit framträdande. Då det enligt Winther Jörgensen och Phillips (2000) har riktats kritik mot Faircloughs dimensioner vad gäller att skilja på diskursiv- och social praktik kommer de i den här undersökningen att sammanvävas.

6.4 Omsorgsbetonad diskurs

6.4.1 Text

Svårigheter kring omsorg

I ca 50% av flickornas ÅP nämns någon form av omsorg som exempelvis trygghet i form av trygga relationer till framförallt vuxna men även kamrater nämns som en trygghetsfaktor. Det upplevs som att det i ÅP finns ett stort hänsynstagande till flickornas situation och deras välmående. Exempelvis i ett par ÅP där frånvaro av olika slag behandlas är det viktigt att flickorna ska kunna delta i skolan efter sina behov. Det görs olika anpassningar i schema för att reducera stress och ångest som tex kortare dagar, möjlighet att lämna klassrum/skolan vid behov. I ett fall hämtar en personal som eleven varje morgon för att hon ska komma iväg till skolan. Dessa utsagor stämmer överens med resultatet av Andreassons (2007) studie där det framkommer att frånvaro skrivs som en beteendemässig problematik hos flickor. Exempel på utsagor genom två citat från två flickors ÅP:

Vuxna på skolan har förståelse för hennes situation och att det finns strategier för om hon inte klarar av att vara i klassrummet. -När hon har behov av att lämna klassrummet ska ngn vuxen följa med till skolsköterskan eller till vilorummet. (Flicka, U5)

Eftersom eleven känner sig omotiverad till att gå till skolan så undersöks även möjligheter till en praktikplats under veckan.” (Flicka, U8)

I pojkarnas ÅP skrivs omsorgen annorlunda jämfört med flickorna. Ord som behov trygga vuxna, känd personal, inkännande personal, vad som fungerar bra nämns i flera ÅP ca 30% men det beskrivs inte på samma sätt, eller beskrivs hur de arbetar för pojkarnas välmående. Exempel på utsagor genom ett citat och en beskrivning:

33

Trots samarbete med vårdnadshavare BUP och socialtjänsten för att tillsammans försöka underlätta för eleven att komma till skolan har ... inte varit närvarande i skolan under läsåret. (Pojke, S13)

Ett annat ÅP där det skrivs om frånvaro handlar om en pojke där det i ÅP framgår att han upplever stress i skolan. Eleven vill inte komma till skolan och säger att han har ont i magen. Det skrivs sedan att vårdnadshavare bäst kan avgöra om det handlar om psykisk ohälsa och att det viktigaste är att han har en positiv inställning till skolan. Hur skolan ska arbeta med den här elevens mående skrivs inte.

I två ÅP från samma skola skrivet av samma personal beskrivs elevers svårighet i att uttrycka sig i ämnet engelska. Det första citatet är taget ur ett ÅP riktat till en flicka och det andra citatet är taget ur ett ÅP riktat till en pojke.

I engelska behöver … också anpassat material och undervisningsinnehåll på sin nivå. Detta bör delvis ske i ett mindre sammanhang där hon känner sig trygg och vågar uttrycka sig på engelska, men också i det större sammanhanget där hon får delta i klassens undervisning på sina villkor. (Flicka, K5)

…stöd i att lära sig det engelska språket. … skulle under en period behöva arbeta med engelskan i ett mindre sammanhang, där han lättare kan ta till sig och våga uttrycka sig på engelska. (Pojke, K13)

I de två citaten finns det vissa skillnader kring i hur det talas kring elevernas behov, både i omfång och beskrivning. I några av flickornas ÅP betonas även att de har ett behov av att inte utsättas för bedömningssituationer.

6.4.2 Diskursiv- och social praktik

I denna diskurs framställs pojkar och flickor olika i texterna. Flickor framställs som ömtåliga och pojkar framställs som tåliga. Den ömtåliga flickan är i behov av omsorg från de vuxna runt omkring och även till viss del kamraterna. Hon ska behandlas med vördnad med fokus på hälsa och välmående. Hon ska stöttas av personalen men inte pressas för hårt, hon måste få arbeta utifrån sina förutsättningar. Den ömtåliga flickan är osjälvständig inom den känslomässiga sfären. Pojkars behov av omsorg skrivs inte som det gör i flickors utan snarare tonas ner eller uteblir. Den tåliga pojken behöver varken vuxnas eller kamraters omsorg för att må bra och han tål att pressas för prestation. Pojkar beskrivs inte som tåliga men genom avsaknaden av “ömtålighet” växer den möjliga identiteten fram.

Enligt Andreassons (2007) och Davies (1989) framgår det att en vanlig beskrivning av flickor är att de är bräckliga och osjälvständiga och att de behöver närhet till en vuxen som pushar dem. Jones och Myhill (2004) nämner liknande resultat där eleven ses som passiv/osjälvständiga och behöver bli stöttade. Det finns liknande mönster i den här