Fakulteten för lärande och samhälle
Barn-Unga-Samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik
15 högskolepoäng på grundnivå
”Barn med ADHD är barn precis som alla andra”
”Children with ADHD are children just like everyone else”
Jimmy Sjögren
Therese Hoffbrink
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem
180 högskolepoäng Examinator: Caroline Ljungberg Datum för slutseminarium: 2015-03-25 Handledare: Camilla Löf
Förord
Vi som har skrivit detta arbete har tidigare under utbildningen gjort arbeten tillsammans och vi tycker att det har gått bra, så vi bestämde oss att vi skulle göra detta tillsammans. Vi vill tacka varandra för att vi har varit lika delaktiga båda två. Vi vill även tacka de två rektorerna som har deltagit under intervjuer. Vi vill även tacka de fritidspedagoger som har deltagit i intervjuer samt även de pedagoger som har svarat på enkätfrågorna antingen på papper eller via dator. Vi vill även tacka vår handledare som har hjälpt oss genom hela vägen, vi har fått snabb hjälp. Sen vill vi även tacka vår examinator som har gett oss den sista knuffen att kunna slutföra detta arbete.
Sammanfattning
Detta arbete handlar om barn med diagnosen ADHD och huruvida de får den hjälp de
behöver på fritidshemmet. Syftet med vårt arbete är att belysa hur det ser ut på fritidshemmet gällande barn med diagnosen ADHD. Genom litteratur och empiri i form av enkäter och intervjuer med verksamma fritidspedagoger och rektorer har vi kommit fram till att
personalen på fritidshemmen upplever att fritidshemmen blir bortglömda när det diskuteras resurshjälp för olika barn. Vi har också dragit slutsatsen att en av våra medverkande skolor upplever att de har för lite erfarenhet av resurshjälp på fritidshemmet, däremot på den andra skolan upplever stor del av personalen på fritidshemmen att de har erfarenhet av resurshjälp på eftermiddagen.
Innehållsförteckning
1. Inledning ………6
1.1 Syfte och frågeställningar ………. 7
2. Tidigare forskning ……… 8
2.1 Vad innebär ADHD? ……… 8
2.2 Sociala förhållanden...…9
2.3 Akademiska färdigheter ……… 10
2.4 Samverkan mellan skola och fritidshem ………... 11
3. Metod och genomförande ……….. 13
3.1 Metodval ………...….13
3.2 Urval ………. 14
3.3 Genomförande ……….. 15
3.4 Forskningsetiska övervägande ……….. 16
4. Resultat och analys ...………..17
4.1 Resultat av insamlad empiri ...………...…17
4.2 Hur ser skolans anställda på könsskillnader gällande barn med ADHD? ...…….18
4.3 Hur och på vilket sätt får dessa barn de stöd de är berättigade? ………...19
4.4 Hur fungerar samarbetet mellan skolverksamheten, fritidshemmet och skolledningen gällande barn med ADHD? ...………21
4.5 Hur ser pedagoger på det akademiska och emotionella färdigheterna gällande barn med ADHD? ………...24 5. Diskussion ………...26 5.1 Sammanfattade slutsatser ………26 5.2 Kritisk självreflektion ………. 27 5.3 Relevans för professionen ………...…28 5.4 Fortsatt forskning ………29 6. Referenser ………...30 Bilaga 1 ………...32 Bilaga 2 ………...33
1. Inledning
Vi är intresserade av arbetet mellan skolverksamheten och fritidshemmet när det gäller barn med ADHD. Hur fritidsverksamheten och skolverksamheten hjälper varandra samt om det finns något samarbete överhuvudtaget. Det kommer ligga mest fokus på fritidshemmet, hur de arbetar där gällande barn med ADHD, men vi vill även belysa hur skolverksamheten hjälper fritidshemmet när det gäller barn med ADHD. Vi har även undersökt hur
skolledningen är delaktig i arbetet med utagerade barn, samt hur de samverkar tillsammans med skolverksamheten och fritidshemmet. Uppsatsen ska handla om barn med ADHD och dess hjälp på fritidshemmet, om de får den hjälp de är berättigade. Men också hur samarbetet mellan skolpersonal och fritidspersonal fungerar när de gäller dessa barn. Vi har även
undersökt hur man bedömer om barn har behov till extra stöd och vilken form av stöd de ska erbjudas. I uppsatsen kommer vi även belysa genusbegreppet och koppla detta till vår
frågeställning. Vi kommer titta närmare på hur skillnaderna ser ut kring pojkar och flickor med diagnosen ADHD och, om det finns tydliga mönster på hur det kan se ut. Det kanske är så att fler flickor än pojkar får diagnosen ADHD, eller tvärtom?
Ämnet ADHD är intressant och relevant för oss eftersom vi har sett att det finns problematik kring detta, som bland annat brist på personal när vi har kommit ut i skolverksamheten. Vi har därför valt att undersöka detta närmare, och få svar på de frågor och funderingar vi har kring barn med diagnosen ADHD, som till exempel vilken hjälp verksamheterna får samt hur det fungerar osv. Vi vill även få en helhet på hur det kan se ut gällande barn med ADHD. Problematiken vi har sett kring detta är att skolverksamheten har tillgång till mer hjälp än fritidshemmet när man kommer till barn med diagnosen ADHD. Begreppet ADHD är också relevant eftersom läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet poängterar att läraren samt pedagogen ska uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd. Med stöd i dessa riktlinjer ska alla barn få det stöd de behöver och därför vill vi göra en undersökning kring detta för att se om de uppfylls ute i skolverksamheten och fritidshemmet.
Denna undersökning är väsentlig eftersom barn i behov av särskilt stöd vistas på ett
fritidshem som inte erbjuder det stöd som krävs och behövs för de eleverna kan det påverka kvaliteten på fritidshemmet. Då kan dessa barn kräva mycket uppmärksamhet från de pedagoger som finns, vilket gör att resterande barn faller i skymundan (Ludvigsson & Falkner 2012).
Vi kommer bland annat att undersöka om barn med ADHD får det stöd de är berättigade till och hur samarbetet mellan skolan och fritidshemmet fungerar utifrån barnkonventionens artiklar om att alla barn har rätt till utveckling och att varje barn har rätt till yttrandefrihet, att tänka, tycka och uttrycka sina åsikter (Unicef 2009, artikel 6 och 13). Med tanke på vad vi har sett på våra verksamhetsförlagda utbildningsplatser vill vi därför göra en djupgående undersökning på dessa skolor. Vi kommer undersöka detta genom att intervjua pedagogerna, rektorerna på skolorna samt observera och reflektera när vi är på skolorna.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet är att belysa hur det ser ut på fritidshemmet gällande barn med diagnosen ADHD. I barnkonventionens artikel nummer två står det att alla barn är lika mycket värda och har samma rättigheter. Ingen får diskrimineras (Unicef 2009). Detta är en av artiklarna som startar våra tankar om alla barns rättigheter i samhället, skolan och på fritidshem och detta är också syftet med arbetet. Eftersom alla barn ska ha samma rättigheter har vi gjort en
undersökning om detta följdes upp på våra verksamhetsförlagda utbildningar. När det gäller barn med ADHD och om de får den hjälp de är berättigade till. Alla barn ska ha rätt och få möjlighet att utvecklas, och därmed få den hjälp de behöver för att uppnå målen i skolan. Som vi tidigare nämnt har vi kopplat undersökningarna till artikel sex och tretton i barnkonventionen. Våra frågeställningar är:
• Hur fungerar samarbetet mellan skolverksamheten, fritidshemmet och skolledningen gällande barn med ADHD?
• Hur och på vilket sätt får dessa barn de stöd de är berättigade till?
• Hur ser skolans anställda på könsskillnader gällande ADHD?
• Hur ser pedagoger på de akademiska och emotionella färdigheterna gällande barn med ADHD?
2. Tidigare forskning
Detta kapitel är tänkt att utgöra grunden för hela arbetet och det vi skriver. Här tas forskning upp som vi anser är relevant för vårt ämne och det är också denna forskning som vi ställer mot vad vårt insamlade material säger. Varje underrubrik tar upp en viss del av forskningen som används för våra frågeställningar och denna forskning kommer sedan att analyseras om den stämmer in på de skolor vi besökt.
2.1 Vad innebär ADHD
ADHD är en förkortning av Attention Deficit Hyperactivity Disorder och på svenska brukar det översättas med brister i uppmärksamhet och impulskontroll samt hyperaktivitet.
Diagnosen ADHD kan kategoriseras i tre undergrupper, de som huvudsakligen har uppmärksamhetsproblem (ADD), de som huvudsakligen har
hyperaktivitetsproblem/impulsivitetsproblem och de som har en kombination av uppmärksamhetsproblem och hyperaktivitets/impulsivitetsproblem. Att ha bristande
uthållighet och svårighet att mobilisera energi för att genomföra/slutföra en uppgift ses som karakteristiskt för de flesta med diagnosen ADHD. Skulle uppgiften dessutom ses som tråkig och enformig eller inte ge direkt behovstillfredställelse visas detta extra tydligt. Däremot om det motsatta skulle ske, alltså att uppgiften ses som intressant och givande kan en person med diagnosen agera på det rakt motsatta sättet och lägga all energi och all fokus på den uppgift och glömma andra viktiga uppgifter. Detta kallar man för att man hyperfokuserar. Barn och vuxna med diagnoserna ADHD och ADD har ofta en rad andra olika tillkommande svårigheter. Förutom motoriska och perpetuella svårigheter kan andra som språkliga
svårigheter eller kognitiva problem också uppstå. Inlärningsproblem/dyslexi, svårigheter i samspelet med andra, sociala beteendeproblem som trots och uppförandestörning, sviktande självkänsla, ängslan, ångest och depression är exempel på andra svårigheter som personer med diagnosen ADHD/ADD kan uppleva(Hellström 2014).
I viss forskning har vi läst att ADHD definieras som en störning i utvecklingen som kännetecknas utifrån tre områden, ouppmärksamhet, hyperaktivitet och impulsivitet (Söderlund & Sikström 2007). I nyare forskning står det att ADHD är en kronisk psykisk sjukdom som man oftast förknippar med funktionella nedsättningar. Forskningen belyser också att barn som har diagnosen ADHD sannolikt har en dålig pedagogisk prognos. Forskning menar även att teoretiska modeller av ADHD visar att exekutiva
funktionssvagheter ligger bakom de beteendemässiga symtomen på sjukdomen
(Martinussen, Tannock, Chaban, Mclnnes & Ferguson 2006). Forskning har också visat att miljöombyte kan bli en riskfaktor för barn med ADHD (Söderlund & Sikström 2007). Finns det psykologiska problem så som depression, ångestbeteende, missbruk, fobier osv i
familjen kan även detta vara en riskfaktor för barn med ADHD (Söderlund & Sikström 2007). Andersson (2004) tar också upp problemet med att föräldrar upplever att deras barn inte får tillräckligt stöd för sina svårigheter i skolan och det stöd de har fått har till stor del varit att barnen har fått gå ifrån klassen ett par gånger i veckan till en speciallärare.
Andersson (2004) tar också upp att föräldrar vittnar att de har fått kämpa för att deras barn ska få stöd överhuvudtaget. Skolan visar empati och förståelse och de lovar stöd men inget händer. I Anderssons (2004) forskning skrivs det om att föräldrar upplever okunskap och inkompetens hos personalen på skolor och att allt initiativ kommer från föräldrarna (Andersson 2004). I artikeln Children With Attention Deficit Hyperactivity Disorder: Are There Gender Differences in School Functioning har det gjorts en studie om det finns tydliga eller möjliga könsskillnader i skolan när man kommer till ADHD, om det är fler flickor än pojkar eller vice versa som påverkas av ADHD i skolan. Man har undersökt detta i det akademiska, sociala och det emotionella beteendet. Denna studie visade då att 133 pojkar och 42 flickor uppnådde forskningens kriterier för ADHD (DuPaul, Jitendra, Tresco, Junod & Lutz 2006). Flickor som har diagnosen ADHD tenderar att vara tillbakadragna i hemmet och i skolan, medan pojkar visar ett mer utagerat beteende. Pojkar är mer benägna att få en diagnos på sin ADHD än vad flickor är och föräldrarna vill gärna ha en farmalogisk
behandling (DuPaul, Jitendra, Tresco, Junod & Lutz 2006). Författarna nämner även att det är kliniskt bevisat att 50 % av de som har ADHD även visar tydliga symptom på
uppförandestörning och trotssyndrom (DuPaul, Jitendra, Tresco, Junod & Lutz 2006). Denna studie/undersökning är gjord i USA, men det är positivt för oss att få in både ett nationellt och internationellt perspektiv i vårt kommande examensarbete. Om man gör ett stickprov i USA så visar det att det är 2-3 gånger fler pojkar som har ADHD än flickor (DuPaul, Jitendra, Tresco, Junod & Lutz 2006). Denna vetenskapliga artikel är relevant för vårt examensarbete eftersom den belyser könsskillnaden gällande ADHD. Vi tycker detta är en viktig och intressant sak att belysa så vi kommer att lägga in frågor som berör ADHD kopplat till genusperspektivet och hur det upplevs på våra verksamhetsförlagda utbildningsplatser.
Forskning har visat att barn med diagnosen ADHD förutom koncentrationssvårigheter också har problem med de sociala mötena och hur de för sig med andra människor. Enligt Sanchez och Gonzales (2013) har barn med diagnosen ADHD svårare att möta andra barn socialt eftersom att de inte kan hantera sina ansiktsuttryckt, tankar, empati och humor på liknande sätt som andra. Det gäller inte alla, men många med diagnosen har problem med några eller någon av dessa uttryck. Studier har också visat att barn med diagnosen ADHD visar en högre fientlighet och aggressivitet när de blir provocerade än barn utan diagnosen. Barns empati och ansiktsuttryck ses som något personligt för varje barn och därför kan det påverka deras sociala situation. Denna avsaknad av sociala färdigheter skapar samtidigt en lägre popularitet bland andra barn, de blir oftast inte valda i lekar eller aktiviteter och de blir ofta utpekade som att de inte är deras vänner, när sedan de diagnostiserade barnen väljer andra barn i lekar eller aktiviteter ses det inte som ömsesidigt. Dessa sociala svårigheter för barn med
diagnosen ADHD ses vara en konsekvens av hyperaktivitet och brist på självkontroll i samband med mötet av känslor de känner när de möter andra barn (Sanchez-Perez & Gonzales-Salinas 2013).
Något pedagogerna säger är att de tycker det är viktigt att veta vad diagnosen ADHD är för något och dess konsekvenser för barn både med diagnosen och utan. Att pedagogerna är väl medvetna om de olika diagnoser som finns hjälper inte bara barnen utan även de själva då de kan få ett annat perspektiv på de dilemman som kan komma till att gro. Synen på
diagnoserna kommer förhoppningsvis ändras om de får en uppfattning istället för bara ett begrepp om de olika diagnoser som finns i skolvärlden. Detta innebär att pedagogerna bör ha tillräckligt med kunskap om diagnoserna innan de kan uttrycka sig, att de alltså inte bara kan säga att hen har ADHD.
2.3 Akademiska färdigheter
Den akademiska färdigheten hos barn blir oftast sämre om man har diagnosen ADHD. Forskning visar att ADHD diagnostiserade barn med svårigheter inom funktioner såsom initiativtagande, förmåga att planera och organisera har akademiska svårigheter. Enligt forskning så har det visats att barn med diagnosen ADHD uppnår lägre betyg (Martinussen, Tannock, Chaban, Mclnnes & Ferguson 2006). Barn med ADHD har oftast svårigheter med att lyssna, de pratar överdrivet mycket, tenderar att avbryta och göra intrång på andras aktiviteter, samtal och klassdiskussioner. Forskning säger även att 20-30% barn med ADHD
har en tillhörande inlärningssvårighet. Det kan handla om läsning, stavning, skrivning och räkning (Daley & Birchwood 2010).
Som det nämns tidigare i uppsatsen så visar forskning att de utövade funktionerna försvagas hos barn med diagnosen ADHD. Utövade funktioner gör så att barnen ska kunna hålla minnet och kunna genomföra specifika mål eller avsikter. Det inkluderar även möjligheten att planera, organisera, övervaka, hämmar svar och åtgärdar samt att fokusera på
arbetsuppgifter. Det är alltså svårt för barn med diagnosen ADHD att följa anvisningar om uppgifter eftersom de har brister i arbetsminnet, så de kan behöva kämpa otroligt mycket steg för steg (Martinussen, Tannock, Chaban, Mclnnes & Ferguson 2006).
2.4 Samverkan mellan skola och fritidshem
I början av 1990-talet integrerades fritidshemmet och förskolan med skolan och tillhör nu skolans organisation och oftast samarbetar lärare i fritidshem med lärare i grundskolan under skoldagen. Denna integrering ansågs vara viktig för att skapa en helhet i den pedagogiska verksamheten för barns utveckling. I samband med denna integrering av förskola, fritidshem och skola fick Skolverket i uppdrag att utvärdera verksamheterna under en treårsperiod. Resultatet visade att den integrerade verksamheten hade gått mot en vuxenstyrd
”skolfiering” som var tvärtemot vad reformen 1998 förespråkade med lek, skapande, experimenterande och utforskande (Falkner & Ludvigsson 2012).
Efter dessa tre år visade det sig att det fortfarande saknades informella och formella platser för lärarnas gemensamma planeringar på de utvalda skolorna och de som gjorde
utvärderingen menar att det är faktorer som löneskillnader, olika arbetstidsavtal,
arbetsvillkor och statusskillnader som utgjorde hinder för integrationen. Rapporten visar också att skolledarna hade ett bristande intresse och kunskaper för integrationsreformen och för att implementera den nya läroplanen för den obligatoriska skolan, fritidshemmet och förskoleklassen (Falkner & Ludvigsson 2012). Johanna Åberg (2004) nämner i Lärarens syn på fritidspedagogers roll i skolan att tanken med samarbetet mellan skolverksamheten och fritidshemmet är att barnen ska få en samlad skoldag där fritidspedagogerna och lärarna ska arbeta tillsammans i arbetslag. Åberg nämner också att arbetet enbart sker under skoldagen och inte under fritidshemstiden. Detta samarbete innefattar att man överför resurser från fritidshemmet till skolan med att det inte sker tvärtom. Resultat av detta har blivit att många
fritidspedagoger har känt sig som enbart hjälplärare och någon som ser över klassen under tiden läraren har sin lektion. Fritidspedagoger är den yrkesgrupp som fått anpassa sig mest i detta samarbete för att det ska fungera. Samtidigt anser många fritidspedagoger att de är i minst behov av samarbetet (Åberg 2004).
Monika Hansen (1999) tar upp en beskrivning över hur fritidspedagoger och lärare
samarbetar. Att det finns svårigheter mellan yrkeskategorierna gällande samarbete är något som kan fastslås och något som skulle kunna vara en faktor till att samverkan inte fungerar bra är att fritidspedagogen och läraren har formats av olika yrkeskulturer där hur man ser på samverkan skiljer sig åt. Fritidspedagogen kommer från en kultur där man arbetar med olika saker samtidigt tillsammans med barnen medan läraren och skolan drivs av en kultur med tydlig struktur av verksamheten samtidigt som skolan är uppdelad i olika ämnen.
Forskningsresultat har visat att till stor del är det läraren som är den dominanta i arbetslagen och fritidspedagogen förväntas vara den flexibla och anpassningsbara personen. Ofta finns det ett synsätt hos läraren att fritidspedagogen ska hålla sig i bakgrunden och hjälpa till där behovet finns. Det finns sällan en specifik specialisering bland fritidspedagogerna utan de blir ofta en ”allt till allo” till barnen (Hansen 1999).
3. Metod och genomförande
Detta kapitel redogör för vilka metoder vi använder oss av och varför vi valt dessa. Vi beskriver även vilka urval vi gjort och tankarna om hur vi gjorde de urval vi gjorde. Efter urvalet förklarar vi hur genomförandet av insamlingen av empiri gick. Slutligen redogör vi för de forskningsetiska överväganden vi gjort.
3.1 Metodval
För att utföra undersökningen använda vi oss av enkäter som skickades ut till
fritidshemspersonalen på de två utvalda skolorna. Vi har valt att skicka ut enkäter för att förhoppningsvis få det underlag vi behöver till vårt arbete och för att vi hoppas att anonyma enkäter istället för intervjuer skulle resultera i rakare och ärligare svar. Dessa enkäter gjordes utifrån en kvalitativ ansats då syftet gäller att förstå eller hitta mönster.
Enkäter är som individuella intervjuer, med den stora skillnaden att karakteristiskt för alla enkäter är att svaren på frågorna är självmotiverade och det är svararen som noterar sina egna svar och att det inte finns någon intervjuare (Trost & Hultåker 2007). Vi erbjöd personalen att utföra detta via gruppenkäter som är ganska vanligt förekommande i skolor. De fick möjligheten att svara på enkäterna var och en eller tillsammans i ett rum med oss intervjuare. Detta gjorde vi för att vi skulle kunna stå till behjälplighet och svara på frågor. Tyvärr kan detta medföra att personalen lätt kan utelämna sina egna åsikter eller kanske inte besvara alla frågor (Trost & Hultåker 2007).
Enkäterna som skickades ut till pedagogerna utgick från frågeställningarna. Vi ville även ta del av pedagogernas syn på hur alla barns rätt till stöd beviljas i skolan, om pedagogerna också får den hjälp de behöver och i så fall hur. Utöver enkäterna hade vi enskilda intervjuer med två fritidspedagoger och två rektorer.
Det finns några viktiga detaljer att tänka på när man ska skriva enkätfrågor, att bara ha en fråga per fråga är en av dem, alltså att inte ställa en fråga med flera frågor i. Risken med att ställa fler frågor i en fråga kan vara att den som svarar kan svara nekande till en av frågorna, vilket gör att just den frågan faller bort från svaret. Dessutom är krav och förväntningar
skilda saker och bör särskiljas. Krav är saker som måste göras och att ställa frågor om krav kan medföra att svararen inte talar sanning för att det inte ska se dåligt ut om de inte lever upp till kraven. Förväntningar däremot är saker som man förväntas göra, alltså behöver den svarande inte ha genomfört det om man frågar och kan därför med lugn svara ärligt. Man ska också använda vanligt språk och inte konstiga ord och även fundera över vad vanligt språk betyder. Långa formuleringar ses som ett otyg och är svåra att hålla i minnet och det finns en stor risk att glömma bort hur frågan började (Trost & Hultåker 2007).
Det finns två olika sätt att bearbeta den kommande analysen. Vissa menar att man skall klara av analysen samtidigt som man gör intervjun och andra menar att man skall vänta med analysen tills all data och material är insamlat och avslutat. Men som Jan Trost menar ska man akta sig för att göra analysarbetet under eller i direkt anslutning till intervjun (Trost 1997).
Vi har intervjuat rektorer och fritidspedagoger gällande frågor om barn med ADHD samt frågor kring skol-och fritidsverksamhetens samarbete. Vi har använt oss av så kallade strukturerade intervjuer där vi formulerat frågor i förväg för att fånga respondentens uppfattning eller upplevelse. Strukturerade intervjuer har fasta svarsalternativ som vi utformat med möjlighet att motivera och reflektera kring sina svar. Vi har också använt oss av den öppna intervjun där respondenten ges möjlighet att definiera sina egna svar utifrån våra strukturerade frågor (Lantz 1993).
Något vi tänkte på under dessa intervjuer är platsen vi höll intervjuerna på. Intervjuerna skedde på avskild plats utan åhörare med bara den intervjuade och vi intervjuare. Platsen är avgörande då personen i fråga ska känna sig trygg i miljön och intervjuarens bostad är praktiskt taget utesluten även om det är lugn och ro där, då den intervjuade lätt kommer i något slags underläge där. Inte heller den intervjuades hem är att rekommendera då störmoment som att telefonen kanske ringer eller att något barn kommer hem tidigt kan uppkomma. Vi ställde frågan till den intervjuade innan påbörjad intervju var personen i fråga kände sig bekväm och anser att det lättast kommer utföras (jfr. Trost 1997).
Vi har använt oss av två skolor där vi sedan har skickat ut enkäter till samtlig fritidspersonal, totalt var det 15 fritidspedagoger som fick enkäterna. Vi skrev alltså ut en enkät till varje fritidspedagog, men det var endast åtta stycken som svarade på frågorna. Skola 1 är en skola med cirka 220 elever varav sex av dessa har diagnosen ADHD och ett flertal är under utredning, medan skola 2 är en skola med 270 elever där även sex stycken har diagnosen ADHD och även där är ett flertal elever under utredning.Skolorna har vi valt eftersom det är våra verksamhetsförlagda utbildningsplatser. Intervjuer skedde med två fritidspedagoger, en på varje skola och med de två rektorerna på skolorna. Pedagogerna som har intervjuats var de som var tillgängliga samtidigt som vi var och intervjuade rektorerna. Alltså valde vi inte ut specifika pedagoger. Syftet med att intervjua två fritidspedagoger och rektorer är att få en bild av vad respektive pedagog tycker jämfört med vad deras rektor säger. Detta görs för att ta reda på om det finns en samsyn gällande skol- och fritidsverksamheten angående barns rätt till stöd samt för att undersöka om pedagogerna anser att rektorn på skolan engagerar sig i frågan.
3.3 Genomförande
Vi började med att skriva enkäter och intervjufrågor. Det är totalt fem enkätfrågor till pedagogerna, även dessa frågor använde vi under intervjuerna med de få pedagoger vi intervjuade (se bilaga 1). På de utvalda skolorna fick de välja hur de ville ha frågorna utskickade, det resulterade i att skola 1 ville ha frågorna på papper och skola 2 ville ha frågorna på mejl. Utlämningen av enkätfrågorna gick som det skulle och vi var ute på skola 1 och pratade om frågorna med fritidspersonalen. Insamlingen av enkätsvaren skedde löpande efterhand som de var klara inom en tidsmarginal på en vecka. Svaren från skola 1 resulterade i fyra enkätsvar och en intervju med en fritidspedagog med likadana frågor som enkätfrågorna. Från skola 2 resulterade det i fyra enkätsvar och en intervju med en
fritidspedagog.
Intervjufrågorna till rektorerna var totalt sju stycken (se bilaga 2). Rektorsintervjuerna skedde på respektive skolas rektorsexpedition där endast intervjuare och rektor deltog. Båda intervjuerna med rektorerna gick som planerat och vi fick in den information som
eftersöktes. Intervjuerna tog ungefär 50 minuter med varje rektor. Utöver de frågor vi hade förberett inför varje intervju kom det upp nya frågor med svar. Detta skapade en större förståelse för varje svar och det öppnade upp för en dialog med varje rektor och inte bara
svar på frågorna. Under intervjuernas gång spelade vi inte allt på våra mobiltelefoner så att vi enkelt kunde gå tillbaka och lyssna för att höra svaren igen.
3.4 Forskningsetiska överväganden
När vi har samlat empiri har vi utgått från de fyra huvudkraven från vetenskapsrådets dokument om forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002). De fyra huvudkraven kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att vi som insamlare av information måste informera
uppgiftslämnaren och undersökningsdeltagarna om deras uppgift i projektet och villkoren för deras deltagande. De deltagande har upplysts om att de har rätt att avbryta sin medverkan och de har gjort detta frivilligt. Den information vi har delgett har omfattat alla inslag i den aktuella undersökningen som kan tänkas påverka deras villighet att delta. Detta har vi berättat för den intervjuade innan varje intervju så de har varit medvetna om att om fallet är att de inte vill svara på något får de lov att avbryta intervjun när de vill.Samtyckeskravet innebär att vi som undersöker och samlar empiri ska ha samtycke från de som deltar. Detta har vi fått genom att frågat de intervjuade om de velat delta och informerat de om vad intervjuerna handlar om.Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om personer som kan bli identifierade skall antecknas, lagras och avrapporteras så att utomstående människor inte kan identifiera dessa. Detta gäller framförallt uppgifter som kan uppfattas etiskt känsliga och detta innebär att det ska vara omöjligt att komma åt dessa uppgifter. Vad som anses vara etiskt känsligt varierar från samhälle till samhälle och utgångspunkten bör vara vad som kan antas obehagligt eller kränkande för de berörda. Detta för att uppfylla detta har vi inte tagit fram några namn från intervjuerna i anteckningarna utan kallat personerna för ”pojken”, ”flickan”, ”barnet” eller ”eleven”. Nyttjandekravet säger att uppgifter om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål och dessa uppgifter får inte utlånas eller
användas för andra icke-vetenskapliga syften. Insamlade personuppgifter får inte användas för att åtgärda eller ta beslut som påverkar den enskilde, såsom vård eller tvångsintagning (Vetenskapsråden 2002). Nyttjandekravet har vi uppfyllt genom att informera informanterna om detta och genom att hålla denna information hemma och endast plockat fram när den behövts.
4. Resultat och analys
I detta kapitel kommer vi att redogöra för vårt empiriska material med hjälp av
underrubriker som beskriver den form av empiri vi har samlat in. Vi har ställt våra resultat i relation till tidigare forskning. Varje avsnitt tar upp de olika sorternas material som
insamlats och vad forskningen säger och sedan jämföra vår insamlade empiri med forskningen vi har hittat.
4.1 Resultat av insamlad empiri
Vårt insamlade material skildrar de två skolor som har deltagit i undersökningen. Totalt visade det sig att fyra av åtta svarande hade en tidigare erfarenhet av resurshjälp för barn med diagnosen ADHD på fritidshemmet. På skola 1 är det en pedagog som har tidigare erfarenhet av resurshjälp inom ADHD. På skola 2 var det motsvarande tre av fyra pedagoger som svarade ja på frågan om erfarenhet av diagnosen ADHD på fritidshemmet. En av
pedagogerna på skola 2 har jobbat som resurs i skolan under 10 år och därför följt dessa elever hon jobbat med in på fritidshemmet som resurs där. Pedagogerna på skola 2 har erfarenheter från olika elever och olika resurshjälp på fritidshemmet genom åren.
Det insamlade materialet från de båda skolorna visar ett mönster om att de svarande på varje skola har liknande tankar angående diagnosen ADHD inom fritidshem, men också stora skillnader gällande erfarenheter. På skola 1 berättar pedagogerna om att fritidshemstiden är en friare och mer kravlös miljö och att elever oftast ”fungerar bra” där oavsett diagnos eller inte. De menar att det inte finns några tvång på fritidshemmet och att det går att anpassa situationer utifrån barngruppen. De säger också att de har ett bra samarbete avdelningar emellan. På skola 2 berättar pedagogerna att fritidshemstiden fungerade om man har resurs, däremot om man inte har det och det behövs blir det personalkrävande och stressigt. Om det finns barn med diagnosen ADHD på skola 2 så ser rektorn oftast till så att det finns
ekonomiskt utrymme till en resurspedagog även under fritidsverksamheten, men inte om det ”bara” finns misstankar om diagnosen ADHD, då får pedagogerna ingen resurshjälp vilket kan leda till att annat arbete inte blir av på grund av tidsbrist.
De svarande på skola 1 berättar att de behöver hjälp och mer information med hur de ska ta sig an en elev med diagnosen ADHD kan de utöver att prata med skolans specialpedagog även ringa till specialpedagogen inom kommunen och få handledning samt vägledning.
Denna specialpedagog har även återkommande besök på denna skola. På skola 2 var det mer splittrade svar, någon svarade att de fick råd från specialpedagogen medan andra svarade att det hade turen att ha erfaren personal om det skulle uppstå problem och att de själva fick be om hjälp samt själv ta reda på fakta.
Informanternas svar är samstämmiga angående samarbetet mellan skolverksamheten och fritidshemsverksamheten fungerar väl, och med väl menar de att bra kontakt pedagoger emellan samt att de får råd av varandra och samtalar varje dag. På båda skolorna har lärarna och fritidspedagogerna ett flertal planeringstillfällen i månaden. Båda skolorna vittnar dock om att samarbetet mellan skolverksamheten och fritidshemsverksamheten fungerar bäst i de lägre årskurserna. På skola 1 tror de att det kan bero på det faktum att deras skola är
uppdelade i två byggnader där de äldre eleverna vistas i en byggnad och de yngre i samma byggnad som fritidshemmet.
4.2 Hur ser skolans anställda på könsskillnader gällande ADHD?
Intervjun med rektorerna gällande frågan om könsskillnader inom diagnosen ADHD visade att på dessa skolor finns det inte längre någon större könsskillnad. Däremot var det
överhängande fler pojkar än flickor med diagnosen för ett par år sedan. Idag är det på båda skolorna fyra pojkar respektive två flickor som har diagnosen ADHD. ”Mitt intryck är att flickor inte vill få diagnosen ADHD satt” (rektor på skola 1). Hon kan inte svara på varför men har upplevt detta de senaste åren. Könsskillnaderna på dessa skolor följer till viss del vad forskning säger då det ändå är fler pojkar som är diagnostiserade med ADHD. ”Jag tror att flickor inte är lika utagerade som pojkar och därför lättare att missa på fritidshemmet, jag tror också att flickor har lättare att hitta strategier för att undvika uppmärksamhet” (rektor på skola 1).
Pedagogerna på skola 2 säger något liknande, och de menar att föräldrar till flickor förbiser möjliga tecken till diagnosen ADHD och därför inte tar tag i saken. ”Många föräldrar anser att diagnosen ADHD är för pojkar och inte flickor” (pedagog på skola 2). Det som är intressant är att pedagogerna på båda skolorna har sagt är att de märker inte av någon större könsskillnad gällande diagnosen men samtidigt säger de att killar är mer utagerade och även att ADHD är en ”killgrej”. Även om pedagogerna på båda skolorna vittnar om inga större könsskillnader visar det sig ändå vara dubbelt så många pojkar än flickor med diagnosen
ADHD. Resonemanget påminner om studien som visade att det var 133 pojkar och 42 flickor med diagnosen (DuPaul, Jitendra, Tresco, Junod & Lutz 2006).
Forskning angående hur genusperspektivet ser ut gällande barn med ADHD har visat att pojkar oftare får diagnosen ADHD än flickor (DuPaul, Jitendra, Tresco, Junod & Lutz 2006). Studien från USA som visade detta menade också att flickor med diagnosen tenderar att vara mer tillbakadragna medan pojkar visar ett mer utagerat beteende. Stickprover i USA visar att två till tre gånger fler pojkar har diagnosen ADHD jämfört med flickor (DuPaul, Jitendra, Tresco, Junod & Lutz 2006).
4.3 Hur och på vilket sätt får dessa barn det stöd de är berättigade till?
Är det en självklarhet med resursstöd för barn med diagnosen ADHD på fritidshemmet och vad säger personal på fritidshemmet och rektorerna om det? I samtal med rektorn på skola 1 kom det fram att de sällan eller aldrig varit med om stöd på fritidshem och hon menar att det finns en syn på fritidshemstiden som att den fungerar bättre än tiden i skolan för att det är en så kallad ”fri tid”. Detta i likhet med forskningen där Andersson (2004) tar upp attföräldrarna får kämpa för att få något stöd överhuvudtaget (Andersson 2004). Anledningen till att man tror att dessa barn ska klara sig bättre på fritidshemmet än i skolan kan vara att skolan har vissa normer som måste uppfyllas med struktur och skolämnen med mål som ska uppfyllas och att fritidshemmet är mer fritt och det är svårare att märka av dessa barn där. Detta ger en klarare bild av den tidigare forskningen där det nämns att ADHD medför inlärningssvårigheter med läsning, stavning, skrivning och räkning (Daley & Birchwood 2010), och detta använder man sig inte av lika mycket på fritidshemmet så det är kanske därför det fungerar bättre där. Pedagogerna på skola 2 säger dock att resurspedagogerna till barn med ADHD följer med in på fritidshemmet också.
Pedagogerna på båda skolorna är överens om när de behöver extra hjälp på fritidshemmen ringde de in någon med otillräcklig utbildning eftersom det finns brist på utbildad personal och brist på ekonomiska resurser. Rektorn på skola 1 säger också att det kanske inte behövs någon särskild utbildad resurs inom diagnosen ADHD på avdelningen där det finns barn med ADHD utan kanske bara en extra pedagog. Rektorn på skola 1 tycker också att en extra personal som har sett barnet hela dagen kan vara en bra lösning där denna pedagog kan svara på hur dagsformen på detta barn är. Samtidigt säger denna rektor att varje pedagog ska
kunna hjälpa dessa barn och att alla pedagoger bör ha samma ansvar, dock är det bra om en av dessa har ett extra öga på det barn som är berättigad resurs. Övergripande på skola 1 svarar samtliga fyra fritidspedagoger på enkätfrågorna att de inte upplevt någon särskild resurs i någon form på fritidshem men däremot säger en av pedagogerna att de inom de närmsta veckorna har blivit tilldelade en resurs för ett barn med diagnosen ADHD. Även de pedagoger som deltog under intervjuerna samtyckte gällande detta. ”Vår rektor är jättebra, ärlig, tänkte mycket på fritids och därför har vi nu fått en resurs” (pedagog på skola 1). Båda rektorerna som vi har intervjuat säger att de har upplevt att ett miljöombyte är behövligt och hjälper dessa barn att klara av eftermiddagen. En gemensam åsikt från rektorerna är att det man kallar för resurs inte alltid behöver vara i form av en person utan att ett miljöombyte kan vara till minst lika mycket hjälp. Detta till skillnad från vad Söderlund och Sikström nämner att ett miljöombyte kan bli en riskfaktor för barn med ADHD (Söderlund &
Sikström, 2007). Rektorn på skola 1 har infört ett avprickningssystem på fritidshemmet som sker utomhus vilket då innebär att man varje dag ska vara utomhus minst en halvtimme innan man får gå in, beroende på väder. Detta för att alla barn ska få ett miljöombyte och ett tydligt bryt från skolan till fritidshemsverksamheten. På skola 2 är barnen tillsammans med fritidspedagogerna alltid ute efter skoltiden, fritidshemmet börjar alltså sin verksamhet varje dag med att vara ute en och en halv timme. ”Vi är ute varje dag och det är obligatoriskt för att alla barn ska få luft och ett miljöombyte” (pedagog på skola 2). Enligt forskning kan miljöombyte för barn med ADHD bli en riskfaktor (Söderlund & Sikström 2007). Enligt pedagogerna vi har samtalat med är miljöombyte inte en riskfaktor utan snarare en form av resurshjälp. Både på avdelningar med och utan barn med diagnosen ADHD.
Forskning visar också att föräldrar upplever okunskap och inkompetens hos personalen på skolor och att allt initiativ kommer från föräldrarna (Andersson, 2004). Pedagogerna ute på skola 1 och 2 berättar däremot att de inte har något större inflytande gällande hur stödet ska se ut mer än att prata med sin rektor. Enligt pedagogerna på skola 2 måste man ligga på hela tiden, man måste skriva återupprepande olycksrapporter och sedan tillsammans med
föräldrarna kontakta rektorn för att få något extra stöd. Samtidigt på skola1 vittnar
pedagogerna om att rektorn är mycket lyhörd gällande barnen med diagnosen ADHD och rektorn på skola 1 berättar också att hon försöker värna så mycket som möjligt om en god fritidsverksamhet.
4.4 Hur fungerar samarbetet mellan skolverksamheten, fritidshemmet och
skolledningen gällande barn med ADHD?
”Ledningen söker resurspengar. Lärare ansvarar för inlärning och den sociala biten och kontakten med hemmet. Fritidspedagoger har ansvar för den sociala och vardagliga kontakten och kontakt med familjen, medan specialläraren har ansvar för att eleven får extrahjälp om behov finns” (pedagog på skola 2). Rektorn på skola 1 påpekar också att hon värnar om och värdesätter fritidspersonalens kommentarer, tips och förslag gällande
verksamheten då detta hjälper henne att bli en bättre rektor och samtidigt få en större
förståelse för och inblick i fritidshemmets verksamhet. En fråga som kom upp i intervjuerna var vem som bestämmer angående stöd på fritidshemmet och svaret var enhälligt rektorerna. På följdfrågan om de har bra kommunikation och relation med fritidspersonalen var det delade svar. Rektorn på skola 2 kände att hon inte hade särskilt bra kommunikation med fritidspersonalen av olika skäl medan rektorn på skola 1 påpekade att hon hade väldigt bra kommunikation med sin fritidspersonal. Hon menade att det är hon som bestämmer i slutändan men att det är fritidspersonalen som ger henne verktygen till att ta besluten. På skola 1 berättar rektorn att de har något de kallar för ”banken”, det innebär att rektorn, specialpedagogen, speciallärare och resurslärarna på skolan träffas var sjätte vecka för att diskutera hur läget ser ut gällande stöd i klasserna, om det behövs mer eller mindre och det är resurslärarna som informerar om detta. Hon säger också att detta är unikt för denna skola. Vi frågade rektorn på den andra skolan om de hade något liknande, men det hade de inte. Vi frågade rektorerna vad deras syn är på samarbetet mellan skolverksamhet, fritidshem och skolledning gällande barn med ADHD. De svarade att samarbetet fungerade halvbra och att rektorn på skola 1menar att det kan bero på de olika personligheterna, pedagogerna emellan, hur öppna de är för ett samarbete, hur villiga de är att ta lite extra tid till att ha samtal med varandra men också att det är hennes uppgift som rektor att hitta lösningar på detta. Överlag tyckte rektorerna att skolpersonalen var mer nöjda med samarbetet mellan skola och
fritidshem än fritidshemspersonalen. Något som rektorerna var överens om var att
samarbetet mellan skola och fritidshem är väsentligt för en god kvalitet för verksamheterna. ”Fritids behöver sin tid” (rektor på skola 1). Rektorn på skola 1 säger att samarbetet mellan skola och fritidshem kanske brister på grund av de olika arbetstimmarna, deras olika planeringstid och att de inte har möjlighet att prata mellan de olika verksamheterna och att
fritids behöver sin tid för att upprätthålla sin kvalitet lika mycket som skolpersonalen och därför är det svårt att hitta någon gemensam tid.
Fritidshemspersonalen på skola 1 och 2 vittnar båda om att de upplever att samarbetet mellan skola och fritidshem fungerar bäst i de lägre åldrarna och väldigt dåligt eller att det inte finns något samarbete alls i de högre åldrarna. Pedagogerna på skola 2 säger att de har bra kommunikation mellan varandra eftersom fritidspedagogerna är med i skolverksamheten under hela skoldagen. De delar därför med sig av sina tankar och teorier till varandra under hela dagen eftersom det finns den möjligheten i de lägre åldrarna. Pedagogerna på skola 2 menar också att de hjälper varandra utifrån de olika kompetenser och erfarenheter de har. De kan även vända sig till de två specialpedagogerna på skolan för rådgivning och vägledning. Om det finns ett barn med diagnosen ADHD på skola 2 och detta barn är berättigad extra stöd i form av en resurslärare så följer denna oftast med barnet in till fritidsverksamheten, även detta är vanligare i lägre åldrar. ”Vid resurs fungerar samarbetet, finns det ingen resurs finns det inga marginaler” (pedagog på skola 2).
På skola 1 vittnar de om liknande situationer som på skola 2. De upplever att samarbetet mellan skola och fritidshem fungerar väldigt bra och att personalen på fritidshemmet känner att de kan fråga skolpersonalen om hjälp om det behövs akut vikarie eller liknande.
Personalen på skola 1 menar också att de känner sig delaktiga i vad barnen gör i skolan och mycket av fritidspersonalen jobbar i skolklasserna vilket underlättar deras arbete på
eftermiddagen då de har en översikt över vad som hänt under dagen och därför får en större förståelse om det skulle vara något barn som är ledset eller nere. Detta är något som rektorn på skolan är medveten om och hon tror att en förklaring till detta kan vara att skolan är uppdelad i två byggnader med årskurs F-3 hör till i en och 4-6 i en annan, och fritidshemmet är i en och samma byggnad för alla avdelningar. Alltså träffas inte fritidspersonalen och skolpersonalen i korridorer och liknande och kan prata om dagen eller om det hänt något som fritidspersonalen bör veta om. Fritidspersonalen på skola 1 upplever också att
skolpersonalen bland de äldre barnen inte har något intresse att ta sig tid för att informera fritidspersonalen om vissa händelser eller allmänt om dagen. När början av integreringen av fritidshem, förskola och skola uppkom ansågs den vara en viktig del av verksamheterna för att skapa en helhet i den pedagogiska verksamheten för barns utveckling. Samtidigt fick skolverket i uppdrag att utvärdera integreringen av verksamheterna under en treårsperiod. Det visade sig efter dessa tre år att det fortfarande saknades informella och formella platser
för lärarnas gemensamma planeringar på de utvalda skolorna och de som gjorde utvärderingen menade att en av faktorerna som dessutom nämns av rektorerna är arbetsskillnaderna pedagoger emellan och att det var något som utgjorde hinder för integrationen (Falkner & Ludvigsson 2012).
Åberg (2004) beskriver i Lärarens syn på fritidspedagogens roll i skolan tanken med en samlad skoldag för barnen där lärarna och fritidspedagogerna ska arbeta tillsammans i arbetslag och utbyte av information sker under skoldagen. Åberg nämner också att detta innebär att man överför resurser från fritidshemmet till skoldagen men att det inte sker tvärtom (Åberg 2004). Detta är något som personalen på den äldre avdelningen på skola 1 kan hålla med om. De menar att om de skulle behövas extra hjälp under skoldagen ställer de ofta upp och hjälper till. Skulle det dock behövas hjälp på eftermiddagen på fritidshemmet är det aldrig läraren som ställer upp utan det krävs alltid vikarie. Trots detta nämner Åberg att det är fritidspedagogerna som anser att de har minst behov av samarbete vilket personalen på skola 1 också intygar (Åberg 2004). Åberg (2004) säger att det inte överförs resurser från skola till fritidshem men det håller inte personalen för de yngre åldrarna med om på skola 1. De menar att lärarna ofta hjälper till på eftermiddagen vid behov och att de ofta kan lösa av fritidspedagogen ett par timmar om det skulle behövas, för att slippa ta in vikarie (Åberg 2004). Monika Hansen (1999) tar upp en beskrivning över hur fritidspedagoger och lärare samarbetar och hon menar, att det finns problem med samverkan mellan yrkesrollerna fritidspedagog och lärare är något som går att fastslå. Hansen skriver också om skillnaderna om hur de formats av olika yrkeskulturer där fritidspedagogens kultur är att göra många saker samtidigt med barnen, medan läraren har en kultur som är mer styrd av skolan och de olika skolämnena med ett ämne i taget (Hansen 1999). Att fritidspedagoger ses som en ”allt-i-allo” bland andra lärare är något både Hansen (1999) och yrkesaktiva fritidspedagoger tar upp. På skola 1 berättar en lärare att hen ibland får ta tag i de saker som läraren inte vill, kan eller känner att den har tid för. ”Det ingår inte i mina arbetsuppgifter” är något som denna pedagog ibland får höra när det bland annat förekommer bråk som behöver lösas i
kapprummet eller att ett barn behöver extra upp stöd under vissa lektioner. Fritidspedagogen som då jobbar som resurs i denna klass utrycker en känsla av att läraren ser hen som, vad Hansen kallar för, en hjälpreda som håller sig i bakgrunden tills läraren behöver assistans (Hansen 1999).
Utöver våra frågor uppkom det andra kommentarer och tankar angående fritidshemmet överlag. Rektorn på skola 1 var tydlig med att kalla all fritidspersonal för pedagoger oavsett tjänstetitel, detta för att inte skapa värderande titlar och för att inte hänga ut någon som mindre värd på fritidshemmet. Samma rektor påpekar också att det kan vara lätt att missa och inte tänka på stöd på fritidshemmet om verksamheten flyter på bra utan problem.
4.5 Hur ser pedagoger på de akademiska och emotionella färdigheterna
gällande barn med ADHD?
”De är barn precis som alla andra” (pedagog skola 1). Under intervjun med två pedagoger på skola 2 belyser de att barn med diagnosen ADHD inte är dumma barn, utan de är väldigt skärpta och smarta barn. De har oftast ett specialintresse eller specialämne som de brinner för och är då väldigt duktiga på det. Pedagogerna nämner även att barnens akademiska färdigheter är bättre än de emotionella, även om de har svårt att koncentrera sig på lektioner. De nämner att barn med diagnosen ADHD glömmer bort att det finns ett ”vi”, de ser oftast allt utifrån ”jag, jag, jag”, de glömmer alltså bort att de finns fler än de som ska ha samma rättigheter. Detta i likhet med vad forskning säger att barn med ADHD tenderar att avbryta samt göra intrång på andras aktiviteter, samtal och klassdiskussioner (Daley & Birchwood 2010). En pedagog på skola 1 berättar i sin intervju att hon följt en elev sedan skolstart och denna elev har haft stora problem emotionellt. Hon berättar att denna elev har varit våldsam, aggressiv och svår att få någon vidare kontakt med gällande skolarbete. Pedagogen nämner också att dessa barn hittar sina sätt och sina strategier för att lära sig och trots att de har stora problem emotionellt betyder det inte att de har det akademiskt.
Rektorn på skola 1 berättar att de har börjat med åtgärdsprogram på fritidshemmet och kartlägger barn utifrån de behov de har och erbjuder därför alla barn en fritidshemsplats för att de barn ska komma ifatt med saker som det sociala och det språkliga. Detta stöds av forskning som säger att de akademiska färdigheterna hos barn oftast blir sämre med diagnosen ADHD. Eftersom att ADHD medför koncentrationssvårigheter är det inte diagnosen som gör att barn upplevs mindre akademiska men att diagnosen ADHD kan försämra förutsättningarna att följa med i skolundervisningen (Martinussen, Tannock, Chaban, Mclnnes & Ferguson 2006). Samtidigt säger ett flertal pedagoger på båda skolorna att barn med diagnosen ADHD ofta hittar ett ämne som de brinner för och har lätt för och blir säkra på. Med tanke på att dessa barn lägger full fokus på ett ämne istället tappar de
oftare i de andra ämnena. Detta kan man koppla till forskningen som menar att barn med diagnosen ADHD oftast uppnår lägre betyg i skolan (Martinussen, Tannock, Chaban, Mclnnes & Ferguson 2006). Det finns även forskning som visar att barn med ADHD
förutom akademiska svårigheter också har problem med de sociala mötena och hur de för sig med andra människor. Enligt forskning saknar barn med diagnosen ADHD en del behov som exempel empati, tankar och humor. Givetvis gäller detta inte alla men många med diagnosen ADHD saknar någon eller några av dessa behov (Sanchez-Perez & Gonzales-Salinas 2013). ”Vi har ett barn som inte har diagnosen ADHD men agerar utåt, kan bli aggressiv och otrevlig. Vi märkte av detta när eleven började i skolan och har under tiden arbetat bort detta beteende. Efter ett halvår började en ny elev med diagnosen ADHD, denna elev är oberäknelig utagerande, högljudd och har svårt att komma överens med kamraterna på grund av detta. Beteendet hos barnet med ADHD har påverkat eleven utan diagnosen med ADHD negativt och problemen med denna elev har börjat uppstå igen. Vi vet inte säkert vad orsaken är men är ganska säkra på att det nytillkomna barnet med ADHD är en stor faktor då denna elev saknar de emotionella verktygen för att komma överens med andra barn i sin omgivning” (pedagog skola 1). Det finns tydliga likheter mellan citatet och
forsking där de nämner att barn med ADHD oftast saknar dessa behov för ett möte med ett annat barn (Sanchez & Gonzales 2013).
5. Diskussion
I detta kapitel kommer det att presenteras slutsatser utifrån syfte och frågeställningar. En kritisk självreflektion och metoddiskussion kommer att tas upp gällande vad som gick bra respektive dåligt med arbetet och varför. Arbetets relevans för professionen kommer även tas upp, det vill säga fritidshemmets verksamhet och vad detta arbete kommer bidra till och även nya frågor som har uppkommit under arbetes gång och som kan behöva beforskas vidare.
5.1 Sammanfattade slutsatser
Syftet med detta arbete är att belysa vilken rätt barn med diagnosen ADHD har på
fritidshemmet. Syftet är också kopplat till barnkonventionen, artikel två som säger att alla barn är lika mycket värda och har samma rättigheter och att ingen får diskrimineras (Unicef 2009). Arbetets syfte har lett fram till följande frågeställningar:
• Hur fungerar samarbetet mellan skolverksamheten, fritidshemmet och skolledningen gällande barn med ADHD?
• Hur och på vilket sätt får dessa barn det stöd de är berättigade till? • Hur ser pedagoger på könsskillnader gällande ADHD?
• Hur ser pedagoger på de akademiska och emotionella färdigheterna gällande barn med ADHD?
Det material som har samlats in ifrån skolorna har ställts emot och jämförts med den
forskning som har samlats in. I vissa fall har empirin stämt överens med vad forskning säger och andra gör inte det. Ett av fallen där det inte stämmer överens är att alla pedagoger samt rektorer berättar att ett miljöombyte för barn är något som hjälper verksamheten och speciellt deras barn med diagnosen ADHD. Forskningen säger att miljöombyte kan vara en riskfaktor för eleverna med ADHD och där säger personalen på skolorna att de ofta
använder miljöombyte i verksamheterna såsom att vara utomhus efter skolan eller att vissa elever får vara på en annan avdelning under en kort stund. Ett av fallen där forskningen stämmer överens med vad pedagogerna säger är att flickor är mer tillbakadragna och pojkar är mer utagerade när de har diagnosen ADHD (DuPaul, Jitendra, Tresco, Junod & Lutz 2006) och därför sätter man lättare en diagnos på pojkarna. Rektorer och pedagoger på båda
skolorna har dock berättat att de inte märker någon större skillnad på antalet flickor respektive pojkar när det gäller diagnosen ADHD, men samtidigt efter de intervjuer som gjorts visar det sig att det är övergripande fler pojkar än flickor med diagnosen ADHD. Personalen säger också att de tror att flickor oftare har lättare för att hitta strategier för att undvika all uppmärksamhet medan pojkar söker uppmärksamheten genom att vara mer utagerande. Frågan som bör ställas är då om det beror på könstillhörigheten eller individen? Är alla pojkar utagerande eller är det bara lättare att säga så för att pojkarna med diagnosen är övergripande fler? En annan övergripande kommentar som uppkom av i stort sett all personal är att det inte finns någon resurshjälp på fritidshemmet trots att det oftast kan behövas, de säger också att de har lite eller ingen erfarenhet av resursstöd på båda skolorna. En av de slutsatser vi har dragit i samtal med pedagoger är att det behöver tillämpas mer pengar och personal till resursstöd på skolor där det faktiskt behövs. Med detta menar vi utbildad personal för som det ser ut i dagsläget tar skolor gärna in outbildad personal till följd av brist på ekonomiska resurser. De menar också att ibland hjälper det inte att ha mindre barngrupper eller ett byte av miljö för barnen utan att ibland behövs det en extra personal för att alla barn ska få den uppmärksamhet de behöver utan att någon glöms bort.
5.2 Kritisk självreflektion
Arbetet har fungerat bra på så sätt att vi hittade ett ämne som vi tycker är intressant och relevant. Det har inte varit svårt att hitta ingångar kring ADHD eftersom det visar sig vara ett övergripande problem ute på de två skolor vi har varit verksamma på. Problematiken kan bland annat vara att det finns brist på resurs för barn med diagnosen ADHD. Vi har
uppmärksammat situationer och kan på många vis se tydliga mönster kring diagnosen ADHD. Insamlingen av empiri har fungerat utan problem eftersom pedagogerna på båda skolorna har varit engagerade i vårt arbete och varit villiga att ställa upp. Även rektorerna har varit positivt inställda till detta, och även de har hjälp oss så mycket de har kunnat. Vi upplever att vi har fått positiv handledning och vägledning under arbetes gång vilket har underlättat skrivprocessen, vilket har lett till att vi har fått ett flyt i skrivandet och inte fastnat.
Det som har fungerat mindre bra är att vi borde ha skickat ut enkäterna tidigare än vad vi gjorde för att få mer tid att analysera och skriva. På grund av de sent utskickade enkäterna blev vår tidsplan förskjuten vilket skapade ett stressmoment för oss som vi lyckades lösa
ändå. Något som har gjort det svårt för oss är den bristande mängden av forskning runt fritidshemmet gällande ADHD. Vi borde även ha ägnat mer tid till vårt skrivande eftersom att på slutet har det blivit stressigt. Samtidigt arbetar vi båda bäst under press, och får mer gjort. Men eftersom det är ett sådant stort arbete så borde man lägga upp det bättre än vad vi har gjort, det är något vi tar med oss till nästa gång. Det skapades ett stressmoment hos oss eftersom vi hade svårt att komma igång med forskningsletandet. Vi kunde inte hitta relevant forskning med våra sökord, men med hjälp från bibliotekarien så fick vi ytterligare
nyckelord att söka på vilket då också gjorde att vi ändrade inriktning till det slutgiltiga ämnet.
5.3 Relevans för professionen
Med detta arbete hoppas vi att rektorer och pedagoger ska öppna ögonen kring barn med diagnoser. Vi vill även att de som läser vårt arbete ska få en klarare bild om vad diagnosen ADHD innebär och hur det kan se ut på skolor. Vi hoppas att rektorer får ett nytt tänkande och faktiskt tar in utbildad personal till eleverna med diagnosen ADHD. Med utbildad personal menar vi personal som har utbildning gällande diagnoser, som exempel
speciallärare med extra behörigheter. Det kan även vara resurslärare men även där med extra behörigheter eller utbildningar kring diagnoser. På skola 1 pågick arbetet för att sätta in utbildad resurspersonal på ett fritidshem, och det anser vara ett relevant ämne då rektorn på denna skola stolt kunde meddela oss om hennes arbete kring detta men också att hon inte har varit med om detta tidigare. Vårt arbete har gett rektorn relevans och en meningsfullhet med hennes arbete för detta barn. Vi känner också att detta har varit relevant då alla pedagoger har bemött oss positivt och tyckt att vi valt ett intressant ämne. Detta har gett oss motivation till att fortsätta detta arbete. Vi har också bidragit till att pedagoger börjat tänka efter om de någonsin fått stöd för vissa barn när det funnits behov och påmint pedagogerna om att de kan göra en förändring. Vi vill även att fritidshemspersonalen ska bli medvetna om de rättigheter de har angående stöd på fritidshemmet då Skolverkets riktlinjer gäller även fritidshem. Med detta arbete hoppas vi att samarbetet mellan fritidhemsverksamheten, skolverksamheten och skolledningen ska öka och få en större förståelse för varandra. Med mer samarbete följer mer förståelse vilket leder till att fritidshemmet kan och kommer att höjas som profession samtidigt som skolledningen lättare kan få en inblick i vad som händer under hela dagen mer och inte bara på förmiddagen.
5.4 Fortsatt forskning
Något vi tycker det borde forskas mer om är barn med diagnosen ADHD på fritidshemmet, med tanke på att den mesta forskningen handlar om skolverksamheten, detta för att stärka fritidshemmets roll på fler plan och för att fler barn ska få den hjälp de behöver i alla situationer, trots att fritidshemmet representerar den fria tiden ADD. Vi tycker även att det borde forskas mer om diagnoserna ADHD, och diagnosen ADD som är något liknande men istället för att bli hyperaktiva och impulsiva har personer med diagnosen ADD en lägre arbetsnivå är normalt. Det är ofta svårare att identifiera personer med huvudsakliga
koncentrationssvårigheter men som inte är hyperaktiva eller impulsiva och därför används i klinisk praxis och vardagligen termen ADD för att karakterisera den grupp med dessa symptom (Hellström 2014).
6. Referenser
Andersson, I. (2004). Lyssna på föräldrarna: om mötet mellan hem och skola. Stockholm: HLS förlag
Daley, D. & Birchwood, J. (2010). ADHD and academic performance: why does ADHD impact on academic performance, and what can be done to support ADHD children in the classroom? Child: Care, Health and Development, 36 (4)
DuPaul, G., Jitendra, A., Tresco, K., Junod, R., & Lutz, J. (2006). ’Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder: Are There Gender Differences in School Functioning?’, School Psychology Review, 35, 2, pp. 292-308
Falkner, C. & Ludvigsson, A. (2012). God kvalitet i fritidshem [Elektronisk resurs] : Grund för elevers lärande, utveckling och hälsa /. Malmö: Malmö stad
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-19288
Hämtad: 17 februari 2015
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet
Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf
Hämtad: 17 februari 2015
Hansen, M. (1999). Yrkeskulturer i möte: läraren, fritidspedagogen och samverkan, Göteborg: Göteborgs universitet.
Hellström, A. (2014) Vad är adhd/add? Barn- och ungdomspsykiatrin, Uppsala: Akademiska Sjukhuset i Uppsala, reviderat av Infoteket om funktionshinder. Finns tillgänglig på internet:
http://www.lul.se/sv/Kampanjwebbar/Infoteket/Funktionsnedsattningar/Neurospykiatriska-funktionsnedsattningar/Vad-ar-adhdadd---Uppdaterat/. Hämtad 5 April 2014
Martinussen, R., Tannock, R., Chaban, P., Mclnnes, A. & Ferguson, B. (2006). ”Increasing a wareness and understanding of atention deficit hyperactivity disorder (ADHD) in education to promote better academic outcomes for students with ADHD”, Exceptionality Educaton Canada, 16, 2/3, pp. 107-128, Education Research Complete.
Lantz, A. (1993). Intervjumetodik: den professionellt genomförda intervjun. Lund: Studentlitteratur
Sanchez-Perez, N. & Gonzalez-Salinas, C. (2013). 'School Adjustment of Pupils with ADHD: Cognitive, Emotional and Temperament Risk Factors', Electronic Journal Of Research In Educational Psychology, 11, 2, pp. 527-550.
Sikström, S. & Söderlund, G. (2007). Stimulus-Dependent Dopamine Release in Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, Psychological review, vol. 114, no. 4, pp. 1047.
Trost, J. & Hultåker, O. (2007). Enkätboken. 3., [rev. och utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur Trost, J. (1997). Kvalitativa intervjuer. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
Åberg, J. (2004). Lärarens syn på fritidspedagogens roll i skolan. Linköping universitet: Linköping. Hämtad 2015-04-03.
Bilaga 1
Enkätfrågor till personal på fritidshemmet:
Syfte
Vårt syfte med att vi vill att ni ska svara på dessa frågor är för att vi vill få en klarare bild hur det ser ut på de olika skolorna gällande barn med ADHD. Vi behöver även mer empiriskt material till vårt examensarbete samt att intervjuerna och enkäterna kommer vara grunden för vår analysdel i examensarbetet. Det kommer alltså bli en stor del av vårt arbete. Vi kommer sedan se om det ni skriver/säger stämmer in med forskning som vi kan hitta gällande ADHD.
Ni kommer att vara anonyma, och vi vill gärna att all personal på fritidshemmet svarar på dessa frågor skriftligt. Vi kommer även att intervjua er rektor på skolan, och se hur hennes syn är på detta, men hon kommer få andra frågor. Vi hoppas att samtliga har möjlighet att svara på dessa frågor till senast fredagen den 6/2 – 14.
Ni kan mejla de tillbaka till oss, eller lämna de på era respektive skolor så kan vi hämta era svar på fredag.
Tack så mycket för ni tar er tid till att hjälpa oss.
1. Har du erfarenhet av resurshjälp för barn med ADHD i fritidshemmet?
2. Vilken roll har ledning, lärare, fritidspedagoger och speciallärare gällande stöd till elever med särskilda behov?
3. Hur fungerar arbetet på fritidshemmet?
4. På vilket sätt får ni den hjälp ni som pedagoger behöver för att kunna ta er an en elev med diagnosen ADHD?
5. Hur ser samverkan ut mellan fritidshemmet och skolverksamheten ut gällande barn med ADHD? Motivera
Kontaktuppgifter
Jimmy Sjögren: jimmy.sjogren93@gmail.com
Bilaga 2
Intervjufrågor till rektorerna:
