Examensarbete i fördjupningsämnet Idrott och Hälsa
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Högstadielärares syn på
digitaliseringens möjligheter samt
begränsningar inom ämnet Idrott och
Hälsa.
Junior high school teacher’s perspective on
digitalization
possibilities and limitations in the subject of physical education
Adis Ceric
Musawar Rashid
Ämneslärarexamen med inriktning mot grundskolan 7–9, 270 HP Examinator: Tomas Peterson Handledare: Torsten Buhre
Förord
Som blivande idrottslärare har vi under vår utbildning fått upp ögonen för digitaliseringen och dess påverkan på skolan och på samhället i stort. Båda har vi ett intresse kring träning och kost, samtidigt som vi har ett genuint intresse inom användningen av digitala verktyg på fritiden. Detta intresse har väglett oss till att problematisera vårt valda arbetsområde i relation till vårt framtida yrke, i en tid där vi finner det vara mer relevant än någonsin.
Under arbetets gång har vi tillsammans formulerat och sammanställt samtliga avsnitt och kapitel. Arbetet mellan oss är fördelat väldigt jämt. Vi vill rikta ett stort tack gentemot lärarna som tog sin tid att vara med på intervjuerna. Utan era synpunkter hade denna undersökning inte varit möjlig. Vi vill även rikta ett tack till vår handledare Torsten Buhre för dina goda åsikter och feedback under arbetets gång.
Sedan vill vi rikta ett speciellt stort tack till våra föräldrar, som har rest och uppoffrat sina liv för vårt och på så sätt skapat en bättre framtid för oss. Vi är er evigt tacksamma.
3
Sammanfattning
Syftet med vårt examensarbete är att belysa vilka digitala verktyg som implementeras inom ämnet samt de möjligheter och begränsningar idrottsläraren har gällande sitt användande av digitala verktyg i ämnet idrott och hälsa. Utöver detta undersöker vi också hur lärarna använder sig av de digitala verktygens möjligheter, genom att
synliggöra kopplingar mellan lärarnas användning samt elevers lärande och utveckling inom ämnet. Med hjälp av det sociokulturella perspektivet samt modellen TPACK har vi kunnat vidare analysera vårt resultat i relation till våra framställda frågeställningar och syfte.
Undersökningen utgår från sex verksamma lärare i södra Skåne, som undervisar i ämnet idrott och hälsa. Genom kvalitativa intervjuer med lärarna har vi försökt besvara vårt valda syfte samt frågeställningar. Utifrån undersökningens resultat fann vi att
majoriteten av lärarna har en positiv inställning till den digitalisering som sker i ämnet. Samtliga lärare implementerar digitala verktyg flitigt i sin undervisning utifrån deras presenterade förutsättningar. Denna implementering sker främst på de arbetsområden där elevernas komplexa rörelser tränas. Dans, gymnastik, orientering och i de olika teoretiska delarna av ämnet idrott och hälsa var dominerande arbetsområden bland majoriteten av lärarna. Vidare så visade vår undersökning på att lärarna anser att
videoinspelning, videouppspelning och lärplattformar skapar goda förutsättningar för en ökad kommunikation och kan på så vis utgöra en bidragande faktor till ett ökat lärande bland eleverna.
Vi kom också fram till att flera faktorer påverkar lärarnas användning av de digitala verktygen. De stora begränsningarna som lyfts fram är lärarnas tidsbrist, förståelse kring tillämpning av de digitala verktygen, tillgången till vidareutbildning inom området samt den fysiska tillgängligheten till dessa digitala verktyg.
4
Innehållsförteckning
1
Inledning ... 6
2
Syfte och frågeställningar ... 7
3
Bakgrund ... 8
3.1 Begreppsförklaring ... 8
3.2 IKT i Sverige ... 9
3.3 IKT i skolan ... 10
3.4 Digitaliseringen inom ämnet idrott och hälsa ... 12
4
Tidigare forskning ... 14
4.1 Konsekvenserna av digitala verktyg ur ett hälsoperspektiv ... 14
4.2 Digitala verktyg och lärande i ämnet idrott och hälsa ... 15
4.3 Faktorer som kan påverka användningen av digitala verktyg ... 19
5
Teoretisk förankring ... 21
5.1 Sociokulturella perspektivet ... 21 5.2 TPACK ... 226
Metod ... 25
6.1 Val av metod ... 25 6.2 Urvalsgrupp ... 25 6.3 Insamling av empiri ... 266.4 Bearbetning och analys av empiri ... 27
6.5 Användning av teori och begrepp i undersökningen ... 28
6.6 Validitet och reliabilitet ... 29
6.7 Etiska överväganden ... 30
7
Resultat och analys ... 32
7.1 Lärarnas syn på digitalisering i ämnet ... 32
7.2 Lärarnas användning av digitala verktyg och dess arbetsområden ... 33
7.3 Faktorer som kan påverka användningen ... 40
8
Diskussion ... 42
8.1 Användandet av digitala verktyg i ämnet ... 42
5
8.3 Höga krav men låga förutsättningar ... 45
8.4 Brister i vår undersökning ... 46 8.5 Framtida forskning ... 46 8.6 Slutsats ... 47 Bilaga 1 - Informationsbrev ... 48 Bilaga 2 – Samtyckesblankett ... 49 Bilaga 3 - Intervjuguide... 50
Källhänvisning ... 51
Referenser ... 51 Elektroniska referenser ... 541 Inledning
Samhället är i ständig förändring, likaså den svenska skolan och inte minst ämnet idrott och hälsa. I samband med revideringen av LGR 11 som skedde 2018 så har digitala verktyg hittat sitt fotfäste i ämnets centrala innehåll. Olika former av digitala verktyg ska integreras inom områden som exempelvis orientering och vid elevernas värderingar av deras upplevda fysiska aktiviteter (Skolverket, 2018). Det är inte endast Skolverket som har tydliggjort direktiv gällande digitalisering, utan detta är något som idag också sker på både nationell och internationell nivå. Europaparlamentet lyfter att
digitaliseringen utgör en av de åtta nyckelkompetenser för ett livslångt lärande (Europaparlamentet, 2018). Vidare lyfter också Regeringen (2017) att Sverige ska komma till att bli det land som är i framkant när det gäller att ta del av digitaliseringen möjligheter. Lärarnas tillgång och kompetens inom området utgör viktiga faktorer i detta arbete (Regeringen, 2017). Utifrån detta kan vi tydligt se att krav på digitalisering och digital kompetens är väl etablerade och tydliga. Däremot visar siffror från
Skolverket (2015) att endast 5% av de verksamma idrottslärare använder sig av digitala verktyg under de flesta av idrottslektionerna och där hela 88% använder sig sällan eller aldrig av digitala verktyg sin undervisning (Skolverket, 2015). Detta är siffror som väcker en hel del frågor hos oss.
Om vi blickar tillbaka på våra universitetskurser så finner vi väldigt lite konkret utbildning inom detta område. Speciellt när det kommer till hur tillämpningen av digitala verktyg ska se ut inom ett ämne som i grund och botten grundar sig i fysisk aktivitet. Detta är något som i sin tur har lett till ett ökat intresse bland oss att utföra denna undersökning. Med detta sagt så leder detta arbete förhoppningsvis till en ökad inblick i hur integreringen av digitala verktyg är i ämnet idrott och hälsa samt hur detta kan bidra till vårt framtida pedagogiska arbete och inte minst elevernas lärande och utveckling inom ämnet.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att synliggöra vilka faktorer som bidrar alternativt hindrar lärarnas arbete gällande digitaliseringen i ämnet idrott och hälsa. Utöver detta kommer vi också undersöka lärarnas syn på hur de digitala verktygen tillämpas gentemot elevernas lärande och utveckling. Detta gör vi genom att använda oss av kvalitativa intervjuer med verksamma lärare för att undersöka vilka sorts digitala verktyg som implementeras inom ämnet idrott och hälsa samt vad syftet bakom denna
implementering är.
Frågeställningar
• Vilka digitala verktyg använder lärarna sig av och hur sker tillämpningen av dessa verktyg inom ämnet idrott och hälsa?
• Hur ser lärarna på tillämpningen av digitala verktyg i relation till elevernas lärande och utveckling inom ämnet idrott och hälsa?
• Vilka faktorer upplever lärarna påverkar deras användning av digitala verktyg i ämnet idrott och hälsa?
3 Bakgrund
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för centrala begrepp samt bidra med en översikt kring IKT utvecklingen inom Sverige, den svenska skolan och inom ämnet idrott och hälsa.
3.1 Begreppsförklaring
3.1.1 Begreppet IKT
Information- och kommunikationsteknologi är ett begrepp som används i skolans värld som förkortas till IKT. Syftet bakom begreppet är att förklara dom digitaliserade processer som sker inom skolan samt samhället. Idag så styrs den största delen av kommunikation och informationsflödet genom IKT (Winroth & Rydqvist, 2008).
3.1.2 Begreppet digitala verktyg
Här kan man benämna digitala verktyg såsom laptops, iPads, datorprogram, mobilapplikationer och projektor för att nämna några. Dessa verktyg ska i sin tur användas som hjälpmedel för att främja elevernas utveckling och lärande. Det ska även utgöra ett stöd för ett inkluderande klassrum och skapa ett rum för lärande (Löfving, 2012).
3.1.3 Begreppen digital kompetens och digitalisering
Digital kompetens betyder att alla individer ska vara förtrogna med dom olika digitala verktyg som används i skolans värld och i samhället. Idag så är denna kompetens en grundläggande faktor för alla individer ska kunna delta på samma villkor i skolans värld och samhället (Digitaliseringsrådet, 2018). Digitalisering är däremot den process som beskriver övergången från det analoga till digitala informationssamhället som vi idag befinner oss i (Nationalencyklopedin, 2019).
kommunikationsteknologi kommer att benämnas som IKT framöver och digitala verktyg kommer att skrivas ut, vilket refererar till ovanstående formuleringar av begreppen.
3.2 IKT i Sverige
Europaparlamentet har utvecklat ett program med åtta olika nyckelkompetenser som ska främja ett livslångt lärande och öka det generella IT-intresset i de europeiska
medlemsländerna. En av dessa är digital kompetens. Här gäller att varje medlemsland har i uppgift att förmedla kompetens inom området (Europaparlamentet, 2016).
Däremot lyfter Regeringen (2017) att den digitala kompetensen är en demokratisk fråga. I skolan så lär vi oss att förstå världen. Förstår vi världen så har vi verktygen för att förändra den. Regeringen har satt upp ett mål för Sverige att det ska bli det bästa landet på att använda sig av digitaliseringens möjligheter. I maj år 2017 tog regeringen ett beslut att strategiskt ena Sverige över flera samhällsområden för att skapa ett hållbart digitaliserat Sverige. Skolväsendet har en stor roll i Sveriges framtida generationer och digitaliseringsprocess. Detta ska regeringen göra genom att utveckla skolan och låta eleverna få möjlighet att utveckla förmågor och lära sig användandet av digital teknik (Regeringen, 2017).
Regeringens (2017) handlingsplan består av tre fokusområden, med nära samarbete från SKL - Sveriges kommuner och landsting. Det första fokusområdet i digitaliserings strategin tar upp att lärarna ska ha en förtrogenhet med digitala verktyg och utifrån elevernas olika behov välja rätt digitala läromedel och utrustning för att främja elevens lärande. Verksamhetens utrustning ska vara väl fungerande och bidra till att underlätta arbetet och inte vara en arbetsbörda i form av administrativt arbete. Det andra
fokusområdet riktar sig in på en likvärdig tillgång och användning. Alla elever ska få tillgång till samma möjligheter att utveckla sina kunskaper och nå de mål som finns. Eftersom tillgången av dom digitala verktygen skiljer sig åt i landet är det viktigt att
skolan arbetar efter en nationell likvärdighet. För att uppnå dessa krav så är det en essentiell förutsättning att tillgången till digitala verktyg finns på alla skolor i landet (Regeringen, 2017).
Det sista fokusområdet tar upp forskning och uppföljning kring digitaliseringens möjligheter. Det är viktigt att följa upp den digitala kompetensen hos eleverna såväl som lärare och ledning. Vidare belyser dom vikten att följa upp runt tillgången och användningen av digitala verktyg (Regeringen, 2017). När det kommer till lärarnas tillgång och användning av digitala verktyg så visar Skolverkets rapport från 2016 att dom allra flesta lärare i den svenska grund- och gymnasieskolan har tillgång till en personlig dator eller surfplatta (Skolverket, 2015). Vilket ligger i linje med Regeringens (2017) första fokusområde.
Däremot när det kommer till elevernas tillgång och användning av digitala verktyg så visar en studie utförd av Statens medieråd (2015), att tillgången och användningen av digitala verktyg bland ungdomar skiljer sig åt beroende på vilken socioekonomisk bakgrund och kön de besitter. Därför anser Regeringen (2017) att det är av extra vikt att alla barn och ungdomar förses med samma förutsättningar att utveckla den digitala kompetensen (Regeringen, 2017).
3.3 IKT i skolan
Hylén (2010) berättar att när IKT gjorde intåg i skolan så var det med syftet att öka den digitala kompetensen hos elever och lärare. Idag har däremot fokuset skiftat där syftet bakom användningen är att utveckla den digitala kompetensen så att eleverna besitter kunskaper för framtiden. Både från politiska och pedagogiska synvinklar formulerar dessa sidor varför det har och ska ske en stor satsning på IKT i skolvärlden. Genom att öka elevernas kompetens och förståelse för IKT så kan man förbereda dem för det datortäta samhälle och arbetsmarknad som väntar. Ett annat argument är att digitala verktyg skapar en inkluderande miljö som ger alla elever samma förutsättningar. Vidare menar Hylen (2010) på att skolan blir mer flexibel och att användningen av digitala
En rapport utförd av Skolverket (2015) visar att IKT-användningen i skolan ökar. Detta gäller både inom skoluppgifter och under lektionstid. Ökningen har skett på både grundskola och gymnasienivå. Ökningen i grundskolan riktar sig främst mot årskurs 7– 9. Mest använder eleverna och lärarna sig av IKT verktyg under svenska och SO- ämnena där cirka hälften av eleverna aktivt använder dessa. För fyra år sedan visade resultaten på att det endast var tre av tio elever som använde sig av IKT-verktyg i undervisningen (Skolverket, 2015). Vidare beskriver Hylén (2010) att IKT är något som har förändrat skolan och världen märkbart. Dagens barn och ungdomar ser IKT och IT som en naturlig del av deras vardag och arbetssätt i skolan för att nå de kunskapsmålen inom det specifika ämnet. Vidare menar han på att skolan och pedagogerna måste utveckla och hitta olika former av digitala verktyg som läromedel i elevernas lärande (Hylén, 2010).
Fleischer och Kvarnsell (2015) berättar om de fyra motiv som ligger bakom den digitaliserade skolan från ett forskningsperspektiv. Det första perspektivet är det samhällsekonomiska perspektivet där vi bor i ett konstant föränderligt samhälle. Här är det viktigt att eleverna utvecklas i takt med förändringarna. Det andra perspektivet beskriver det samhällsmedborgarperspektiv som finns för att skapa ett jämlikt samhälle och eliminera dom klyftor som kan uppstå i vårt samhälle. Det tredje perspektivet är effektivitetsperspektivet som fokuserar på hur användningen av IKT och IT i skolan ska bidra till pedagogernas och elevernas undervisning i form av förenklad kommunikation. Sista perspektivet beskrivs som katalysatorperspektivet. Det perspektivet har i uppgift att vägleda och göra eleverna till samhällsmedborgare som kan funktionellt fungera i samhället i relation till IKT (Fleischer & Kvarnsell, 2015).
I en undersökning utförd av Centrum av Marknadsanalys (2006) så studerade man lärares, elevers och skolledares attityder gentemot IKT användningen i skolan.
med den här undersökningen är att skapa ny kunskap om förbättringsmöjligheter och utveckling som kan leda till nya och konkreta satsningar inom IKT. Undersökningens resultat visar på att en stor majoritet av eleverna och skolpersonalen finner en positiv nyttjandegrad med användningen av digitala verktyg. Här anser även eleverna att lärarnas kunskaper kring digitala verktyg är tillräckliga. Samtidigt som 50% av lärarna känner att deras digitala kompetens räcker till. Attityden kring IKT-användningen i skolan är generellt mycket god och sju av tio gymnasieelever använder datorn under skoltid dagligen (CMA, 2006).
Med detta sagt poängterar också Erixon (2010) att lärare som har stöd och riktlinjer från sin administrativa ledning gällande IKT använder dessa verktyg i större grad än de lärare som inte får stöd och uppmuntran inom detta av sin ledning. Vidare så arbetar lärarna med större övertygelse och engagemang inom detta arbetsområde när detta stöd finns. Samt tror på dess användbarhet och därmed gör ett bättre jobb för att
implementera detta i lärandet och undervisningen (Erixon, 2010).
3.4 Digitaliseringen inom ämnet idrott och hälsa
En revidering av läroplanen skedde år 2018 där man la ett större fokus på en digitaliserad skolverksamhet. Skolverket (2018) utvecklar resonemanget bakom motiveringen till att samhället idag är ett stort informationsflöde och till stor del digitaliserat. Vi finner i LGR11 (läroplanen) att det är skolans uppdrag att varje elev efter en grundskoleutbildning ska kunna använda sig av modern teknik som verktyg för kunskapssökande, kommunicering, skapande och lärande. Vidare ska man även kunna använda sig av digitala verktyg för att individualisera undervisningen för eleverna (Skolverket, 2018). Mer specifikt under det centrala innehållet för ämnet Idrott och hälsa finner vi följande kring hur digitaliseringen ska integreras inom ämnet:
• Eleverna ska kunna använda sig av digitala och andra verktyg för att planera, genomföra och värdera rörelseaktiviteter (Skolverket, 2018)
• Eleven ska kunna orientera sig i okända miljöer med hjälp av kartor och andra hjälpmedel för positionering men även med eller utan digitala hjälpmedel (Skolverket, 2018)
Eleverna ska under dessa förhållanden kunna använda sig av digitala verktyg som hjälp inom positionering, där GPS eller GPS-baserade spel/tjänster ska inkluderas. Utöver detta ska även digitala verktyg implementeras i elevernas egna planeringar,
genomförande och i olika värderings moment. Detta kan vi då vidare koppla indirekt till det centrala innehållet på följande områden:
• Komplexa rörelser i lekar, spel och idrotter, inomhus och utomhus, samt danser och rörelser till musik.
• Styrketräning, konditionsträning, rörlighetsträning och mental träning. Hur dessa aktiviteter påverkar rörelseförmågan och hälsan
(Skolverket, 2018)
Däremot är denna integrering av digitala verktyg inte helt problemfri. I ämnet idrott och hälsa är användningen av digitala verktyg långt från tydliga. I ett ämne där
rörelseaktivitet är dominant så får digitala verktyg inte en så stor roll och blir ett främmande inslag. Samtidigt så ska alla ämnen i skolan bidra till läroplanens
övergripande mål (Skolinspektionen, 2012). I Skolverkets undersökning (2015) visade det sig att 5% av idrottslärarna använder sig av digitala verktyg under de flesta av sina idrottslektioner, 7% vid hälften av lektionerna och hela 88% av lärarna använder sig sällan eller aldrig sig av digitala verktyg under sina lektioner (Skolverket, 2015).
Med detta sagt så lyfter däremot Löfving (2012) att pedagoger måste våga sig på att testa nya digitala verktyg i sin undervisning. Trots att många lärare är väl bekanta och använder sig av digitala verktyg så är detta troligtvis bara början av utvecklingen. Detta är viktigt för att man som pedagog ska hänga med i utvecklingen och öka sina
4 Tidigare forskning
I bakgrunden har vi valt och belysa relevanta begrepp samt digitaliseringsprocessen som sker inom Sverige, skolverksamheten och i ämnet idrott och hälsa. I den tidigare forskningen kommer vi först att ge en överblick kring vad för fördelar respektive nackdelar barn och ungas användning av digitala verktyg kan bidra med. Vi kommer också vidare att presentera relevant forskning när det kommer till digitala verktyg med koppling till elevernas lärande samt vilka faktorer som kan påverka lärarnas
implementering av dessa verktyg i sin undervisning.
4.1 Konsekvenserna av digitala verktyg ur ett
hälsoperspektiv
Inchley & Currie (2014) lyfter i sin studie att minst 50 procent av dagens ungdomar använder sig av en smartphone, dator eller andra teknologiska apparater för att
underhålla sig. Omfattningen av deras användning hamnade i snitt på 2 timmar dagligen (Inchley & Currie, 2014). Utifrån detta resultat kan man tydligt se att teknologiska apparater utgör en naturlig del i unga människors liv samt vardag.
Kopplingen mellan en ökad medieanvändning och risk för fetma bland barn och ungdomar är något som Marshall, Biddle, Gorely, Cameron & Murdey (2004)
undersökte i sin studie. Resultatet pekar på att det finns ett svagt samband med barn och ungas tv-vanor i relation till deras BMI (Marshall, Biddle, Gorely, Cameron & Murdey, 2004). Utöver kopplingen till barn och ungdomar BMI värden så har studier också påpekat ett samband med användningen av digitala verktyg i relation till barn och ungdomars psykiska ohälsa. I en studie utförd av George, Russel, Piontak och Odgers (2018) undersökte man mängden användning av digitala verktyg i relation till symtom gällande exempelvis depression, ADHD och andra uppförandestörningar. Resultatet av studien pekade på att barn och ungdomars användning av digitala verktyg kan markera och även i vissa fall förvärra deras psykiska hälsa. Detta kan exempelvis beröra en dålig
självreglering och andra problem för de barn och ungdomar som befinner sig i riskzonen (George, Russel, Piontak & Odgers, 2018).
Nuutinen, Ray och Roos (2013) lyfter däremot en annan problematik i sin studie som undersökte barn och ungdomars sömnvanor. Resultatet pekade på att användningen av datorer och en ökad skärmtid i sovrummet resulterade i en mer oregelbunden sömn, förskjuten sömn tid och förändringar i barn och ungdomars sömnvanor. Vilket i längden kan resultera i andra hälsoproblem (Nuutinen, Ray & Roos, 2013).
Det finns många positiva konsekvenser med användningen av digitala verktyg gällande hälsoperspektivet och detta kan vi även tydligt se i flera olika undersökningar inom området. Fjeldsoe, Marshall & Miller (2009) lyfter att en god tillgång till uppkopplade enheter som exempelvis mobiltelefoner kan bidra till goda förutsättningar till
interaktioner oavsett tid och rum som kan komma till att påverka barn och ungas hälsa och utveckling.
Vidare berättar Dennison, Morrison, Conway & Yardley (2013) att mobiltelefonen kan användas som ett hjälpmedel i vardagen och i en individs hälsoutveckling. Genom att mäta hälsofaktorer såsom stegräkning, den fysiska aktiviteten och sömnrutinerna kan man på så vis skapa en större medvetenhet kring beteende mönster. Med hjälp av denna data kan man skapa en hälsofrämjande livsstil. Mobiltelefonen tillåter att man samtidigt kan dela med sig av hälsodata till vänner och professionella genom internet och därmed kunna få feedback, vilket kan leda till positiva effekter (Dennison, Morrison, Conway, & Yardley, 2013).
4.2 Digitala verktyg och lärande i ämnet idrott och hälsa
Enligt Skolinspektionen (2012) är det mycket vanligt att skolor saknar en IT-plan och att digitala verktyg är ovanliga i ämnet idrott och hälsa. De få verktyg som användes i idrottsundervisningen var videoinspelning som grund för individuell feedback samt projektor för att främst användas som hjälpmedel vid olika typer av presentationer. Rapporten visar även på att vissa lärare låter eleverna använda sig av internet när det
kommer till de teoretiska delarna i ämnet idrott och hälsa (Skolinspektionen, 2012). Utifrån vad denna undersökning lyfter kan vi tydligt se att användningen av digitala verktyg utgör ett ovanligt inslag i ämnet. Däremot lyfter Blomgren (2016) att elevernas motivation och målsättningen gentemot lärandet påverkas i många fall av
tillgängligheten och användningen av digitala verktyg i skolan. Genom att
kvalitetsförbättra undervisningen där faktorer som tillgång och tillgänglighet ökar kan man på så vis ta del av de möjligheter som digitala verktyg bidrar med. Detta kan exempelvis bidra till underlättandet av kommunikationen mellan olika parter,
bedömningsunderlag, tillgängligt instuderingsmaterial och andra viktiga verktyg som leder till en ökad motivation hos eleverna (Blomgren, 2016). Att användningen av digitala verktyg kan skapa goda förutsättningar gentemot en ökad kommunikation, lärande och i vissa fall även motivation bland eleverna är något som ligger i linje med vad flertalet av våra valda studier inom området tar upp.
Robinson & Randall (2017) undersökte vilka digitala verktyg som används av lärare inom ämnet idrott och hälsa. Studien grundade sig i fokusgrupper som utfördes på 12 lärare och enkätundersökningar som utfördes på ytterligare 206 lärare.
Enkätundersökningarna pekade på att de valda digitala verktygen för lärarna var främst datorer och verktyg för ljuduppspelning. Däremot i dom intervjuade fokusgrupperna var det ett större fokus på användningen av iPads och presentationsverktyg som exempelvis Smartboards (Robinson & Randall, 2017).
De intervjuade lärarna i studien ansåg att iPads i undervisningen kan bidra med flera positiva aspekter. Främst vid videoinspelningen och genom nedladdningsbara
applikationer som Coach Eye och Ubersense (numera Hudl Technique). Genom dessa applikationer kan man synliggöra och skapa goda förutsättningar för en ökad reflektion kring elevernas rörelseutförande genom att exempelvis sakta ner olika rörelser. De lärare som använde sig av videoinspelningen på detta vis ansåg att eleverna kunde ta emot feedbacken på ett djupare plan samt med en större förståelse (Robinson & Randall, 2017). Smartboard nämns som ett verktyg i fokusgrupperna, däremot var tillgången till detta verktyg begränsat. Lärarna som hade tillgång till en
Smartboard använde det som ett presentationsverktyg där dom berör exempelvis taktiska element, kroppens anatomi och andra teoretiska delar (Robinson & Randall, 2017).
Exergames var ett annat verktyg som nämndes i undersökningen men används inte i lika stor utsträckning jämfört med de andra digitala verktygen. Hela 70% av lärarna
använder aldrig sig av detta i undervisningen (Robinson & Randall, 2017). Exergames beskrivs bäst som flertalet olika former av spel som kräver en fysisk ansträngning bland användarna. Här använder spelet sig av extern utrustning där exempelvis kamera och andra verktyg såsom handkontroller samt balansplattor tillämpas i spelet. Genom dessa verktyg kan man som användare skapa en virtuell verklighet där man kan träna på exempelvis en danskoreografi, spela virtuell tennis och andra rörelseformer. Fördelen med detta är att användaren kan använda sig av spelet oberoende av miljö och tid (Gao, Zhang & Podlog 2014).
Thomas & Stratton (2006) lyfter ett nationellt projekt som undersökte hur implementeringen av digitala verktyg kan få effekter för exempelvis lärarnas undervisning och elevernas inlärningsprocess. Resultatet grundar sig i
enkätundersökningar samt strukturerade intervjuer med både lärare och elever.
Kortfattat visar resultatet på att användningen av digital video i undervisningen utgör en betydande fördel inom ämnet idrott och hälsa. Exempelvis lyfts det att både eleverna och lärarna uppskattade användningen av digital video och att det i sin tur utgör en viktig del i lärandeprocessen. Vilket i sin tur är starkt kopplat till bättre möjligheter för feedback bland lärarna samt mellan eleverna. Detta verktyg ansågs vara mest effektivt i arbetsområden där specifika förmågor och rörelser utförs, exempelvis inom
redskapsgymnastik och dans. I en liten enkätundersökning svarade totalt 19 av 31 elever på att det främsta lärandet med detta verktyg sker vid de tekniska momenten. Liknande svar finner vi även hos lärarna, där hälften av de medverkande lärarna ansåg att detta redskap har mest effektivitet vid elevernas inlärningsmoment (Thomas & Stratton, 2006).
Användningen av videoinspelning i idrottsundervisningen är något som också lyfts av Casey & Jones (2011). I studien undersökte de hur videoinspelning av elever kan komma till att påverka elevernas lärande samt medverkande inom det tekniska
utförandet av momentet kast och mottagning med boll. Resultatet av studien pekar på att elevmedverkan och intresset ökade samt att videoinspelningarna bidrog till att eleverna fick en djupare förståelse för deras tekniska utförande. Utöver detta skapade videoinspelningarna också goda förutsättningar för en ökad dialog och diskussion mellan elev och lärare. Eleverna kunde uttrycka sig på ett djupare plan gällande deras egna behov av utveckling vilket ledde till att de ställde goda och relevanta frågor samt kunde besvara eventuella frågor från läraren på ett mer utvecklat vis än förut (Casey & Jones, 2011).
Kretschmann (2017) utförde en liknande studie som undersökte hur implementeringen av surfplattor i simundervisningen kan komma till att främja elevers lärande och det tekniska utförandet av bröstsim. Undersökningen utfördes på totalt 27 femteklassare under en sju veckors period, där intervjuer och tester både före och efter utfördes. Eleverna delades in i två grupper, en experimentgrupp och en kontrollgrupp.
Experimentgruppen tog del av videofeedback med hjälp av surfplattor, kontrollgruppen fick däremot ta del av den traditionella simundervisningen som innehöll endast verbal feedback. Resultatet av testerna visar på att implementeringen av videoanalyser och feedback med hjälp av surfplattor har en bättre effekt på elevers lärande av bröstsim än den traditionella undervisningen och dess metoder. I de semistrukturerade intervjuerna som utfördes på experimentgruppen kom det också fram att eleverna tyckte
videoanalyserna var ett bra verktyg för att öka förståelsen kring deras tekniska utförande (Kretschmann, 2017).
Pedersen, Cooley & Cruickshank (2016) utförde en studie gällande elevers motoriska färdigheter inom öga-handkoordination. Här undersöktes det specifika
rörelsemomentet kasta och fånga boll. Studien baseras på en jämförelse av den traditionella samt digitala undervisningen i form av exergames (Nintendo Wii) som redskap. Utifrån resultaten från dessa två undervisningsformer så sammanställde man
ett resultat. Studiens resultat visar på att den traditionella undervisningen gav bättre resultat i utvecklad rörelseförmåga i relation till den digitala där man använt sig av exergames. Studien visade däremot på att motivationen och deltagandet bland eleverna ökade vid användningen av exergames. Vidare kan vi avläsa från studiens resultat att det valda digitala verktyget (exergames) nödvändigtvis inte gynnar rörelseförmågan i samma utsträckning. Men att det kan samtidigt öka motivationen och deltagandet hos eleverna (Pedersen, Cooley, & Cruickshank, 2016).
4.3 Faktorer som kan påverka användningen av digitala
verktyg
Möjligheterna till en utökad användning av digitala verktyg i undervisningen grundar sig i många olika faktorer. Några exempel är förutsättningar till rätt utrustning, lärarnas digitala kompetens och stöd i skolornas IT strategier samt lärarnas pedagogiska
tillämpning av dessa verktyg (Skolinspektionen, 2012). Detta är faktorer som vi också kan synliggöra i flera olika studier inom området.
Gibbone, Rukavina & Silverman (2010) undersökte i sin studie hur verksamma lärare inom ämnet idrott och hälsa ser på digitalisering inom ämnet. Deras fynd riktade sig mot att lärare inom ämnet idrott och hälsa har överlag en positiv syn på digitaliseringen inom ämnet. Cirka 95 procent av lärare som deltog i studien ansåg att digitala verktyg kan komma till att utveckla samt öka kvaliteten inom idrottsundervisningen. Däremot kom studien också fram till att lärarnas användning av digitala verktyg i undervisningen var begränsad. Faktorer som kom till att begränsa lärarnas användning av digitala verktyg grundade sig i exempelvis skolans budget, storleken på klasserna samt
tillgången till vidareutbildning gällande den digitala kompetensen (Gibbone, Rukavina & Silverman, 2010).
Bristen på vidareutbildning inom området är något som också tas upp av Adkins, Bice, Worrell och Unruh (2017). Deras resultatet pekade på att lärarna känner sig bekväma i deras användning av digitala verktyg i undervisningen. Däremot tar de medverkande lärarna upp en bristande och begränsad möjlighet till vidareutbildning inom området.
Där den pedagogiska tillämpningen av dessa digitala verktyg är det största behovet (Adkins, Bice, Worrell & Unruh, 2017). En liknande studie av Villabla, Rivera och Pulido (2017) undersökte vilka hinder som kan stå bakom lärarnas integrering av digitala verktyg i undervisningen. Resultaten pekade på att det främsta dilemmat för lärarna var att de ansåg att en ökad integrering av digitala verktyg skapade en minskad tid gentemot fysisk aktivitet. Resultaten påvisar även svårigheter gällande lärarnas IKT användning. Främst finner man problem gällande exempelvis resurser, kunskap,
tekniska problem samt olämplig användning av dessa verktyg. Lärarna upplevde att det krävdes en stor investering i tid och träning för att överkomma de svårigheter som finns bakom integreringen av digitala verktyg i idrottsundervisningen (Villabla, Rivera & Pulido, 2017).
Gibbs (2016) är också inne på att lärarnas tillämpning av digitala verktyg är av stort behov. I sin studie lyfter Gibbs (2016) hur olika former av exergames kan komma att integreras inom dansundervisningen samt vilka pedagogiska fördelar detta kan innebära. Däremot lyfts det att en sådan integrering kräver stora mängder av tid och förarbete för att få ett lyckat resultat. Exempelvis behöver innehållet en tydlig koppling gentemot de olika målen i ämnesplanen samt att läraren behöver en ökad kunskap kring interaktiva spel och hur dessa kan tillämpas i olika skolsammanhang (Gibbs, 2016).
5 Teoretisk förankring
5.1 Sociokulturella perspektivet
Lev Vygotskijs (1896 - 1934) är grundaren av det sociokulturella perspektivet som är en lärandeteori. Vygotskijs utgår i sin teori från att varje människa är en biologisk, social, kulturell och historisk individ. Det centrala i det sociokulturella perspektivet är hur man ser på individens olika förmågor; fysiska, sociala och intellektuella bestäms inte eller begränsas inte av individens biologiska villkor (Säljö, 2015).
Vygotskijs tankar kring lärandet och utvecklingen hos individen kan kopplas starkt i samspel med dennes omgivning. En grundläggande faktor i lärandet hos individen är begreppet appropriering som förklaras som “ta till sig”, “låna in” och “ta över och göra till sitt”. Genom att individen tar åt sig av sin omgivning kan individen på detta sätt lära sig nya saker och begrepp. Ett exempel på appropriering är eleven som får vara med på en simträning och interagerar med läraren. Eleven lyssnar och tar efter lärarens språk och uttryck som förmedlas under träningstillfället. Därefter kan eleven ta över detta för sitt eget bruk. Lärandet sker på detta vis genom deltagandet i en interaktion och
individen kan lära sig saker som nödvändigtvis ej var menat för lärande. Vidare menar han på att man bör skilja på utveckling och lärande som processformer men är starkt sammankopplade med varandra på ett komplext sätt (Säljö, 2015).
Inom det sociokulturella perspektivet är “redskap” ett nyckelbegrepp. Säljö (2015) beskriver begreppet redskap inom två underkategorier, där fysiska redskap och
intellektuella redskap existerar. Genom att utveckla och använda oss av fysiska redskap kan vi som individer utvecklas. Dom fysiska redskapen kopplas till våra handlingar och kan beskrivas som ett kokkärl där man tillagar mat, en cykel som transportmedel eller en penna att skriva med.
I relation till våra fysiska handlingar så är de intellektuella handlingar (mentala och språkliga) när vi pratar och resonerar. Några exempel på språkliga kunskaper är begrepp
som siffror, nivå, procent. Vygotskijs analogi mellan dessa två redskap (fysiska och mentala) fungerar som en mediering (lärandet) där det sker kommunikation konstant mellan oss individer, verbal eller icke verbal som låter oss att förstå, beskriva samt kommunicera om omgivningen runt om oss. Genom medieringen så bildar vi individer en ny koppling till vår omgivning genom användningen av redskap (Säljö, 2015). Vårt handlande och formas av dom olika medierande redskapen vi använder och bemöter oss av i våra sociala sammanhang. Lärandet sker genom dom olika redskapen och utvecklar individens lärande. Mediering sker i relation till redskapet som medierar lärandet (Säljö, 2015). I vår undersökning är dom medierande redskapen de olika digitala verktyg som lärarna använder sig av i idrottsundervisningen. Där syftet bakom användningen är elevernas kommande lärande och utveckling.
Claesson (2007) beskriver den proximala utvecklingszonen som ett centralt begrepp och som en förklaringsmodell för varje individs zon där en utveckling eller lärande är möjlig. Här menar Claesson (2007) att eleven är i ett känsligt skede för inlärning. Innan eleven försätts i den proximala utvecklingszonen måste eleven ha vissa förkunskaper och inneha en särskild kompetens inom området. För att utveckla lärandet och kunskaperna så måste man ta sig vidare med hjälp av instruktioner och vägledning. Detta görs exempelvis med läraren där denna innefattar kunskaper om den förmåga som ska läras ut. Exempel på en lärande situation gällande proximala utvecklingszonen är en specifik förmåga, t.ex. simning. Om eleven kan simma och hanterar förmågan, blir det per automatik lättare att använda sig av detta i andra sammanhang, exempelvis dykning. Förutsatt att det finns ett stöd för lärande hos eleven (Claesson, 2007).
5.2 TPACK
Utöver det sociokulturella perspektivet och de centrala begrepp detta står för har vi också valt att ta del av en modell som har IKT integrering i fokus. Mishra & Koehler (2006) lyfter ett pedagogiskt ramverk kring digitalisering som de har valt att benämna: Technological Pedagogical Content Knowledge eller förkortat TPACK. Detta ramverk grundar sig i att synliggöra samt förenkla den komplicerade process bakom
denna integrering i flera olika kompetenser och förmågor. Grovt delas dessa upp i tre olika områden: Technological knowledge (T), Pedagogical knowledge (P) och Content knowledge (CK). Genom att synliggöra dessa tre områden anser Mishra & Koehler (2006) att detta ramverk kan bidra till goda förutsättningar för en lyckad integrering av digitalisering i undervisningen.
Technology Knowledge (T) beskriver lärarens digitala kunskaper och deras förmåga att använda sig av olika digitala verktyg i olika sammanhang. Där lärarens eget intresse för vidareutveckling och anpassning till ny teknologi tas upp som en viktig del i detta område (Mishra & Koehler, 2006). Pedagogical Knowledge (P) har däremot ett större fokus på lärarens didaktiska och pedagogiska kompetenser kring lärandet. Detta innefattar exempelvis att anpassa sin undervisning och kunna skapa goda möjligheter för lärandet. Genom att använda sig av olika metoder för lärande och kontinuerligt vara kritisk mot sina didaktiska val samt undervisning (Mishra & Koehler, 2006). Content Knowledge (CK) berör lärarens ämneskunskaper i det de undervisar inom. Där
kunskaper kring det centrala ämnesinnehållet, teorier, procedurer och lärarens faktiska kunskaper inom området är i fokus.
Vidare integrerar Mishra & Koehler (2006) dessa olika kompetenser med varandra. De delas upp i två delar. Ett av dessa är Technological Content Knowledge (TCK), detta område omfattar lärarens förståelse kring hur deras faktiska ämneskunskaper och teknologin kan samverka med varandra på olika plan. Där man kan synliggöra hur användningen av teknologin kan bidra till att förmedla en bredare variation och flexibilitet inom ämneskunskaper med hjälp av ny teknik (Mishra & Koehler (2006). Det andra området som integreras är Technological Pedagogical Knowledge (TPK). Detta område beskriver lärarnas förståelse för hur specifika teknologier kan komma till att utveckla och komplettera deras pedagogiska och didaktiska arbete (Mishra & Koehler, 2006).
Figur 1. Technological Pedagogical Content Knowledge (Mishra & Koehler 2006, s.1025).
Genom att avläsa den här illustrationen kan man få en tydlig överblick över hur de olika ovan nämnda kompetensområden interagerar och samverkar med varandra. Slutmålet med denna modell finner vi däremot i mitten av dessa cirklar, där samtliga
omkringliggande kompetenser kan mötas, förstå då uppnår man målet med TPACK modellen. Vilket i grund och botten ska bidra till en mer effektiv integrering av
teknologi i undervisningen och på så sätt bidra till en optimal inlärningsmiljö (Mishra & Koehler, 2006).
6 Metod
6.1 Val av metod
Vi har valt oss av en kvalitativ forskningsmetod i vårt examensarbete. Syftet bakom användningen av denna var att får fram ett djupare perspektiv på våra valda
frågeställningar. Med hjälp av lärarnas förståelse, erfarenheter och uppfattningar inom vårt valda undersökningsområde. Detta innebär att undersökningen riktas mot
kunskapsuppfattning och kan ej uppnås med kvantitativ metod (Kvale & Brinkman, 2009). Därför anser vi att den kvalitativa metoden är bäst lämpad för att
besvara våra frågeställningar. Den kvalitativa metoden kan beskrivas som den typ av forskning där forskaren beskriver verkligheten med hjälp av “orddata”. Den kvalitativa metoden består av språkliga utsägelser. Några exempel på dessa är inspelningar av intervjuer, nedtecknad skrift (fältanteckningar) av olika sociala sammanhang och inspelningar av vardagliga samtal. Syftet med den kvalitativa metodguiden är att “förstå” det som ska analyseras. Kvalitativ forskning används idag även som ett paraplybegrepp som innefattar en rad olika forsknings stilar och metoder gentemot intresset i deras forskning (Fejes & Thornberg, 2011).
Genom att använda oss av semistrukturerade intervjuer kan vi således gå in i djupare tankespår och få utvecklade svar kring urvalets resonemang, åsikter och kunskaper utifrån vårt forskningsområde. Bryman (2011) berättar att semistrukturerade intervjuer låter forskaren hålla sig förhållandevis till specifika teman som ska forskas på men att forskaren har en stor frihet att ställa avvikande frågor och låta intervjun växa organiskt. Här menar han på att forskaren skapar bättre förutsättningar för att få en korrekt
uppfattning av det området som ska undersökas (Bryman, 2011).
6.2 Urvalsgrupp
Vår urvalsgrupp grundar sig i verksamma och legitimerade lärare som undervisar inom ämnet idrott och hälsa på högstadiet. Totalt intervjuades sex olika idrottslärare som arbetar i grundskolor i södra Skåne. Två av de sex intervjuade lärarna är av
intervjuade lärarna låg på ett åldersspann mellan 31–55 år.
Bryman (2011) lyfter att inom den kvalitativa forskningen utförs urvalet främst genom att rikta sig mot olika enheter utifrån undersökningens syfte. Dessa enheter kan
exempelvis utgöra individer, företag, avdelningar och dokument som har en direkt koppling gentemot de forskningsfrågor som har tagits fram. Detta kallas även ett målinriktat eller målstyrt urval (Bryman, 2011). Genom att utgå från vårt syfte och frågeställningar har vi kunnat smalna av oss till de lämpliga individer som ska ingå i våra kvalitativa intervjuer. Utöver ett målinriktat urval så har vi också utgått från ett bekvämlighetsurval. Bryman (2011) definierar denna process som ett urval där personer i sin närhet tas ut för att medverka i en undersökning (Bryman, 2011). Våra etablerade kontakter på VFU skolor och tidigare erfarenheter har legat till grund för att rekrytera deltagarna till vår undersökning.
6.3 Insamling av empiri
Inför intervjuerna valde vi att utforma en intervjuguide utifrån våra valda
frågeställningar och syfte. Denna intervjuguide konstruerade vi tillsammans och lämpliga följdfrågor lades till för att fylla ut respondenternas svar (bilaga 3, s 52). Bryman (2011) nämner att syftet bakom en intervjuguide är att de formulerade frågorna ska göra det möjligt för forskaren att få information om hur de intervjuade upplever sin omvärld och där intervjuerna rymmer en flexibilitet i sitt utförande (Bryman, 2011). Utifrån våra framställda teman och frågor inom intervjuguiden kunde vi få in relevant information från respondenterna och på så sätt skapa ett bra underlag för vidare analys.
När väl vår intervjuguide var färdigställd kontaktade vi totalt 10 olika verksamma idrottslärare via mejl och frågade om det fanns ett intresse av att ta del i en kvalitativ intervju. Till detta mejl bifogade vi också ett informationsbrev som tar upp kort om undersökningen syfte och hur den kvalitativa intervjun kommer gå till (bilaga 2, s 50).
Av de 10 kontaktade lärarna gav 6 sitt godkännande till att vara med på intervjuerna. Utifrån detta kunde vi boka in en tid som passade dem och där de själva hade stor frihet i att välja plats och tid för intervjuerna. Genom att tillämpa en sådan stor “frihet” för de intervjuade personerna anser vi att det också skapar goda
förutsättningar för att intervjuerna blir lyckade. Detta genom att respondenterna känner sig bekväma och trygga i den miljö som de själva har haft möjligheten att välja.
Vi valde att spela in intervjuerna via en diktafon. Genom att använda ett sådant verktyg behövde vi inte enbart förlita oss på vårt eget minne. På detta sätt kunde också skapa ett större fokus gentemot respondenterna och inte vara oroliga över att anteckna eller “missa” något under intervjuernas gång. Bryman (2011) tar dock upp att inspelning av respondenterna kan bidra till att de blir oroliga och även ökar självmedvetenhet kring hur de formulerar sina svar (Bryman, 2011). Detta dilemma är något som vi under intervjuernas gång inte kunde direkt lägga märke till. Samtliga pratade väldigt fritt och vi upplevde inga “oroliga” uttryck i samband med inspelningen. Intervjuerna tog allt från 25–45 minuter, mycket beroende på lärarnas intresse och erfarenheter inom området samt hur djupt de valde att formulera sina svar.
6.4 Bearbetning och analys av empiri
I den här delen kommer vi att beskriva hur vi arbetade och bearbetade vår insamlade empiri - kvalitativa intervjuer med verksamma idrottslärare i södra Skåne. Vårt empiriska material började med ljudfilerna från de inspelade intervjuer. Därefter transkriberade vi intervjuerna med hjälp av ett datorprogram som heter Express Scribe Transcription. Programmet underlättar och ger en möjligheter att sakta ner
uppspelningshastigheten, pausa, spola fram och bak med enkla knapptryck på tangentbordet. Denna transkribering utfördes så fort som möjligt efter våra utförda intervjuer. Syftet bakom detta är att vi vill hålla intervjuerna “fräscha” i minnet och på så sätt också utföra en mer rättssäker transkribering.
När det kommer till analysen av vår insamlade empiri så använde vi oss av en
beskriver den kvalitativa innehållsanalysen som ett arbetssätt att behandla den insamlade empirin så att man kan förklara och skriva samt utläsa data i relation till undersökningens syfte. Genom att läsa texter kan man tolka meningar och strukturer kan man få fram budskap och viljor. Genom att systematisk bygga en bank av de transkriberade intervjuerna där man synliggör olika teman och mönster. Dalen (2008) beskriver att en innehållsanalys är en kodningsprocess av en text. Det första steget är en rå kodning där man övergripligt behandlar och läser texten, för att därefter skapa en fin kodning som leder till ett resultat eller en så kallad slutkodning. Den råa kodningen gjorde vi individuellt där vi satte oss in och läste vårt transkriberade material. Den fina kodning eller slutkodningen gjorde vi däremot tillsammans. För att förenkla denna process använde vi oss av programmet Nvivo. Med hjälp av detta program har vi kunnat få en god överblick och större struktur i vårt empiriska material. Vidare nämner David & Sutton (2016) att NVivo är ett bra datorprogram för att sammanställa den empiriska insamlingen genom att organisera och strukturera upp dom transkriberade intervjuerna. Syftet här är att skapa kategorier och teman som är relevanta för våra frågeställningar och syfte. Detta program har vidare hjälp oss i vår innehållsanalys och gett oss ett resultat som vi vidare kan analysera med hjälp av den tidigare forskning och vår teoretiska förankring.
6.5 Användning av teori och begrepp i undersökningen
Det sociokulturella perspektivet kommer att användas främst gentemot att analysera vårt resultat gällande digitala verktyg och hur lärarna kopplar dessa verktyg gentemot
elevernas lärande och utveckling. Där appropriering, mediering, fysiska och
intellektuella redskap samt den proximala utvecklingszonen är begrepp som är centrala för vår vidare analys av empirin.
TPACK modellen kommer däremot att användas främst för att analysera hur lärarna uppfattar sin digitala kompetens samt deras tillämpning av de digitala verktygen i undervisningen. De tre olika kompetensområdena som beskrivs i modellen kommer relateras till vår insamlade empiri.
6.6 Validitet och reliabilitet
I denna del kommer vi att ta upp huruvida tillförlitlig och trovärdig vår undersökning är och hur vi har förhållit oss till detta under vår insamling av empiri. Bryman (2011) tar upp begreppen reliabilitet och validitet. Kortfattat innebär dessa begrepp hur trovärdig, pålitlig, överförbar och objektiv en undersökning egentligen är. Vidare lyfts också begreppen intern och extern validitet samt reliabilitet. En extern reliabilitet handlar om huruvida den utförda undersökningen kan replikeras. Detta är väldigt svårt inom den kvalitativa forskningen eftersom den ingår i en social miljö och de specifika betingelser som man finner i denna miljö skiljer sig. Den interna reliabiliteten grundar sig däremot i en tolkningsfråga. Där de medverkande forskarna kommer överens om hur man ska tolka materialet utifrån det de båda ser samt hör (Bryman, 2011).
Intern validitet handlar däremot om kopplingen mellan forskarens observationer och de teoretiska idéerna samt begreppen som ligger till grund för undersökningen. Genom goda iakttagelser kan forskaren på så sätt också finns starka samband mellan teori och observationer. Extern validitet berör däremot huruvida undersökningen kan
generaliseras till andra miljöer och situationer vilket oftast grundar sig storleken på urvalet (Bryman, 2011).
Utifrån vårt valda arbetssätt kunde vi snabbt komma fram till att den innehåller en relativt hög intern validitet och reliabilitet. Detta innebär att vi under vår analys av empirin diskuterat och valt ut material som vi båda finner relevant och har samtycke kring. Där vi aktivt diskuterade våra egna tolkningar och satte de i sin tur mot varandra för att bidra med en högre inre reliabilitet i undersökningen. Utöver detta så deltog vi båda på samtliga intervjuer, vilket bidrog till att vi hade stor kontroll och samsyn kring hur vi presenterar de olika intervjufrågorna. Bryman (2011) nämner att variationen i frågeställningarna kan utgöra ett dilemma när det kommer till den kvalitativa metoden. Där olika intervjuare kan formulera frågorna på olika vis och på så sätt påverka den interna reliabiliteten i undersökningen (Bryman, 2011). Genom att vi utförde samtliga intervjuer tillsammans kunde vi också minska denna variation och säkerställa att frågorna ställs på ett liknande formulerat vis.
Genom att koppla på relevanta teoretiska perspektiv och begrepp med hjälp av det sociokulturella perspektivet samt TPACK har vi också kunnat skapa en relativt hög intern validitet i undersökningen. Däremot vad denna undersökning brister i är just vårt låga urval, vilket i sin tur påverkar den externa validiteten. Med denna undersökning kan vi inte rakt ut säga att detta resultat kan riktas mot samtliga lärare inom idrott och hälsa. Där vårt låga urval och forskningsmetod (semistrukturerade intervjuer) inte kan bidra till en sådan generaliserbarhet.
6.7 Etiska överväganden
Forskning är viktigt för oss i samhället och dess utveckling. Vetenskapsrådet (2017) berättar att den etiska aspekten i forskningen är ett område som omfattar flertalet olika lagar, riktlinjer och direktiv som ska efterlevas av den som forskar. I en publikation som heter “God forskningssed” som utges av Vetenskapsrådet (2017) finner vi information om det etiska perspektivets roll i forskningsprocessen. Här nämner dom faktorer som kvalité, genomförandet och resultatet av etisk forskning ska implementeras. Vidare nämner dom att med hjälp av etisk och rättfärdig forskning kan man främja och utveckla samhället. Vetenskapsrådet (2017) berättar att vid varje vetenskaplig undersökning måste den forskande göra en bedömning av den kunskap som finns att vinna mot eventuella risker och konsekvenser för dom deltagande i undersökningen. Här måste den forskande ta hänsyn till kortsiktiga och långsiktiga konsekvenser (Vetenskapsrådet, 2017). För att individerna ska känna sig säkra i vad som forskas och att forskningen bedrivs på rätt sätt så har forskaren ett forskningskrav att uppfylla. Samtidigt som forskaren har skyldigheter och krav att uppfylla så har även dom deltagande rättigheter i undersökningarna i form av anonymitet gällande forskningsundersökningar. Detta benämns som av Vetenskapsrådet (2017) som individskyddskravet. Individskyddskravet kan sammanfattas till fyra huvudkrav som ställs på forskaren. Här ska man uppfylla följande kraven som är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitets kravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017).
Informationskravet uppgift är att förse dom deltagande i studien om deras deltagande i studien och vilka villkor som gäller för deras medverkan i undersökningen. Här ska deltagarna bli upplysta om att deltagandet är frivilligt och kan välja att avsluta sitt deltagande i undersökningen när dom vill (Vetenskapsrådet, 2017). I vår undersökning så använde vi oss av en informations och samtyckesblankett (bilaga 1+2, s 49 - 50) innan vi påbörjade intervjuerna och där fick dom all nödvändig information och chansen att ställa frågor gällande undersökningen.
Samtyckeskravet har i uppgift att säkerhetsställa samtycket av dom deltagande genom att samla in uppgifter och godkännande. Om forskningen är av etisk känslig karaktär och den forskningsdeltagande är under 15 år bör samtyckes inhämtas från
vårdnadshavare. Dem som deltar i undersökningen har även rätt att avbryta sitt deltagande under undersökningens gång utan några negativa konsekvenser som kan medföras (Vetenskapsrådet, 2017). Deltagarna fick efter att dom läst information och samtyckesblanketten möjlighet att välja om dom ville delta i undersökningen och när som helst kunde avbryta sitt deltagande.
Konfidentialitetskravet verkar för att deltagande i undersökningen får högsta möjliga konfidentialitet gällande personuppgifter och uttalanden. Obehöriga ska ej få möjlighet att få insyn i uppgifterna. Individerna ska bli informerade innan undersökningstillfället att deras uppgifter kommer behandlas konfidentiellt (Vetenskapsrådet, 2017). Här var vi noggranna med att informera deltagarna om deras anonymitet och att uppgifterna ej kommer behandlas av obehöriga.
Nyttjandekravet säkerhetsställer att all information och empiri som samlas enbart ska/får användas till undersökningens syfte. Alla uppgifter om individer ska hanteras på ett sätt som omöjliggör att utomstående kan identifiera dessa individer. Det får heller inte användas i kommersiella eller icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 2017). Här var vi tydliga i både informations och samtyckesblanketten och i muntligt ord innan intervjun började att deltagarnas svar enbart används till vårt examensarbete under kontroll av vår opartiske handledare.
7 Resultat och analys
I följande resultatredovisning och analys kommer vi att utgå från våra frågeställningar och våra olika teman i intervjuguiden som vi har valt att smalna ner till tre följande rubriker:
• Lärarnas syn på digitalisering i ämnet,
• Val av digitala verktyg och dess arbetsområden
• Faktorer som kan begränsa lärarnas användning av digitala verktyg
Diskussionen kring denna analys kommer att bli en egen del i vårt arbete. De
intervjuade lärarna har i vårt resultat samt analys blivit tilldelade bokstäverna från A-F.
7.1 Lärarnas syn på digitalisering i ämnet
Utifrån intervjuerna kunde vi tydligt se att lärarnas syn gentemot digitaliseringen i ämnet idrott och hälsa är överlag positiv. De flesta anser att det är en positiv utveckling och att detta arbete är något som går i linje med dagens uppkopplade samhälle. Här anser majoriteten av lärarna att användningen av digitala verktyg i undervisningen har förändrat deras arbetssätt samt skapat goda möjligheter för en mer utvecklad
undervisning. Vidare har den bidragit till en ökad kommunikation mellan elev och lärare. Lärare C och F uttrycker sig på följande vis:
Jag tycker det är jätteviktigt med digitalisering i och med att vi går mer och mer mot det digitaliserade i skolan och samhälle (Lärare F)
Jag tycker det är framtiden för idrott och hälsa, vi jobbar ju mycket med digitalisering i alla arbetsområden vi har (Lärare C)
Däremot kunde vi också identifiera att en del av lärarna ser digitaliseringen som en utmaning i ett sådant praktiskt ämne. Där ett lika stort fokus på digitaliseringen kanske inte läggs i samma utsträckning som i de mer teoretiska ämnena. Lärare F lägger till detta i sin vidare formulering:
Sen tycker jag det är svårt att hänga med där om jag jämför med mina kollegor som har teoretiska ämnen där digitaliseringen kommer in på ett annat sätt, där man jobbar med datorn och sådana redskap och det kan man inte riktigt göra i idrotten på det sättet (Lärare F)
Utöver detta så nämner också Lärare D att hen använder sig av applikationer i sin undervisning men ställer sig kritisk till den snabba utvecklingen utav dessa digitala verktyg.
Det går väldigt fort. jag tror det är utmaningen för morgondagens idrottslärare. Det är en uppsjö av appar som kan användas i idrottsämnet. Med olika betoningar på hälsa och träningsmål, GPS appar för olika utmaningar och det finns så mycket att det är en uppsjö av det (Lärare D)
Sammanfattningsvis kan vi se att majoriteten av lärarna har en positiv syn kring digitaliseringen och digitala verktyg. Däremot lyfts det tidigt vissa orosmoment inom detta arbete. Utifrån vad lärare F och D lyfter i sina resonemang kan vi med hjälp av TPACK modellen tre kompetenser, T, P och CK (Mishra & Koehler, 2006) identifiera svårigheter kring lärarnas integrering av digitala verktyg i ämnet. Utifrån vad lärare D poängterar så finner vi främst brist i området T, vilket grundar sig i individens digitala kompetens. Där denna lärare anser den har svårt att “hänga” med i dagens snabba utveckling.
Däremot så finner vi samtliga tre kompetensområden när det kommer till vad lärare F upplever i relation till modellen. Tillämpning av digitala verktyg i undervisningen grundar sig i både ämneskunskap, digital kunskap samt pedagogisk kunskap. Vilket av dessa tre kompetenser som väger tyngst i dennes resonemang kan vi inte direkt uttala oss om men vi ser att alla tre kompetenser har en stark relation gällande vad lärare F upplever.
7.2 Lärarnas användning av digitala verktyg och dess
arbetsområden
Lärarna använde sig av snarlika digitala verktyg utifrån deras olika förutsättningar på respektive skola. De främsta digitala verktygen som vi kunde finna var mest centrala är
följande: lärplattformar, videoinspelning på Ipads, användning av projektor, videouppspelning i form av teknisk utförande och instruktionsvideos samt GPS baserade applikationer.
För att få en överblick kring vilka digitala verktyg som varje enskild lärare använder sig av och valt att lyfta i intervjuerna har vi sammanfattat nedanstående tabell*:
Digitala verktyg Läroplattfo rmar iPad / Videoinspelning GPS-baserade tjänster/appar Projektor/ videouppsp elning Pulsklockor / Mätare Exerga mes Lärare A x x x x Lärare B x x Lärare C x x Lärare D x x x x x Lärare E x x x Lärare F x x x x
• Tabellen sammanfattar de olika verktygen som lärarna använder i sin undervisning utifrån våra kvalitativa intervjuer.
7.2.1 Lärplattformar och mobilapplikationer
Samtliga använde sig av lärplattformar i undervisningen, men i olika utsträckning och med olika tyngd. Utifrån vårt resultat använder alla lärare som vi intervjuat, en viss typ av plattform som tex: Google Classroom, Infomentor, Unikum och Dexter på sina arbetsplatser. Här beskriver majoriteten av lärarna att dom delar med sig av
kontaktuppgifter, planeringar, lärandemål och att det är här bedömningen äger rum. En del av lärarna använder även denna plattform för att dela med sig av teoretiskt
material, såsom PDF-filer, PowerPoints, Youtube länkar och annat undervisningsmaterial.
Jag brukar ju använda classroom för teoretiska uppgifter. Det kan ju vara att läsa en bok eller PDF som jag skannat in, som en teoretisk uppgift. då har det oftast handlat om träningslära och reflektion kring sin egen fysiska aktivitet (Lärare E)
Vi kunde se att de lärare som har ett mobilförbud på skolan - Lärare B och C - använder sig av lärplattformarna i större utsträckning än de andra. Lärare B väljer att beskriva arbetet med lärplattformen som ett flippat klassrum, vilket kortfattat innebär att
eleverna har tillgång till lärarnas undervisningsinnehåll innan samt efter lektionerna för att eleverna ska vara väl förberedda och insatta i området innan lektionsstart. Därmed får samtliga elever en ökad möjlighet att ta del av idrottsundervisningen digitalt oavsett tid eller plats. Lärare B:
Inom alla arbetsområden så använder vi någon form av digitalt verktyg. Har vi
orientering till exempel så har vi orienterings filmer som ligger ute. Vi filmar oss själva också. Friluftsliv samma sak, där filmer om allemansrätten, stormköket, vindskydd finns. Så att allting läggs upp i deras classroom. Vi har en genomgång, ja... det blir ju ett flippat klassrum. De får tillgång till allt vi gör (Lärare B)
Både lärare B och E belyser att med hjälp av lärplattformar kan man på ett smidigt vis förenkla kommunikationen med eleverna. Detta digitala verktyg kan i sin tur betraktas som ett fysiskt redskap enligt det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2015). Genom detta verktyg anser majoriteten av lärarna att det förenklar instruktioner, feedback och bedömning samt att de ger eleverna möjligheten till att få tillgång till lektionsinnehållet även om eleven inte fysiskt befinner sig i klassrummet. Vilket utifrån det sociokulturella perspektivet kan utgöra ett stöd i elevens medierings process och kan på så sätt bidra till elevernas vidareutveckling och lärande.
När det kommer till lärarnas användning av applikationer så kunde vi få fram att lärarna främst arbetade med mobilapplikationer som baserades på GPS lokaliseringstjänster. Dessa används främst i momentet orientering för att skapa rörelse och utveckla elevernas orienteringsförmågor med hjälp av applikationerna.
Jag har använt en app för löpning, Zombierun, en mobilapplikation. Jag har även använt TURF (Lärare E)
Ja, jag har använt mig av två olika. Lärare F på skolan har använt en och jag har använt en och sen har vi testat varandras. Lärare F använde TURF/turfhunt och jag använde något som hette GPS quiz. Då hade vi något, jag sätter ut små små pluppar så går dom o plockar dom o så la ja till frågor om allemansrätt. Så det blev en digital tipsrunda (Lärare D)
Däremot lyfter lärare A också att hen arbetar med applikationer som exempelvis underlättar arbetet med elevernas träningsdagbok och där eleverna kan analysera sina kostvanor genom olika hälsa relaterade applikationer. Utifrån följande citat kan vi synliggöra att läraren är väl medveten om olika applikationer som kan implementeras i undervisningen och ser positivt på detta. Däremot kunde läraren inte uttrycka sig i vilken utsträckning användningen sker.
Nej men det finns många appar, otroligt många appar. som hjälper till med det här med dagbok, tabata och hur man tränar. Det finns till exempel appar där du kan se varje muskel, hur den tränas, var den fäster osv. Allt finns, vilket är väldigt positivt. Det är väldigt relevant att använda sig av, då de flesta elever har mobiler (Lärare A)
Återigen så kände lärare B och C sig begränsade kring detta område eftersom kommunen har infört ett mobilförbud på skolan, däremot så lyfter lärare B att de tidigare har använt sig av GPS baserade applikationer innan mobilförbudet trädde in.
Vi körde den här turf hunt. Den uppskattades ju, men då var de tvungna och ha sina mobiler (Lärare B)
7.2.2 Videouppspelning & Videoinspelning
I intervjuerna kom det fram att majoriteten av lärare använde sig av projektorer eller videouppspelning i undervisningssammanhang, vilket de ställde sig väldigt positiva till. Genom användningen av projektorer så kunde lärare projektera lektionsplaneringen samt visa på arbetsområdet som de arbetar med i relation till det centrala innehållet. Vidare kunde lärarna visa olika tekniska moment, gå igenom spelregler och utföra teoretiska lektioner gällande kost och hälsa. Det lyfts också att videouppspelning är ett bra kompletterande verktyg för övningar som kanske läraren själv inte kan utföra samt att videouppspelningar utgör ett bra stöd för elevernas rörelseuppfattning. Lärare A och F formulerar sig så här:
Jag menar att vissa moment som man inte själv klarar av, till exempel mellanhopp, då kan jag istället visa en video till eleverna. Som går igenom hur utförandet ska se ut och även vissa filmer visar också saker som eleverna ska tänka på vid utförandet, vilket jag tycker är bra och är något som jag absolut använder mig av (Lärare A).
Jag använder mig av projektor och projektorduk där jag kan i tex redskapsgymnastik kan använda mig av klipp och där eleverna kan se momenten och se det i slow motion osv (Lärare F).
Utifrån ovanstående citat kan vi tolka att kopplingen mellan projektor och
videouppspelning utgör ett viktigt inslag i lärarnas undervisning. Detta främst som ett sätt att förenkla och förtydliga innehållet. De arbetsområden som detta verktyg används inom utgörs oftast av moment inom dans, redskapsgymnastik, orientering och andra områden inom ämnet som anses mer teoretiskt grundade exempelvis träningslära och kost. Därmed använder lärarna detta verktyg som ett aktivt didaktiskt val i sin
undervisning.
Genom våra intervjuer fick vi fram att dom flesta lärare har tillgång till iPads eller någon form av videokamera som används kontinuerligt under idrottsundervisningen. Detta i syfte av att spela in eleverna i olika sammanhang. Dessa sammanhang är främst avsedda att filma elevernas rörelseförmåga och tekniska utförande inom områden såsom dans och redskapsgymnastik. I enstaka fall lyfts det också områden inom friidrott samt bollspel fram. Majoriteten av lärarna anser att detta verktyg utgör en viktig del i elevernas lärandeprocess. Exempelvis lyfter Lärare E och A följande resonemang:
När jag använder det i filmningen så är det ju väldigt bra för den individuella utvecklingen. Det är ju bra att man kan gå 1 till 1 (Lärare E)
Genom att vi titta på elevens passningsspel tillsammans kunde vi starta en diskussion, vad tyckte du där? Hur gick det för dig? Hur anser du din teknik är? Har du
ögonkontakt med andra och kan hitta en ny position? Är till exempel frågor som tas upp. Detta tycker jag är ett stöd både för mig och eleven (Lärare A)
Om vi utgår från vad Lärare E och A lyfter kan vi tydligt se kopplingar gentemot det sociokulturella perspektivet även inom detta redskap, mer specifikt berör detta de fysiska och intellektuella redskapen som utgör grundförutsättningarna i elevernas
medierande och approprierande processer (Säljö, 2015). I detta fall kan digitala verktyg som exempelvis videoinspelning och uppspelning agera som ett fysiskt samt intellektuellt redskap för att mediera samt appropriera vidare kunskap och
information till eleverna. Genom dessa redskap upplever flertal lärare att det ger de goda förutsättningar för en ökad dialog och diskussion kring elevernas
rörelseförmåga. Där lärare och elev har möjligheten att diskutera det inspelade materialet. Detta lärande kan i sin tur ske även om läraren inte direkt har möjligheten till att fysiskt medverka bland eleverna, genom exempelvis kamratbedömningar eller att eleven utför en egen analys utifrån materialet i videoinspelningen.
Lärare B och C berättar att dom har ett mobilförbud på skolan, vilket de anser har begränsat deras användning kring videoinspelningar kraftigt. Däremot så använder de det till och från speciellt vid inspelningen av olika dansmoment i större grupper, som de tycker funkat bra när det kommer till bedömning av elevernas rytm och taktkänsla. Vidare så nämner dom att de skulle vilja implementera detta arbetssätt mer i sin undervisning i framtiden och är positiva till ett sådant inslag.
Sen tankarna längre fram är till exempel att vi plockar fram en kamera när vi har redskapsgymnastik eller friidrott, där man kan filma ett längdhopp eller höjdhopp där de själva får titta på det också (Lärare B)
Vidare finner vi i resultatet att användningen av videoinspelning utgör ett viktigt redskap för bedömningsunderlaget hos lärarna. Majoriteten av lärarna anser att med hjälp av digitala verktyg kan bedömningen av eleverna bli mer rättssäker vid den summativa bedömningen. Genom att använda sig att videoinspelning skapar man goda förutsättningar för att ge eleverna mer konkret feedback.
Jag filmar och bedömer eleverna. Jag bedömer inte hela klasser samtidigt, men jag bedömer grupper och jag anser att det är svårt att göra en korrekt rättvis bedömning med bara blotta ögat. Men jag har filmningen som ett stöd som jag kan gå tillbaka och motivera elevens betyg (Lärare F)
