Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Skönlitteratur i undervisningen
En studie om hur och varför sex pedagoger i grundskolans tidiga år
använder skönlitteratur i undervisningen
The use of fiction in teaching
Anja Wemmert
Simon Palerbro
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Samhällsorienterade ämnen och barns lärande Slutseminarium: 2008-06-04
Examinator: Torsten Janson
3
Sammanfattning
Anledningen till vårt val av undersökningsområde är vårt gemensamma intresse för
skönlitteratur som vi fått under utbildningens gång. Syftet med vårt arbete var att undersöka hur och varför pedagoger använder skönlitteratur i de samhällsorienterade ämnena och i svenskämnet samt vilken betydelse skönlitteraturen har för elevernas utveckling och lärande. För att få svar på våra frågeställningar har vi använt oss av kvalitativa intervjuer med sex pedagoger som använder skönlitteratur i undervisningen och undervisar i svenskämnet och i de samhällsorienterade ämnena i grundskolans tidigare år. Resultatet av intervjuerna visar att samtliga av de intervjuade pedagogerna ställer sig positiva till användning av skönlitteratur i undervisningen. Pedagogerna anser att skönlitteraturen kan nyttjas på olika sätt. Pedagogerna var eniga om att empatiskapandet genom skönlitteraturen var den största fördelen. Samtliga pedagogerna bearbetar skönlitteraturen genom boksamtal, dramatisering och skapande. Inom svenskämnet är det färdighetsträning och grammatisk träning som får störst utrymme. De svårigheter med att använda skönlitteratur som pedagogerna fann var att hitta skönlitteratur som passar alla elever och att det är dyrt att köpa in skönlitteratur. Sammanfattningsvis kan vi konstatera med denna undersökning som grund att skönlitteraturen kan spela en viktig roll för elevernas utveckling och lärande.
4
Abstract
The choice of topic was influenced by our common interest for fictional literature which we obtained throughout the duration of our education. The aim of our work has been to
investigate how and why educationalists use fictional literature within social and Swedish studies, and what influence fictional literature has on students’ learning and development. In order to answer this, we have conducted qualitative interviews with six educationalists that teach social and Swedish subjects in the earlier years of compulsory school, and also use fictional literature as part of their teaching methods. The results show that all educationalists support the use of fictional literature in children’s education, and they all agreed the main advantage of such usage was the feeling of compassion that such literature can create. All educationalists use fictional literature through discussions, dramatisation, and creation. Within Swedish studies, training skills and grammatical training were given the highest priority. The study also identified difficulties of using fictional literature which according to the
educationalists derives from the complication of finding literature suitable for all children, together with the increase in cost for obtaining the literature. Finally, with this research we can conclude that fictional literature can play an important role for students’ development and learning.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågeställning ... 7
2. Kunskapsbakgrund ... 8
2.1 Styrdokumenten ... 8
2.2 Läs- och skrivinlärning genom erfarenhetsbaserat lärande ... 9
2.3 Skönlitteraturens möjligheter ... 10
2.3.1 Samtalets betydelse ... 12
2.3.2 Högläsning ... 13
2.4 Svårigheter och nackdelar med användandet av skönlitteratur i undervisningen ... 13
3. Metod ... 15 3.1 Val av metod ... 15 3.2 Urval ... 16 3.3 Genomförande ... 17 3.4 Etiska överväganden ... 18 3.5 Bearbetning av samtalen ... 18 4. Resultat ... 19 4.1 Skönlitteratur i svenskämnet ... 19 4.1.1 Individanpassad undervisning ... 19 4.1.2 Gemensam undervisning ... 20 4.1.3 Boksamtal ... 20 4.1.4 Färdighetsträning ... 21 4.1.5 Högläsning ... 22
4.1.6 Hemmets betydelse för läs- och skrivinlärning ... 22
4.2 Skönlitteratur i de samhällsorienterade ämnena ... 23
4.3 Bibliotekariens roll ... 24
4.4 Fördelar med skönlitteratur ... 25
4.5 Svårigheter och nackdelar med användandet av skönlitteratur i undervisningen ... 25
4.6 Skönlitteraturens förmåga att ersätta läromedel ... 26
4.7 Sammanfattning ... 27 5. Diskussion ... 29 5.1 Metoddiskussion ... 32 5.2 Framtida forskning ... 33 Referenslista Bilaga 1
6
1. Inledning
Under vår studietid på Malmö högskola har skönlitteraturens möjligheter i undervisningen belysts som något mycket positivt. Teorier och tankar om hur skönlitteratur kan användas i undervisningen där elevers språkutveckling och omvärldsuppfattning varit centrala delar har funnits med i samtliga av de kurser vi läst. Dessa tankar och teorier om skönlitteraturens möjligheter som lärarhögskolan förmedlat, är något som vi vill bygga vår undervisning på i vår framtida yrkesroll som pedagoger.
I detta examensarbete läggs fokus på hur skönlitteratur kan användas i undervisningen och vilken effekt den har på barns inlärning. Anledningen till valt område är bl.a. att vi anser att skönlitteratur är ett bra redskap att använda sig av när elever ska få förståelse för andra människors livsvillkor och väcka elevernas glädje och lust till att lära. Det framgår tydligt i strävansmålen för svenskämnet att skolan skall sträva efter att eleven utvecklar sin fantasi och lust att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse.1 Då skönlitterära böcker finns i olika genrer och svårighetsgrad anser vi att just detta strävansmål kan infrias genom läsandet av skönlitteratur eftersom det finns något att läsa för alla och därmed kunna locka alla till läsning. Vi anser även att det finns stora möjligheter till att kunna
individanpassa undervisningen både inom svenskämnet och de samhällsorienterade ämnena, och skapa undervisningssituationer som passar alla elever. Att använda sig av, och forska kring effekterna av skönlitteratur i undervisningen är något som gjorts under en längre tid. Projektet listiga räven som genomfördes under åren 1995-1998 i en klass på kvarnbyskolan i Rinkeby är ett projekt som vi anser intressant. Detta projekt visar hur man med utgångspunkt i skönlitteratur kan genomföra en fullgod undervisning, där barnens erfarenheter sätts i fokus och genom denna litteratur bli mer allmänbildade och utvecklas i det svenska språket. Projektets idé var att utforma barns läs- och skrivinlärning till något lustfyllt.2 På Nya Zeeländska skolor läggs stor vikt vid läs- och skrivinlärning. Stor del av deras undervisning baseras på skönlitteratur, och då i form av Kiwiböcker där helordsmetoden används. Denna form av undervisning har visat sig ge positiva effekter på barns läs- och skrivinlärning och
1 Skolverket, Grundskolan: kursplaner och betygskriterier (Norstedts Juridik AB, 2000), s. 96.
7
används numer av pedagoger världen över. Gemensamt för dessa projekt och undervisningsmetoder är att skönlitteratur står i fokus.
Med bakgrund av dessa tankar fann vi det intressant att undersöka hur och varför verksamma pedagoger använder sig av skönlitteratur i sin undervisning. Detta vill vi göra för att i
framtiden ta med oss denna erfarenhet in i vår egen verksamhet.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med vårt arbete är att undersöka hur och varför pedagoger använder skönlitteratur i undervisningen och vilken betydelse skönlitteratur har för elevernas utveckling och lärande.
Vi har valt att arbeta utifrån följande frågeställningar:
Hur kan pedagoger använda sig av skönlitteratur i undervisningen i de samhällsorienterade ämnena och i svenskämnet?
Vilken funktion kan skönlitteratur ha i de samhällsorienterade ämnena och i svenskämnet i ett kunskapsförmedlande syfte?
Vilka fördelar respektive nackdelar kan det finnas att arbeta med skönlitteratur i undervisningen?
8
2. Kunskapsbakgrund
I kapitlet kunskapsbakgrund beskriver vi vad teoretiker och forskare anser om
skönlitteraturens betydelse för läs- och skrivinlärningen. Vidare kommer skönlitteraturens möjligheter och nackdelar fokuseras samt hur man kan arbeta med skönlitteratur i de samhällsorienterade ämnena och i svenskämnet. Dessa områden är de centrala i vårt arbete. Kunskapsbakgrunden tar sin utgångspunkt i styrdokumenten där skönlitteraturens betydelse belyses. Vi har bl.a. använt oss av Jan Nilsson och Lars-Göran Malmgren i vår
kunskapsbakgrund. Vi vill här tydliggöra att då vi refererar till Nilsson i texten avses Jan Nilssons bok ”Tematisk undervisning”. Då det i texten refereras till Malmgren avses Lars-Göran Malmgrens bok ” Svenskundervisning i grundskolan” samt när vi refererar till Malmgren och Nilsson avses boken ”Litteraturläsning som lek och allvar”.
2.1 Styrdokumenten
I läroplanen anges de grundläggande värden som ska känneteckna skolans verksamhet samt mål och riktlinjer som lärare ska arbeta mot. De krav som staten ställer på utbildningen i de olika ämnena finns i kursplanen.3
Man kan läsa i Lpo 94 om läsandets betydelse. ”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.”4
Vidare kan vi läsa följande syfte som beskrivs i kursplanen för svenska: Eleverna ska få möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater. Språket och
litteraturen har också stor betydelse för den personliga identiteten, och skönlitteratur bär en del av kulturarvet och förmedlar kunskaper och värderingar.5
Kursplanen i svenska styrker skönlitteraturens betydelse i undervisningen då vi kan läsa att eleverna ska få utveckla sin fantasi och lust att lära genom att läsa skönlitteratur. Eleverna ska också gärna läsa på egen hand och av eget intresse.6 Genom att läsa skönlitteratur från olika
3 Skolverket, Grundskolan: kursplaner och betygskriterier, s. 5.
4 Skolverket, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94 (Norstedts
Juridik AB, 2006), s.5.
5 Skolverket, Grundskolan: kursplaner och betygskriterier, s. 96. 6 Skolverket, Grundskolan: kursplaner och betygskriterier, s. 96.
9
tider och i olika former från Sverige, Norden och andra delar av världen får eleverna möjlighet att ta del av och förstå kulturell mångfald.7 Vidare kan man läsa i mål att uppnå i det femte skolåret att eleverna ska kunna läsa med flyt både högt och tyst. De ska också förstå böckernas budskap och kunna samtala och reflektera kring det som lästs.8
2.2 Läs- och skrivinlärning genom erfarenhetsbaserat lärande
Caroline Liberg är professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocesser och hon menar på att vuxna har en betydelsefull roll i barnens språkutveckling då barnets första möte med läsandets och skrivandets konst sker genom mötet med de texter som den vuxne läser och skriver. Det gäller dels för egen del, dels tillsammans med barnet om ämnen som engagerar barnet.9 Vygotskij som är en pedagogisk teoretiker menar liksom Liberg att dialogen med den vuxne är mycket viktigt för barnens inlärning då den är en förutsättning för barnets utveckling.10 Pauline Gibbons har bred erfarenhet av andraspråksundervisning i olika länder, med fokus på hur man integrerar språk- och ämnesutveckling. Gibbons instämmer i Vygotskijs och Libergs tankar om den vuxnes betydelse för barnets utveckling och menar att de sociala sammanhang barnen befinner sig i är av avgörande betydelse, inte bara för att de lär sig språket utan också för hur väl de lär sig behärska det.11 Lars-Göran Malmgren är författare och forskare inom den pedagogiska gruppen i Lund. Malmgren har skrivit om tre
svenskämneskonceptioner, dvs. det centrala i svenskämnet. Den första är svenska som färdighetsämne, vilket bygger på att eleverna ska lära sig olika språkliga delfärdigheter, där olika moment upprepas. I svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne ges svenskan ett bestämt ämnesinnehåll där förmedlingen av en kultur som anses omistlig, ett litterärt kulturarv som alla bör känna till för att få en gemensam kulturell referensram står i centrum. Den tredje konceptionen är den mest relevanta för arbete inom skönlitteratur och beskriver svenska som ett erfarenhetspedagogsikt ämne. Centralt i denna konception är att man som pedagog ska utgå från den aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter. Utvecklingen i elevernas språk ska inordnas i ett sammanhängande kunskapssökande arbete där innehållet är viktigt och elevernas intresse för och nyfikenhet på omvärlden är en förutsättning för språk- och
7 Skolverket, Grundskolan: kursplaner och betygskriterier, s. 96. 8 Skolverket, Grundskolan: kursplaner och betygskriterier, s. 99.
9 Caroline Liberg, Hur barn lär sig läsa och skriva, (Lund; Studentlitteratur, 1992), s. 144-152. 10 Lev Semenovich Vygotskij, Fantasi och kreativitet i barndomen, (Göteborg: Daidalos 1995 ), s. 10. 11 Pauline Gibbons, Stärk språket, stärk lärandet, (Hallgren & Fallgren Studieförlag AB, 2006), s. 22.
10
kunskapsutveckling. Ett mål i denna konception är att utveckla elevernas sociala och
historiska förståelse av centrala mänskliga frågor. Läsning av skönlitteratur är central i denna form av undervisning då den gestaltar olika mänskliga erfarenheter och denna form av undervisning lämpar sig väl inom de samhällsorienterade ämnena.12 Jan Nilsson, författare inom pedagogisk litteratur och lärarutbildare vid Malmö högskola har ett liknande synsätt. Han menar att all undervisning på något sätt måste knyta an till elevernas vardagserfarenheter och att progressionen mot en mer vetenskaplig undervisning måste ta sin utgångspunkt i dessa erfarenheter. Hålls elevernas egna erfarenheter av någon anledning utanför undervisningen riskerar resultatet att bli likgiltigt och barnens intresse och förståelse kan försvinna. Det är alltså av stor betydelse för elevernas progression vilken typ av undervisning de möter och hur väl den är förankrad i deras egen erfarenhetsvärld.13 Vygotskij menar liksom Nilsson och Malmgren på att erfarenhetsbaserad undervisning är viktigt och då framför allt när eleverna ska skriva. ”Det finns inget skadligare för barnet än att ge det ämnen som det inte har funderat mycket över och som det inte har mycket att säga om.”14
Eleverna skriver bäst om de får skriva om ämnen som ligger dem nära samt ämnen som de kan något om. Vygotskij skriver också att många lärare inte låter eleverna skriva texter som berör dem och då förstörs ”författaren” i barnet.15
Vidare menar Nilsson att elever måste, för att förstå den ”stora världen” ges möjlighet att kunna sätta in sin egna ”lilla värld” i rätt sammanhang. Denna förståelse är en förutsättning för att man ska kunna förstå och påverka sitt eget liv och sina egna livsvillkor.16
2.3 Skönlitteraturens möjligheter
Det finns många forskare som pekar på möjligheter med att arbeta med skönlitteratur i undervisningen. Vi har gjort ett urval av de teoretiker och forskare som vi anser vara mest relevanta för vårt undersökningsområde vilka kommer att presenteras här nedan.
Malmgren och Nilsson menar att användandet av skönlitterära verk i undervisningen ger möjlighet att skapa en naturlig empatisk relation till händelser och relatera till egna
12 Lars-Göran Malmgren, Svenskundervisning i grundskolan, (Lund: Studentlitteratur, 1996), s. 83-91. 13 Jan Nilsson, Tematisk undervisning (Lund: Studentlitteratur, 1997), s. 25-36.
14 Vygotskij, s. 55. 15 Vygotskij, s. 54-56. 16 Nilsson, s. 42.
11
erfarenheter.17 Nilsson menar att skönlitteraturen kan vara en mycket viktig del i
förståelseskapandet av den egna identiteten, då den ger människan möjligheten att möta andra människors livsöden och deras verkligheter och erfarenheter. I detta möte, där läsarens egna erfarenheter möter indirekta erfarenheter genom texten, kan en generell kunskap och
förståelse om livet, verkligheten, samhället och historien utvecklas. Det är på detta sätt som skönlitteraturen har sin sprängkraft menar Nilsson då den ger läsaren möjligheter som gör livet och verkligheten begripliga.18 Vidare menar Nilsson att den text som presenteras för barnen i undervisningen har vissa kriterier som måste uppfyllas.
All läsning måste vara meningsfull.
Texterna måste handla om sådant som intresserar eleverna och som de redan vet något om eller har egna erfarenheter av.
Den värld eleverna möter i litteraturen måste ha något med deras egen värld att göra. Eleverna måste ges möjlighet att känna igen sig, att jämföra, att hålla med eller att bli
arga, ledsna, upprörda eller glada.19
Texter som uppfyller dessa krav menar Nilsson är mycket svåra att hitta i en lärobok. Läsbar innehållsrik litteratur måste företas på annat håll där han ser stora möjligheter i skönlitteratur, dikter och noveller.20 Aidan Chambers som är barn- och ungdomsförfattare instämmer i Nilssons tankar och menar även att man som pedagog, för att skapa mångfald i läsandet, måste göra ett urval av böcker och litteratur som är stimulerande, ålders och intresseanpassat. Vidare måste man variera urvalet av böcker annars ”läser man som om jorden vore platt och avsäger sig möjligheten att upptäcka något nytt.”21
Kristina Hallberg som är litteraturpedagog menar på att skönlitteraturen är ett viktigt komplement till skolans obligatoriska texter och att skönlitteratur ska fungera som ett läromedel. Genom att använda barnböcker i undervisningen ger det möjlighet till att eleverna får en upplevelse, inlevelse och möjlighet att känna
engagemang samt ges ett bra klimat för språklig utveckling. Att diskutera värderingar och skapa motbilder till masskulturen är också möjligheter med skönlitteratur som Hallberg tar upp i sin bok.22 Gunilla Lindqvist är forskare i pedagogik och hon anser att skönlitterära
17 Lars-Göran Malmgren & Jan Nilsson, Litteraturläsning som lek och allvar (Lund: Studentlitteratur, 1993) s.
36-38.
18 Nilsson, s. 42-43. 19 Nilsson, s. 37. 20 Nilsson, s. 37-42.
21 Aidan Chambers, Böcker inom oss - om boksamtal (Rabén och Sjögren, 1993), s. 14.
12
böcker har stor betydelse i undervisningen. Hon menar på det att läroboken i historia är viktig men den är ofta försåtliga och saknar möjligheter för tolkningar. Lindqvist tar upp exempel på skönlitteratur hon anser vara relevant att använda i historieundervisningen, bl.a. Vilhelm Mobergs böcker om utvandrarna där texten är rik på tolkningsmöjligheter. Att använda sig av skönlitteratur i historia ger eleverna möjlighet till egna tolkningar.23 Gudrun Fagerström är litteraturvetare och hon instämmer med Lindqvist om skönlitteraturens möjligheter i
undervisningen. Fagerström menar på att skönlitteratur spelat en viktig roll i undervisningen men att skönlitteraturen inte ersätter facklitteraturen. ”Däremot kan mötet mellan de två litteraturarbetena bli befruktande.”24
2.3.1 Samtalets betydelse
Chambers skriver att samtalet är en viktig del i processen att skapa förståelse för det man läser. Boksamtal är ett sätt att ge form åt de tankar och känslor som väckts av boken och den tolkning vi tillsammans skapat ur texten – det av författaren fantasistyrda budskapet som vi tolkar på det sätt vi vill. Det är alltså viktigt att diskutera och bygga upp ett vetande kring de valda böckernas innehåll genom en gemensam diskussion. Detta vetande bygger på elevernas individuella förståelse och skapar grund för progression i barnens kunskap.25 Liberg
instämmer i Chambers tankar då hon skriver att samtalet har stor betydelse för barnets språkliga utveckling då det hjälper barnet att reflektera över text eller objekt som diskuteras.
Vygotskij menar som Liberg och Chambers att reflektion och diskussion kring en text är viktigt för elevens utveckling där den vuxne är en viktig länk som ska stötta eleverna så att de utvecklas. Med alltför lite eller alltför mycket stöd riskerar man att barnet tappar sin egen motivation.26 Samtalets innehåll måste ligga nära barnets erfarenheter och diskuteras innan man kan applicera denna erfarenhet på andra, för barnet okända samtalsområden.27 Chambers menar även att diskussion om skönlitterära böcker och dess innehåll ger individen förmåga att kunna diskutera och argumentera inom områden för individens sociala struktur. Vi blir alla bedömda utifrån vårt sätt att uttrycka oss.28 Gibbons menar att det inte är någon överdrift att
23 Gunilla Lindqvist, Historia som tema och gestaltning (Lund: Studentlitteratur, 2000), s. 20-24. 24 Gudrun Fagerström, Människan och makterna (Lund: Bibliotekstjänst, 2002), s. 240-241. 25 Chambers, s. 23.
26 Nora Lindén, Stöd för barns inlärning (Stockholm: Runa, 1993), s. 73. 27 Liberg, s. 54-82.
13
påstå att det tal eleverna kommer i kontakt med i klassrummet är avgörande för inlärningen och för elevernas självkänsla. Vi lär och lär ut genom att tala.29
2.3.2 Högläsning
Agneta Johanesson Vasberg beskriver hur barn lär sig läsa och högläsningens funktion. Högläsning en viktig funktion bland barn när de ska lära sig att förstå sin omvärld och få erfarenheter av det skrivna språket samt för deras fortsatta utveckling. Högläsning är viktigt både för de yngre och äldre barnen. Högläsning bör vara något som förekommer ofta och regelbundet i alla klassrum menar Johanesson Vasberg. Att läsa högt för barn är en upplevelse för både barn och vuxna. Barn får erfarenheter av högläsning och de får en positiv bild av skönlitteratur. Vidare menar hon också på att det kan leda till god läsförmåga i framtiden. Att prata och diskutera om texten under tiden man läser och efter man läst är värdefullt menar Johanesson Vasberg.30 Prage Synnöve och Per Olov Svedner menar också på att högläsning är värdefullt. ”Den ger en text liv och färg, den kan för lässvaga elever levandegöra den och fängsla på ett helt annat sätt än den svårforcerade skriften. Den ger också en gemensam upplevelse som man kan samtala om och utifrån.31”Att ställa frågor och att prata om texten gör att ”de lär sig sambandet bokstäver och ljud och mellan orden och dess innebörd.”32 När man läser högt för barn får de en möjlighet att få en känsla för vad en berättelse är och hur den är uppbyggd. ”De lär sig hur berättelser brukar inledas, förlöpa och avslutas.”33 Barn ska få möjlighet att möta olika typer av texter: dagböcker, berättelser, poesi, faktatexter, rapporter och sagor.34
2.4 Svårigheter och nackdelar med användandet av skönlitteratur i
undervisningen
Torill Hansen hävdar att eleverna inte alltid ska behöva svara på några frågor om skönlitterära böcker som de har läst men samtidigt menar hon att samtal om böckerna kan äga rum ibland. Samtalen ska då vara i form utav öppna frågor. Eleverna ska få behålla sin njutning och sina upplevelser för sig själv och författaren menar på att elevernas utveckling och framsteg sker
29 Gibbons, s. 65.
30 Agneta Johanesson Vasberg, Lyckas med läsning (Bonniers utbildning AB, Stockholm, 2001), s. 8-14.
31 Prage Synnöve, Per Olov Svedner, Tala samtala lära (Författarna och kunskapsföretaget, 2000), s. 13. 32 Johanesson Vasberg, s. 9.
33 Johanesson Vasberg, s. 9.
14
närmast av sig själva.35 Hallberg menar att den mediala utveckling som har skett de senaste åren har skapat svårigheter med att använda sig av skönlitteratur i undervisningen. Eleverna tycker många gånger att det är lättare att tillägna sig kunskap genom andra former av media än den skönlitterära. Vi lever i ett samhälle där TV, film och internet spelar en stor roll i många barns liv. I takt med att engelska språket dominerar i tv-rutan blir det allt viktigare med högläsning i skolan menar Hallberg. Det finns en risk med de barn som tittar mycket på engelska program då de sällan hör svenska i sammanhängande form. Framförallt för dessa barn är det viktigt med högläsning i skolan och i hemmet. Genom att eleverna lyssnar ökar deras ordförråd och eleverna övar sig på sin koncentration. Hallberg menar också på det att högläsning är en viktig motpol till det massmediala utbudet då det förkommer mycket fiktiva våldsinslag i Tv-rutan. ”Den gemensamma läsupplevelsen får en naturlig förebildlig
funktion36”. Film har inte samma funktion som en skönlitterär bok enligt Hallberg. När man läser en skönlitterär bok skapar ordet och språket ett måste till att skapa inre bilder och egna föreställningar. När man ser en film så har man en distans då man vet att det ”bara” är en film.37
35 Torill Hansen, Leselyst og leseglede : Leseopplæring i 2.-6. Klasse (1986), s 25. 36 Hallberg, s. 114.
15
3. Metod
Nedan presenteras olika metoder som kan användas för att göra en undersökning samt kommer vi att motivera vårt val av metod. Vidare presenteras undersökningens urval och där vi motiverar och reflekterar över undersökningens urval. Sist beskriver vi undersökningens genomföranden, etiska övervägande och bearbetning av intervjuerna.
3.1 Val av metod
Det finns olika vetenskapliga metoder att använda sig av för att göra en empirisk
undersökning. De två vanligaste metoderna att bygga en undersökning på är på ett kvantitativt eller på ett kvalitativt synsätt. Valet av metod att grunda sin undersökning på beror på vilket syfte som ligger till grund för undersökningen. Om man vill samla in data i form av enkäter och få svar på frågor som hur mycket, hur många så är en kvantitativ metod mest lämplig att använda. Syftet med denna metod kan vara att finna mönster eller lagbundenheter. Fördelen med en kvantitativ metod enligt Bo Johansson & Per Olov Svedner är att resultatet blir brett och täcker en stor yta och nackdelen med denna metod är att resultatet av undersökningen saknar ett stort och brett djup.38 Bengt-Erik Andersson instämmer med Johansson & Svedner att enkäter inte ger ett djup på undersökningen.39 Om undersökningens karaktär är sådan att undersökarna vill förstå eller finna mönster anser Trost, professor i sociologi vid Uppsala universitet, att en kvalitativ form av studie bör användas. Enligt Trost är nackdelen med en kvalitativ metod att undersökningen bygger på ett litet urval och att det inte är representativa för befolkningen i statistisk mening. Observationer och intervjuer är exempel på kvalitativa intervjuer. 40
Vi har i vår undersökning valt att använda oss av en kvalitativ metod i form av intervjuer då vi liksom Trost anser att man genom den kvalitativa intervjun kan få komplexa och
innehållsrika svar på enkla och raka frågor.41 Vårt syfte med arbetet är att undersöka hur och
varför pedagoger använder skönlitteratur i undervisningen och vilken betydelse skönlitteratur
38 Bo Johansson & Per Olov Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen (Författarna och kunskapsföretaget,
1998), s. 26.
39 Bengt-Erik Andersson, Som man frågar får man svar, (1985), s. 23. 40 Jan Trost, Kvalitativa intervjuer (Lund: Studentlitteratur, 1997), s. 8-18. 41 Trost, s. 7.
16
har för elevernas utveckling och lärande. För att uppnå vårt syfte med arbetet fann vi det mest lämpligt att använda en kvalitativ metod. Trost menar också på att om man i en undersökning är intresserad av att t.ex. förstå människors tankar, deras sätt att resonera eller reagera är en kvalitativ metod lämplig att använda sig av. I den kvalitativa intervjun är endast
frågeområdena bestämda, frågorna kan variera från intervju till intervju. Då man i en
undersökning väljer att använda sig av en kvalitativ metod i form av intervjuer menar Trost att man ska använda sig av frågeområden i intervjun. Då får inga frågeformulär förekomma med i förväg formulerade frågor utan man skriver ner övergripande frågeområden. Vi använde oss av en ostrukturerad form av intervju i vår undersökning. Med detta menas att frågeområdena är öppna för olika former av svar till skillnad från en strukturerad form där svarsalternativen är fasta. I den ostrukturerade intervjun bestämmer alltså den tillfrågade vilket svar frågan får. Vi har även utgått från en låg grad av standardisering vilket betyder att den intervjuade tillåts att styra ordningsföljden på samtalsområdena och frågorna som ställs när de passar in i intervjun etc. Denna typ av metod ger utrymme för stor variation i intervjun.42 Eftersom vi
ville tillåta de intervjuade att styra ordningsföljden i intervjun kommer intervjuerna att se olika ut men vara jämförbara i resultatet då samtliga samtalsområden kommer att finnas med. ”De olika frågeguiderna måste vara jämförbara och till innehållet likadana men de behöver inte vara identiska.”43
3.2 Urval
Urvalet av pedagoger till vår undersökning föll på sex stycken pedagoger från två olika skolor i nordvästra Skåne som är bekanta för oss sedan innan och som vi vet arbetar aktivt med skönlitteratur i undervisningen. Samtliga av de pedagoger vi intervjuat undervisar i
svenskämnet och i de samhällsorienterade ämnena i grundskolans tidigare år. Pedagogerna är mellan 30 och 65 år gamla. Dock har urvalet inte gjorts med tanken om att jämföra
pedagogerna ur ett ålder- eller genusperspektiv. Vi valde medvetet ut dessa pedagoger som arbetar med skönlitteratur i undervisningen att samtala med då vi ansåg att de skulle kunna ge en utförlig beskrivning på hur deras undervisning genom skönlitteratur är uppbyggd och skapa ett fylligt resultat till vår undersökning. Att pedagogerna är kända för oss sedan innan såg vi som en möjlighet då god kontakt och förtroende med de intervjuade redan var
42 Trost, s. 19-22. 43 Trost, s. 48.
17
upprättad. Vi har valt att låta samtliga pedagoger vara konfidentiella i vår undersökning och kommer hädanefter kalla dem för pedagog 1, 2, 3, 4, 5 och 6.44. Pedagog 1-2 arbetar på skola A och pedagog 3-6 arbetar på skola B. Att urvalet föll på två olika skolor grundar sig i vår önskan att finna lämpliga pedagoger att intervjua till vår undersökning. Urvalet har alltså inte gjorts med tanken att jämföra olika skolor eller pedagoger.
3.3 Genomförande
Som vi skrivit innan var pedagogerna vi intervjuade kända för oss sedan innan. Innehållet och syftet med arbetet har diskuterats med de intervjuade från mars 2008 och framåt. Pedagogerna var väl medvetna om vad arbetet skulle komma att handla om och samtliga tillfrågade
pedagoger ställde sig positiva till att medverka på intervjuer. Vi valde att genomföra
intervjuerna med en intervjuare. Vi ville undvika att vara två intervjuare vid samtalen då vi i enlighet med Trost tankar befarar att detta kan bidra till att den intervjuade känner sig i
underläge då intervjuarna är fler till antalet än den intervjuade. Trost menar också att det finns nackdelar med att vara en intervjuade. ”Det kan vara ett gott stöd att vara två intervjuare och om de är två samspelta så gör de vanligen en bättre intervju med större informationsmängd och förståelse än endast en skulle göra.”45
Dock ansåg vi att fördelarna med att vara ensam intervjuare uppvägde nackdelarna. Vi valde att intervjua pedagogerna en och en med syftet att vi inte ville att de intervjuade skulle påverkas av varandras svar samt att risken finns att alla intervjuade inte kommer till tals. Vi anser liksom Trost att risken finns att de tystlåtna inte kommer till tals och att de språksamma tar över. Trost menar också på det att ”hemligheter” inte alltid kommer fram ur intervjun med flera intervjuade vilket vi ville undvika.46 Alla intervjuerna gjordes i ett slutet rum valt av pedagogerna där vi inte kunde bli störda av andra pedagoger eller elever. Inspelningen gjordes genom mikrofon på en bärbar dator för att dokumentera intervjun då vi liksom Trost anser att det blir mer fokus på intervjun samt att det blir lättare att sammanställa intervjun.47 Vi berättade att inspelningen endast skulle lyssnas igenom av oss och att pedagogerna inte skulle gå att identifiera i vår undersökning. Vi anser att det fanns alla förutsättningar för att det skulle bli bra intervjusituationer. Intervjuerna
44 Trost, s. 92-98. 45 Trost, s. 43-44. 46 Trost, s. 43-45. 47 Trost, s. 50.
18
varade mellan 25 och 35 minuter och genomfördes under vecka 16 och 17, år 2008. Under intervjuerna med pedagogerna utgick vi ifrån sju frågeområden. (se Bilaga 1 för frågeområden)
3.4 Etiska överväganden
Då vi genomfört en studie med vuxna pedagoger som redan innan studiens start var väl kända för oss och vi för dem ansåg vi att det inte fanns anledning till att skicka brev till dessa
pedagoger. Vi föredrog ett personligt möte. Mötet anordnades för att beskriva
undersökningens art där syfte och mål med undersökningen presenterades, vilken del de skulle ta i undersökningen och eventuella frågor besvarades. Tid och plats för intervjuerna bestämdes muntligt. De deltagande pedagogerna lovades att de inte skulle gå att identifiera i undersökningen, därav har vi valt att kalla dem pedagog 1-6 i resultatet. Pedagogerna upplystes även om att inspelningarna av samtalen endast skulle avlyssnas av oss vilket Johansson och Svedner anser är viktigt att man talar om och försäkrar de intervjuade.48
3.5 Bearbetning av samtalen
Som vi nämnt innan spelades intervjuerna in genom en mikrofon på en dator. Efter att de sex intervjuerna var genomförda transkriberades materialet, det vill säga att vi skrev ner ordagrant vad som sades under intervjun. Denna form av arbete är mycket tidskrävande men ger enligt Trost ett överskådligt resultat vilket vi instämmer i.49 När vi sammanställde intervjuerna fann vi olika områden som kommer att presenteras närmre i resultatet.
48 Johansson, Svedner s. 37-38, Trost, s. 92-98. 49 Trost, s. 112-118.
19
4. Resultat
I detta kapitel kommer undersökningens empiri att redovisas. Efter vi transkriberat
intervjuerna fann vi ett antal områden där de intervjuade pedagogerna beskriver på vilka sätt de använder skönlitteratur i undervisningen och vilken betydelse den har för deras
undervisning. Pedagogerna beskrev också svårigheter de ansåg att det fanns med denna form av arbetssätt. Dessa områden kommer att redovisas här nedan. Pedagogernas meningar är ofta av samma art, därför kommer vi att redovisa intervjusvaren tillsammans. Pedagogerna är numrerade från 1-6.
4.1 Skönlitteratur i svenskämnet
De intervjuade pedagogerna använder sig av skönlitteratur i svenskundervisningen i olika omfattning. Det är framförallt inom färdighetsträning och grammatisk träning som
skönlitteraturen får störst utrymme. Tre av pedagogerna berättar att all deras undervisning i svenskämnet har skönlitteraturen som grund. En av dessa är pedagog 4 som berättar att hon redan under 80-talet bestämde sig för att hennes undervisning i svenska skulle utgå från skönlitteratur. En av hennes inspirationskällor var pedagogen och författaren Jan Nilsson som hjälpte henne och hennes kollegor att skapa struktur på deras tankar.
Redan någon gång på 80- talet bestämde vi oss för att vi skulle slänga läroboken i svenska i väggen, eller i alla fall lägga undan den och så använde vi oss av skönlitteratur. Vi har fortfarande inte något läromedel i svenska, utan det är skönlitteraturen som ligger till grund för all svenskundervisning.
4.1.1 Individanpassad undervisning
Samtliga pedagoger anser att det finns stora möjligheter till att kunna individanpassa undervisningen när man använder sig av skönlitteraturen som läromedel i undervisningen. Pedagogerna 4, 5 och 6 använder en modell där de utgår från målen i kursplanen för svenska och använder den enskilda bok som eleverna läser i för att plocka ut områden de behöver träna på. På så sätt skapar de ett individanpassat arbetssätt och de utgår från den nivån eleverna befinner sig på inom läs och skrivutvecklingen. Pedagog 4 beskriver det på följande sätt.
Modellen går ut på att man har målen som eleverna ska kunna. Eleverna läser nästan aldrig samma bok nuförtiden, de utgår från böcker anpassade till deras
20
egen nivå där verb, substantiv, stavning eller studieteknik arbetas med. Vi använder boken som barnen håller på att läsa i och plockar ord och sammanhang därifrån.
Pedagogerna använder sig av skönlitteraturen inom alla de områden som en lärobok i svenskämnet tar upp. De ser fördelen att de, till skillnad från när de arbetar med läromedel, kan bestämma i större grad vad varje enskild individ behöver och kan fånga upp eleverna där de befinner sig. Pedagogerna menar även att det är av stor vikt att eleverna förstår syftet med all läsning och att den känns meningsfull. De anser att man som pedagog genom
skönlitteraturen kan anpassa till varje individ genom att finna böcker som ligger nära elevernas erfarenheter.
4.1.2 Gemensam undervisning
Samtliga pedagoger använder sig av klassuppsättningar av böcker i undervisningen då de anser att eleverna emellanåt behöver en gemensam plattform i svenskämnet. När pedagogerna arbetar med klassuppsättningar skapar de stort utrymme för gruppdiskussioner och
dramatiseringar, något som pedagogerna anser svårt att göra när eleverna arbetar enskilt. De anser även att ett arbetsätt där drama och samarbetsövningar finns med skapar en bra
gemenskap i klassen. Pedagog 2 menar på att ”man kan dramatisera, skoja och ha kul” om man har en gemensam bok i klassen. Hon menar också att ”det blir en kulturskatt med gemensam läsning då man kan referera till boken, t.ex. vad säger polisen i Pompe?50 Här har man möjlighet att återgå till texten.”
4.1.3 Boksamtal
Utöver de ovan nämnda arbetssätten arbetar samtliga pedagoger med boksamtal. Målet och syftet för dessa boksamtal är att skapa gemensam grund för litterära diskussioner och ge eleverna gemensamma referensramar. Områden som diskuteras under boksamtalen är
miljöbeskrivningar, personbeskrivningar, olika former av dialoger och skrivtekniska saker där pedagogerna vill att eleverna ska få en känsla för att böckers uppbyggnad och innehåll kan se väldigt olika ut. Diskussioner kring de känslor eleverna får av böckerna de läser ges stort utrymme då pedagogerna anser att boksamtal är ett bra forum för att ventilera dessa åsikter.
21
Pedagog 4 beskriver det på följande sätt. ”Just att läsa en bok tillsammans befrämjar att vi har någonting att prata om du och jag, t.ex. kommer du ihåg hur Pelle hade det i den boken.” Pedagog två använder sig av Chambers tankar om boksamtal i sin undervisning. Hon anser att ”Aidan Chambers är ledande inom skönlitteraturens område”. Sammansättningarna av
grupperna i boksamtalen varierar beroende på vilka tankar pedagogerna har haft med arbetssättet. Grupperna väljs ut av antingen sociala skäl då de vill att barnen ska lära sig arbeta tillsammans, eller intresseområde som styr där elever med samma intresse läser samma bok. Grupperna har ofta fått givna förutsättningar för vad de ska göra med boken där de t.ex. får välja ut scener att ändra handlingen på, dramatisera delar och diskutera hur det skulle vara om någon i boken gjort saker annorlunda. Dessa områden sitter de och diskuterar i grupperna. Vid tillfällen får pedagogerna gå in och stötta grupperna då de inte kommer vidare. Pedagog 6 menar att det ofta är de elever som inte läser så mycket skönlitteratur hemma och i skolan som de får stötta. ”Det brukar vara ganska blandat resultat, de duktiga barnen klarar ju det bra och så men sen får vi ju stötta de barn som behöver lite mer hjälp, de som inte läser spontant.” Pedagogerna stöttar genom att sätta sig i grupperna och vara delaktiga i diskussionerna som förs för att samtalet ska komma vidare eller igång. De menar att boksamtalen är ett mycket bra och trevligt sätt att arbeta på men att det förutsätter att man känner sin grupp väl och vet vilka som kan och inte kan arbeta tillsammans annars kan resultatet bli väldigt skiftande.
4.1.4 Färdighetsträning
Alla de intervjuade pedagogerna använder sig av skönlitteratur vid färdighetsträning men i olika omfattningar. Samtliga pedagoger anser att skönlitteraturen har en stor betydelse inom läsutvecklingen i de yngre åren då eleverna behöver tillägna sig mycket litteratur för att skapa progression i läsutvecklingen. Pedagog 1 och 3 som är de pedagoger som arbetar mer mot de yngre åren än övriga pedagoger beskrev att de använder sig mycket av skönlitteratur inom färdighetsträning. Pedagog 3 menar att
i de lägre åldrarna spelar det stor betydelse i och med att man plöjer så mycket böcker, det är ju en fem, sex böcker om dagen man ska läsa för färdighetsträning, sen när de blir äldre och går i sexan handlar det mer om att läsa faktabaserade texter.
Pedagog 1 berättade att ”i ettan försöker jag läsa nästan varje dag, ibland stora böcker och ibland små böcker. I trean har jag som mål att läsa en gång i veckan.” Pedagog 6 som även
22
arbetar i en årskurs 7 menar att läsning av skönlitteratur behövs i färdighetsträningssyfte då eleverna möter större mängder text ju äldre de blir och behöver förberedas på att läsa mycket för att det inte ska uppstå konflikter i de äldre årskurserna.
4.1.5 Högläsning
Alla de intervjuade pedagogerna använder sig av högläsning i klassrummet och är eniga om att denna metod är mycket bra för att fånga elevernas uppmärksamhet kring läsning av skönlitteratur. De anser att högläsning skapar förståelse för hur texter är uppbyggda och gynnar elevernas, framförallt de språksvagas, utveckling. Pedagog 6 beskriver ett exempel på hur hon brukar använda sig av högläsning i undervisningen. Hon berättar att hon använder sig av en teknik där hon läser in en skönlitterär bok om det område klassen arbetar med och återberättar denna muntligt för eleverna. Detta är något pedagogen upplever att barnen tycker mycket om och lär sig mycket av. Då vi intervjuade pedagog 6 använde hon sig av Anne Franks Dagbok som högläsningsbok.51 Eleverna hade precis arbetat med Västeuropa och var intresserade av att veta mer om hur nazismen påverkade judarna under andra världskriget. Genom denna form av undervisning menar hon att eleverna lättare tar till sig människors livssituationer, faktakunskap blir lättare att förstå och berättandet leder oftast till bra
diskussioner. Pedagog 3 berättar om en bok som brukar ge en speciell läsupplevelse för elever som han undervisar i de yngre skolåren. Han brukar högläsa Loranga, Mazarin och
Dartanjang för barnen.52 Denna bok brukar skapa trevliga läsminnen och får upp ögonen hos många elever för att böckers innehåll kan vara mycket lustfyllt vilket i förlängningen
intresserar eleverna mer för skönlitteratur. Pedagogerna menar också att det är av yttersta vikt att de som högläser intresserar sig för innehållet och inte som pedagog 3 sa ”bara läser för att man ska utan verkligen känner med karaktärerna i boken”. Annars menar de att hela
läsupplevelsen kan försvinna och barnen ställer sig likgiltiga till högläsningen.
4.1.6 Hemmets betydelse för läs- och skrivinlärning
Pedagogerna är eniga om att hemmet har stor betydelse för elevernas utveckling då de ska lära sig läsa och skriva. Detta gäller framförallt motivation och förståelse för vad en bok kan förmedla, menar pedagogerna. Pedagog 3 berättade under intervjun att vissa av de elever som han undervisar är ”flera kilometer före de barn som inte läser hemma i läs- och
51 Anne Frank, Anne Franks Dagbok. (LL-förlaget, 2006)
23
skrivinlärningen” vilket han menar speglar av sig på all inlärning i skolan. Han berättar även att studiemotivationen hos eleverna varierar mycket beroende på vilken skola man som pedagog man arbetar på då den är mycket beroende av vilken sociokulturell miljö barnen befinner sig i. Vidare menar pedagogerna att det är väldigt kulturellt betingat med läsning och att de undertoner som föräldrarna förmedlar om skönlitteratur är mycket viktiga för
skolgången och att barnen måste ges en plats med lugn och ro till läsning i hemmet.
Pedagogerna anser att utvecklingssamtalen pedagogerna har med eleverna och dess föräldrar som sker med jämna mellanrum är ett forum där föräldrar, elever och pedagoger kan diskutera vikten av att eleverna läser i hemmiljön.
4.2 Skönlitteratur i de samhällsorienterade ämnena
Samtliga av de intervjuade pedagogerna ställer sig positiva till användandet av skönlitteratur i undervisningen i de samhällsorienterade ämnena. Pedagogerna anser att skönlitteratur behövs för att kunna förmedla annan kunskap än ren fakta kunskap. De menar att skönlitteraturen möjliggör och förstärker kunskapen om hur människor lever i skilda delar av världen på ett lättillgängligt sätt. De menar även att all denna kunskap blir mycket starkare genom
skönlitteratur och det lär eleverna att känna empati för människorna de läser om. Pedagog 4 beskriver det som att ”det är jättestarkt, för eleverna lever sig in i det mycket lättare genom skönlitteraturen än genom att läsa läroböcker.” Samtliga pedagoger har som mål att arbeta ämnesövergripande. Pedagog 5 anser att eleverna behöver praktisera det de läser, och menar att skönlitteratur är ett mycket bra redskap. När hennes klass senast läste om stenåldern tillbringade de en dag i ett skogsområde där de fick prova på att leva såsom
stenåldersmänniskan beskrivs i böckerna. Detta anser hon levandegör historia på ett roligt och konstruktivt sätt. Hon berättade även att hon arbetar mycket med storyline, där hon har lagt grunden för denna sortens undervisning genom skönlitteratur.53 Hon menar att barnen för att kunna förstå de olika karaktärerna som de ska vara under en tid måste kunna skapa sig en bra bild av hur deras karaktär ska vara vilket skönlitteraturen är mycket bra till. Även pedagog 4 och 6 berättar att de oftast försöker knyta någon form av skönlitterär bok till ämnet som de läser. ”Nu precis har vi läst om Västeuropa och då har vi tagit in böcker som handlar om barn i England och Tyskland under andra världskriget.” De knyter även in konstnärer och musik
53 Storyline är ett arbetssätt där undervisningen sker i form av en berättelse som skapas av elever och lärare
24
till detta för att få en helhet. Pedagogerna knyter även författare till skönlitteratur geografiskt då de läser olika områden inom SO.
Samtliga pedagogerna berättar att de framförallt använder skönlitteratur inom historia och geografiämnet inom de samhällsorienterade ämnena. De anser att det finns bra och relevant litteratur att använda sig av när de undervisar inom dessa ämnen. I historia menar de att skönlitteraturen finns mycket lättillgängligt då det har skrivits mycket litteratur med historisk anknytning. Pedagog 6 sa att ”det är ju väldigt lätt när man t.ex. ska läsa om 1600-talet och häxprocessen kommer på tal att ta in skönlitteratur med anknytning till det.” Pedagog 1 tycker att det kan vara svårt att hitta bra skönlitteratur, framförallt inom religion. Pedagog 6
berättade även att hon skulle vilja arbeta mycket mer tematiskt än vad hon gör nu och att skönlitteraturen skulle kunna få en centralare roll med ett sådant arbetsätt. Hon berättade att de avsatt tid till diskussioner kring detta i hennes arbetslag och att de hoppades på att något tematiskt arbete skulle kunna förankras när det är OS i Peking 2008.
4.3 Bibliotekariens roll
Samliga pedagoger anser att bibliotekarien har en viktig roll när det gäller sökandet efter relevant litteratur till deras undervisning och att bibliotekarien hjälper pedagogerna med att inhandla klassuppsättningar och enskilda skönlitterära böcker efter deras önskemål.
Bibliotekarien på pedagogerna 3-6:s skola tipsar både barn och pedagoger med ca två veckors mellanrum om nyinkommet och gamla böcker som är värda att läsa beroende på vilket
undervisnings- eller intresseområde eleverna har. Hon är mycket mån om vad pedagogerna söker när hon köper in böcker. Pedagog 6 berättar att:
vi brukar lämna in en beställning till henne så kommer hon med en låda med litteratur som hon tycker är relevant, sen får vi själva sortera vilka sorts böcker som passar till vilka barn eller vad vi nu ska jobba med.
Pedagog 4 berättar även att bibliotekarien oftast vet vilka böcker barnen har läst och vilka andra böcker inom samma genre som kan passa dem. På det sättet menar pedagog 4 att bibliotekarien på den skola där hon undervisar är fantastisk och bidrar stort till att hennes elever är drivna läsare. Pedagog 5 berättar att mycket av hennes planeringstid går åt till att planera storyline och dylikt och då är det en bra tillgång att kunna ha en bibliotekarie som kommer och tipsar om vilka böcker som kan fungera till de områden som hon ska undervisa i.
25
Pedagog 4 nämner även att barnen på skola B har möjlighet att kunna besöka skolbiblioteket under hela sommaren, vilket många av hennes elever gör.
4.4 Fördelar med skönlitteratur
Samtliga av de intervjuade pedagogerna anser att det finns många fördelar med att arbeta med skönlitteratur i undervisningen. En av de största fördelarna som samtliga av pedagogerna är eniga om är att skönlitteraturen har en förmåga att kunna skapa empati hos eleverna och få större förståelse för sin egen och andras identitet. Pedagog 6 sa under samtalet att
”empatiskapandet är den största möjligheten absolut, absolut, det är mycket, mycket bättre än allt man står och säger.” Pedagog 2 anser att ”skönlitteratur hjälper barnen att skapa sin identitet.” Pedagogerna menar att man genom skönlitteraturen upplever så mycket
tillsammans och pedagog 4 beskriver det som när man gjort en resa tillsammans och pratar om den efteråt. Då har de som var med på resan upplevt samma sak under samma tid och kan prata känslor som de fått under resan med varandra. Det är när skönlitteraturen används på detta sätt som pedagog 4 menar att den har sin största kraft. Pedagogerna menar även att skönlitteratur ger eleverna förmåga att kunna se nyanser i olika former av texter.
Skönlitteraturen hjälper eleverna att skriftligt kunna förmedla olika former av känslor, miljöer, personer etc. Vidare menar de att de barn som läser mycket skönlitteratur per automatik får ett stort ordförråd, lättare för att stava korrekt samt att det berikar fantasin mycket. De menar även att läsning av skönlitteratur skapar även lust till att vilja läsa mer och svårare litteratur.
4.5 Svårigheter och nackdelar med användandet av skönlitteratur i
undervisningen
De intervjuade pedagogerna kunde inte direkt se några nackdelar, men de kunde se några svårigheter med användning av skönlitteratur. En av svårigheterna som pedagogerna är eniga om ligger i att finna litteratur som passar alla eleverna. Pedagog 6 beskriver en del av
problematiken på följande sätt. ”Det finns ju allt från bokslukare till motvilliga läsare och det kan ju vara lite svårt att hitta bra böcker som motiverar de som egentligen inte är så
intresserade. Det är också svårt att hitta fler böcker med samma titel.” Pedagog 4 berättar att hon kan ha svårt att motivera visa elever till spontanläsning då det finns mycket annat som lockar istället såsom fotboll och ridning. Pedagog 3 ställer sig något mer kritisk till
användandet av skönlitteratur med alla elever än de andra pedagogerna som intervjuades. Han är inne på samma problematik som pedagog 6, men nämner även en annan aspekt på
26
svårigheter med skönlitteratur. Han anser att skönlitteraturen är mycket bra för de barn som har läsvana och har behållning av att läsa skönlitteratur medan de elever som läser motvilligt inte får ut lika mycket av ett sådant arbetssätt.
Skönlitteratur hjälper de som redan har kunskaper, de som inte behöver hjälpen. Egentligen vill man ju hjälpa de som inte har kunskapen och har svårt att hitta fram till den. Jag har lite svårt att se att skönlitteraturen hjälper till med det. I den klass jag undervisar i nu upplever jag det mer som att de upplever skönlitteratur som en pålaga, alla gillar inte det. Så där har vi ju den vanliga skolfrågan, de som är duktiga, ja de har ut något av ett sådant arbetssätt men de som inte är så duktiga har inte ut så jättemycket av det.
Samma pedagog berättade även om när Harry Potter släpptes och vilken effekt det hade på de elever som inte annars ville läsa. ”Plötsligt ville alla barnen i klassen läsa Harry Potter oavsett hur oinspirerade de varit innan den kom, så valet av böcker har ju betydelse, helt klart. Men det är ändå svårt att hitta något som alla gillar, man kan ju inte läsa Harry Potter hela tiden.54” Samtliga pedagoger nämner problematiken med att det är mycket kostsamt att inhandla skönlitteratur till undervisningen i förhållande till läromedel, de menar att det många gånger är billigare att köpa läromedel då det kan användas under en längre tid. Pedagog 3 säger:
Men sen är det ju dyrt, om man t.ex. sysslar med Amerika, en klassuppsättning det kostar ju massor då, och då blir det ju bara en liten bit. Visserligen finns ju böckerna kvar men det blir i förhållande vis ett dyrt läromedel i förhållande till läroböcker, det blir det ju.
Pedagogerna anser även att skönlitteraturen har en begränsad hållbarhet. Den litteratur som köpts in för några år sedan har en tendens att kännas tråkiga och förlegade. Pedagog 4 beskriver det på följande sätt.
De böckerna som vi läste på 80-talet de hade inte vi kunnat läsa på länge och 90-talet funkar inte riktigt längre heller. Skönlitteraturen har tio års hållbarhet sen upplever man de som föråldrade och lite mossiga, man märker själv det när man läser böckerna att herregud har vi tyckt om de här, de är inte så intressanta längre.
4.6 Skönlitteraturens förmåga att ersätta läromedel
Pedagogerna har skilda meningar när det gäller frågan om pedagogerna kan tänka sig att ersätta läromedel med skönlitteratur. Pedagog 6 anser att man i väldigt stor utsträckning kan
27
ersätta läromedlen med skönlitteratur, men att det är av stor vikt att hålla sig ajour med vilken skönlitteratur som är aktuell vilket kräver en del arbete. De andra pedagogerna anser att man för att skapa någon form av struktur och veta vart alla befinner sig i utvecklingen behövs t.ex. en läsebok i svenskämnet eller ett läromedel inom i de samhällsorienterade ämnena. Pedagog 3 anser att man genom läseboken i svenskämnet skapar en gemensam grund och
diskussionsplattform för klassen. Vidare anser han att de äldre eleverna behövde någon form av lärobok eller faktatext för att lära sig hur man gör för att bearbeta faktatexter. Även pedagog 5 menar att faktaböcker behövs till de lite äldre eleverna när de undervisas i de samhällsorienterade ämnena. Hon berättar att hon brukar ta in texter från olika källor, då hon anser att vanliga läromedel inte brukar vara tillräckliga.
4.7 Sammanfattning
Ett mönster vi sett i resultatet är att samtliga pedagoger ser skönlitteraturen i undervisningen som något positivt och de använder sig av denna form av litteratur i relativt stor omfattning när de undervisar. Vi har kunnat urskilja att pedagogerna använder skönlitteraturen inom svenskämnet främst när det gäller färdighetsträning och grammatisk träning, där de anser att skönlitteraturen kan ligga till grund för undervisning både på ett individuellt och gemensamt plan. Inom det individbaserade lärandet anser pedagogerna att det finns stora möjligheter till att fånga eleverna där de befinner sig i läs och skrivutvecklingen genom skönlitteraturen. Vidare kan vi se att pedagogerna anser att en gemensam undervisning behövs för att skapa underlag för litterära diskussioner och samarbetsövningar mellan elever. Exempel på dessa är boksamtal, dramatiseringar och skapande verksamhet. Pedagogerna i vår undersökning betraktar skönlitteraturen som en naturlig del i elevernas läs och skrivinlärning. I vårt resultat kan vi även urskilja att pedagogerna anser att man för en fullgod undervisning behöver komplettera skönlitteraturen med läroböcker.
Då pedagogerna undervisar inom de samhällsorienterade ämnena används skönlitteraturen främst inom geografi- och historieämnet för att skapa förståelse för andra kulturer och dess levnadssätt. Vidare kan vi urskilja i resultatet att pedagogerna anser att skönlitteraturens största möjlighet är empatiskapande.
Vi har även kunnat urskilja att pedagogerna fann vissa svårigheter med att använda sig av skönlitteratur i undervisningen. Den svårighet som samtliga pedagoger var eniga om var att
28
finna litteratur som passar alla elever och som kan stimulera alla elever till läsning. De menar att valet av litteratur är mycket viktigt för att fånga barnens intresse och att sökandet av denna litteratur kan vara svårt och tidsödande. Även en ekonomisk aspekt fanns då pedagogerna ansåg att skönlitteratur många gånger kan vara mycket kostsam i relation till vanliga läromedel. Pedagogerna ansåg dock att alla fördelar med att använda sig av skönlitteratur vägde upp svårigheterna.
29
5. Diskussion
Syftet med vårt arbete var att undersöka hur och varför pedagoger använder skönlitteratur i de samhällsorienterade ämnena och i svenskämnet och vilken betydelse skönlitteratur har för elevernas utveckling och lärande. För att uppnå detta syfte arbetade vi utifrån följande frågeställningar:
Hur kan pedagoger använda sig av skönlitteratur i de samhällsorienterade ämnena och i svenskämnet?
Vilken funktion kan skönlitteratur ha i de samhällsorienterade ämnena och i svenskämnet i ett kunskapsförmedlande syfte?
Vilka fördelar respektive nackdelar kan det finnas att arbeta med skönlitteratur i undervisningen?
Resultatet som framkommit under intervjuerna med pedagogerna kommer i detta kapitel att kopplas till den inledande kunskapsbakgrunden. Vi anser att vi i vår undersökning har fått svar på vårt syfte och de frågor vi inledningsvis ställde och som ligger till grund för arbetet. Undersökningen har givit oss en större förståelse och kunskap om skönlitteraturens betydelse och möjligheter. Vidare anser vi att denna kunskap kommer vara oss till nytta i vår framtida roll som pedagoger.
Samtliga pedagoger i undersökningen ställde sig positiva till att använda skönlitteratur i undervisningen och de anser att det finns många fördelar med att arbeta med skönlitteratur i undervisningen. En av de största och mest centrala fördelarna som pedagogerna är eniga om är att skönlitteratur har en förmåga att kunna skapa empati hos eleverna. Pedagogerna anser också att eleverna genom litteraturen ges möjlighet att möta andra kulturer, finna likheter och olikheter i dessa och få större förståelse för omvärlden i stort och smått. Vi håller med om att skönlitteratur är en unik kunskapskälla där pedagogerna har ett stort ansvar att hitta lämplig skönlitteratur som passar alla elever. De tankar pedagogerna förmedlar stämmer väl överens med Nilssons och Malmgrens tankar där de menar att skönlitteraturen ger eleverna
30
på så sätt skapar större empati hos eleverna.55 Även vi anser att empatiskapandet är en av de största fördelarna med läsning av skönlitteratur då skönlitteraturen har förmågan att
känslomässigt beröra läsaren och ge en bestående känslomässig upplevelse.
De intervjuade pedagogerna menar även att man genom skönlitteratur lätt kan individbasera lärandet och att resultatet av ett sådant arbetsätt är mycket positivt, då eleverna fångas där de befinner sig i läs och skrivutvecklingen. Dessa uttryck stämmer väl överens med de tankar som Malmgren, Nilsson och Vygotskij förmedlar i den litteratur vi läst. De menar att det är när eleverna undervisas utifrån sina egna förutsättningar som det skapas utrymme för språk och kunskapsutveckling.56 Vi anser att skönlitteraturen, om den används på rätt sätt, kan öppna upp för ett klassrum där varje individ möts utifrån deras förutsättningar. Detta är ett arbetsätt vi tror tar mycket tid i anspråk men ger bra resultat sett över tid.
Samtliga pedagoger såg även högläsning som en bra metod för att fånga barnens nyfikenhet till skönlitteratur och belyste faktorn att de språksvaga barnen har extra mycket ut av en sådan metod då de får lyssna till det svenska språkets olika nyanseringar vilket skapar progression i deras språkutveckling. Dessa tankar för även Synnöve och Svedner som anser att
högläsningen ger en text liv och färg, levandegör och fängslar på ett helt annat sätt än den, för många elever, svårforcerade skriften.57 Vidare menar pedagogerna att högläsning öppnar upp för bra diskussioner i klassen om de böcker som lästs, något som även boksamtal möjliggör. Samtliga pedagoger anser att boksamtal är en bra metod för att skapa utrymme för litterära diskussioner. Pedagogerna menar att det i dessa samtal ges utrymme att ventilera åsikter om böcker och skapa gemensamma referensramar att bygga undervisningen kring. Chambers, Lidberg och Vygotskij menar att det är viktigt att barnen får diskutera och gemensamt tolka de erfarenheter de bär med sig genom skönlitteraturen för att skapa förståelse för det lästa. Dessa erfarenheter kan sedan appliceras på andra för barnet okända områden. 58 I dessa boksamtal pekar pedagogerna på vikten av att stötta de elever som har ett behov av det.
55 Nilsson, s.42-43.
56 Malmgren, s. 83-91. Nilsson, s. 30, Vygotskij, s. 55. 57 Synnöve, Svedner. s 13.
31
Läsmiljön i hemmet var även något som pedagogerna ansåg viktigt för elevernas läs och språkutveckling. Pedagogerna menade att de sociala koder som eleverna får med sig i hemmiljön avspeglas på deras skolgång. Detta överensstämmer väl med Gibbons tankar om den vuxnes betydelse för barnets utveckling. Hon menar att de sociala sammanhang barnen befinner sig i är i avgörande betydelse, inte bara för att de lär sig språket utan också för hur väl de lär sig behärska det.59 Vi anser att samverkan mellan hem och skola är av största betydelse inom detta område då det är en förutsättning för progression i elevernas läs- och skrivutveckling.
På frågan om pedagogerna ansåg att läromedel kunde ersättas av skönlitteratur var pedagogerna oeniga. De flesta menar som Fagerström att skönlitteratur och läromedel
befruktar varandra och för en bra undervisning behövs dessa två kombineras.60 Detta är något som även vi anser kan behövas för att skapa undervisningssituationer som passar alla elever. En av de svårigheter pedagogerna belyst är svårigheterna med att finna litteratur som passar alla elever. Pedagog 3 ställde sig negativ till användning av skönlitteratur med samtliga elever i ett klassrum då han anser att det inte gynnar alla elevers språkutveckling. Han påpekar dock samtidigt att en bok som Harry Potter har varit en öppning för många av de elever han
undervisat. Inom detta område belyser pedagogerna vikten av en engagerad bibliotekarie. De menar att bibliotekarien har stor betydelse i deras undervisning, då dennes kunskap om litteratur ger bra förutsättningar för att den litteratur eleverna möter är relevant för individen. Chambers och Nilsson menar här att valet av böcker är en förutsättning för att eleverna ska känna sig stimulerade till läsning. Valet av bok måste ligga nära elevens erfarenhetsområde för den ska kännas inspirerande och relevant för dem att läsa.61 Vi anser att den största faktorn för att kunna arbeta med skönlitteratur i undervisningen är just valet av bok. Det är av stor vikt att eleverna får läsa en bok nära deras erfarenhetsområde annars finns risken att elevernas intresse och lust försvinner. Vi anser även att man som pedagog måste vara källkritisk till det material man använder sig av i undervisningen. Eleverna måste medvetandegöras om att skönlitteraturen oftast består av fiktiva berättelser vilket vi anser är en viktig uppgift för pedagogen att hjälpa barnen att få förståelse för. Om man vill bygga undervisningen på enbart
59
Gibbons, s. 22.
60 Fagerström, s. 240-241. 61 Chambers, s. 14. Nilsson s. 37.
32
skönlitteratur inom de samhällsorienterade ämnen kan det vara svårt att hitta skönlitteratur som omfattar stora områden och som är objektiva
5.1 Metoddiskussion
Syftet med vår undersökning var att undersöka hur och varför pedagoger använder
skönlitteratur i undervisningen och vilken betydelse skönlitteratur har för elevernas utveckling och lärande. Vi valde att använda oss av en kvalitativ undersökningsmetod i form av
intervjuer då vi fann det mest lämpligt för att få svar på vårt syfte. Vi ansåg att vi skulle få ett mer utförligt och djupare resultat med intervjuer än med t.ex. enkäter. En kvantitativ metod hade fungerat om vi skulle t.ex. vilja ta reda på hur många pedagoger som använder sig av skönlitteratur i undervisningen. Hade vi använt oss av en kvantitativ metod hade resultatet blivit annorlunda tror vi då vi fått ett brett resultat utan ett djup.
Intervjuerna som vi gjort med pedagogerna anser vi har gett det djup vi var ute efter och vi har fått svar på vårt syfte och våra frågeställningar. Intervjuunderlaget var till stor hjälp under intervjuerna för att kontrollera att vi fått med alla de områden vi ville diskutera. Att vi valde områden att samtala kring gav också utrymme för pedagogerna att fritt kunna berätta om sin undervisning och inte fastna i frågor med givna svar. Det gav också oss som intervjuare möjlighet att kunna ställa följdfrågor till intressanta områden i intervjuerna. I intervjuerna med pedagogerna fann vi hur de på ett för oss tillfredställande sätt diskuterade och resonerade kring skönlitteraturens möjligheter och användning i undervisningen. Dock anser vi att en triangulering av metod där observation av lärarna i undervisningssituationer kunnat stärka resultatet som framkommit. På så sätt skulle vi kunnat se om pedagogernas teorier stämmer överens med hur de säger sig praktisera sin undervisning. Till detta fanns det tyvärr inte utrymme tidsmässigt. Att vi valde pedagoger som vi visste använde skönlitteratur i undervisningen anser vi speglar resultatet. Det resultat vi fått fram ger en positiv bild av användandet av skönlitteratur vilket speglas av att pedagogerna ställer sig positiva till användandet. En jämförande undersökning där pedagogerna valts ut slumpvis från olika skolor hade förmodligen givit ett annat resultat då förhållandena inte är desamma på olika skolor. En risk med att intervjua pedagoger som varit okända för oss sedan innan är att svaren inte blivit lika uttömmande. Pedagogerna var trygga med oss vilket vi tror bidrog till en bättre intervju, då i form av mer uttömmande svar. Nackdelen med att känna de intervjuade är att intervjun lätt kunde leda in på andra spår. Val av plats för våra intervjuer och metod för
33
upptagning av samtal blev väldigt bra då vi kunde koncentrera oss helt på intervjun utan störande moment så som anteckningar och andra pedagoger och elever som störde.
5.2 Framtida forskning
Det hade varit intressant att göra en djupare och bredare undersökning i vårt arbete med ett liknande syfte. Det hade man kunnat göra bla genom observationer och fler intervjuade. Genom att göra observationer hade resultatet blivit mer representativt då vi kunnat se om pedagogernas teorier stämmer överens med hur de säger sig praktisera sin undervisning. Vi finner det också intressant att ha ett elevperspektiv på undersökningen där elevernas åsikter och tankar får komma fram. Vi anser då att det vore intressant att ta reda på hur eleverna upplever skönlitteraturens möjligheter och dess betydelse i undervisningen. Som vi beskrivit i metoddiskussionen har vi fått fram ett resultat där pedagogerna ställer sig till största delen positiva till att använda sig av skönlitteratur i undervisningen. Som vidare forskning anser vi att det vore intressant att göra en jämförelse av hur skönlitteraturen används på olika skolor, där olika pedagoger och elevgrupper fokuseras med utgångspunkt i ett socialt och etniskt perspektiv.
