Förskollärares syn på barns fria lek

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Förskollärares syn på barns fria lek

Preschool Teachers` Thoughts about Children’s Free Play.

Linda Hagström

Rebecca Olsson

Lärarexamen 210 p

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 2009-01-13

Examinator: Lena Rubinstein-Reich

Handledare: Therese Vincenti-Malmgren

”Barnen leker. När de leker ekar livets låt i deras lekar. Gäll och yster eller dystert dov,

Ekar den så länge den får lov.

Allt de tror och vet om verkligheten Gör de lek av, det är mänskligheten.

Vuxna tror att lek är tidsfördriv. De har fel i detta, lek är liv”

Sammanfattning

Vi har med vårt arbete Förskollärares syn på barns fria lek, haft som syfte att studera hur förskollärare ute i verksamheten ser på den fria leken och dess betydelse för barns utveckling. Vi undersökte om förskollärare såg den fria leken som ett sätt att främja barnens utveckling eller om de såg den som ett tidsfördriv. Våra frågeställningar blev därför: Hur tänker

förskollärarna kring begreppet fri lek? Hur använder förskollärarna sig av den fria leken i arbetet med barnen? För att uppnå vårt syfte valde vi att intervjua fyra förskollärare, vi valde att genomföra kvalitativa intervjuer, då vi ville att de skulle förklara sina tankar med egna ord. I resultatet hittade vi likheter och olikheter. En slutsats vi kan dra är att samtliga fyra

förskollärare är överens om att barnen utvecklas i den fria leken. I sina svar om vad den fria leken betyder för barnet och dess utveckling kan man se en viss skillnad i deras medvetenhet om vad som är fri lek och vad som påverkar den. Forskningen vi läst om barns lek menar att det är en fördel för pedagoger att medverka i leken, vilket även några av våra intervjuade förskollärare menade. Nästa alla förskollärarna är gärna med och leker, de ser även till att barnen kan återuppta sin lek efter en aktivitet. De är alla väldigt måna om barnens lek men svarar olika på när man kan avbryta den.

Innehållsförteckning

Sammanfattning……….3

1. Inledning………

1.1 Syfte och frågeställningar………..8

2. Teoribakgrund

2.1 Vad är lek………...9

2.2 Olika former av lek………...10

2.3 Varför är det viktigt att leka………..12

2.4 Pedagogens roll i leken………...14

2.4.1 Sammanfattning av pedagogens roll i leken………...14

2.5 Förutsättningar för fri lek………..15

2.6 Sammanfattning………17

3. Pedagoger med betydelse för leken

3.1 Friedrich Fröbel………...17 3.2 Rudolf Steiner………..18 3.3 Maria Montessori……….19 3.4 Sammanfattning………...20

4. Metodbeskrivning

4.4 Forsknings etiska överväganden……..…….………...23

5. Resultat

5.1 Intervjuerna………..24

5.1.1 Den fria lekens betydelse……….24

5.1.2 Planering av den fria leken………...24

5.1.3 Den fria lekens betydelse för barns utveckling………25

5.1.5 Att avbryta den fria leken……….26

5.1.6 Återuppta den fria leken………27

5.2 Konklusion………...27

6. Sammanfattande slutdiskussion

7. Referenser

Bilagor………...37

1 Inledning

En vanlig dag på en förskola idag är ofta inrutad i olika aktiviteter. För engagerade och ambitiösa förskollärare är tanken att föra barnen framåt i sin utveckling. Vi anser att deras tanke är god men vi undrar om utrymmet barnen behöver för att utvecklas i den fria leken finns.

Är det så att den fria leken endast får lov att genomföras då det finns tid över, i så fall vilka är konsekvenserna för barnets utveckling om de inte får lov att utöva sin fria lek? Vår erfarenhet ifrån vår verksamhetsförlagda tid på förskolor är att det finns många tillfällen till fri lek, men frågan är hur fri leken är, och hur förskollärarna främjar leken. I förskolans läroplan framhålls tydligt hur viktig leken är för barnens utveckling.

Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmågan till symboliskt tänkande samt att samarbeta och lösa problem. Barnen kan i den gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter ( Lpfö, 1998:9).

Den fria leken och dess betydelse för barnens hela utveckling är något som vi ville fördjupa oss i. Genom att fördjupa oss i den fria lekens betydelse kan vi som kommande förskollärare hjälpa till att utveckla arbetslaget, vilket förhoppningsvis resulterar i en medvetenhet kring den fria lekens betydelse för barnets utveckling.

De erfarenheter vi har införskaffat oss under detta examensarbete och under vår

högskoleutbildning kommer vi att föra med oss ut till våra kommande arbetsplatser, och hålla dessa kunskaper levande.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt arbete är att studera hur förskollärare ute i verksamheten ser på den fria leken och dess betydelse för barns utveckling. Vi vill veta om förskollärarna ser den fria leken som ett sätt att främja barnens utveckling eller om de ser den som ett tidsfördriv dvs utfyllnadstid mellan aktiviteterna.

Våra frågeställningar lyder därför:

• Hur tänker förskollärarna kring begreppet fri lek?

• Hur använder förskollärarna sig av den fria leken i arbetet med barnen?

2 Teoribakgrund

Detta kapitel har vi delat in i fem delar. Först försöker vi klargöra begreppet lek, ett brett begrepp med många betydelser. I andra delen kommer vi att belysa olika sorters lek. I tredje och fjärde delen redovisar vi forskning om lekens betydelse för barnet samt

pedagogens roll för barnens lek. I den sista och femte delen tar vi upp forskning kring den fria leken.

2.1 Vad är lek?

Alla människor har lekt och leker fortfarande detta gör att det finns många definitioner av vad lek är. Welen (2003) menar att leken uppstår ur barns fria vilja och att oavsett vad olika teorier säger kompletterar de varandra genom att bidra med olika pusselbitar. Enligt Vygotskij utgör leken en utvecklingszon för möjligheter där barnen kan prova nya tankar och

färdigheter. Piaget anser däremot att barnen inte lär sig något nytt i leken utan istället bearbetar det som de redan kan. Piaget betonar lekens betydelse för individens utveckling medan Vygotskij betonar leken som en social process (Hägglund, 1989). Många forskare har undersökt vad lek är, deras syn på leken påverkas av i vilken tid de lever eller har levt i, samt av deras människo och samhällssyn, deras privata upplevelser och utbildning. Men det finns en sak som alla forskare vi har nämnt är överens om nämligen vilken oerhörd betydelse den har på oss människor. Rasmussen (1993) har beskrivit leken på följande sätt:

Leken är ett mänskligt fenomen som inte går att fånga i någon klar formel. De flesta har en intuitiv uppfattning om vad lek är, men om någon ombeds att i ett par meningar beskriva några viktiga drag hos leken så tryter orden. … Det är som att titta i ett kalejdoskop. Ett visst mönster träder fram när man först tittar i kalejdoskopet. Men det räcker att vrida det bara en liten bit så dyker det upp och helt annorlunda mönster. (1993:5)

Pramling & Carlsson (2003) menar att leken pågår på flera nivåer samtidigt. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att leken är det tillfälle där det inträffar ett möte mellan den yttre och

inre världen. Den engelske barnanalytikern Winnicott förklarar i Knutsdotter Olofssons (1987) bok att leken sker i ett slags mellan rum ”Det tredje rummet” som ligger någonstans mellan vår individuella personlighet, vår fantasi och verkligheten. I detta mellanrum utvecklar människans kreativitet och förmågan att tänka divergent dvs mångsidigt, med flera lösningar och idéer. Detta tredje rum ska man kunna passera i som man vill eftersom det inte enbart är en inre värld inte heller en yttre värld utan ett gränsområde, ett tredje rum mellan dem. Winnicott menar att i detta tredje rum använder barnen sig av föremål och fenomen som det hämtat ifrån den yttre verkligheten och använder dem i syfte som man hämtat ifrån sin inre verklighet (Hägglund,1989). När man är i lekens värld kan man pröva, öva, uppleva och minnas utan att det ger några faktiska konsekvenser (Knutsdotter Olofsson, 1989).

Knutsdotter Olofsson (2003) håller med socialantropologen Bateson att leken förmedlas genom tydliga metakommunikativa signaler. Barn signalerar att det är lek genom tonfall, mimik och med glimten i ögat. Bateson menar att metakommunikation är en

grundförutsättning i all mänsklig samvaro. Han menar också att metakommunikation är det viktigaste som barn kan lära sig och träna i sina lekar. Han menar att det är viktigt att man lär sig de olika sociala rollerna och prövar dem i sina lekar men viktigast av allt är att man lär sig att det finns olika roller.

Barn behöver lära sig att ord och handling betyder olika beroende på sammanhanget (Hägglund, 1989).

Pramling och Sheridan (2006) menar att barnens lek är målmedveten, barnet har intentioner eller ett mål med leken även om dessa kan komma att ändras under leken gång. Barnens lek är för dem kognitiv och symbolisk, de föreställer sig olika saker i leken. Knutsdotter Olofsson (2003) menar däremot att leken inte har en praktisk funktion, den har inte något konkret resultat. Leken är motsats till prestation och leder till kompetens.

Leken leder till utveckling på alla områden som vi inte ens kan tänka ut (a.a., 2003:137)

Pramling och Carlsson (2003) menar att lek kan reflektera utveckling, lek påverkar utvecklingen och att lek kan resultera i utveckling. Samma författare beskriver också att barnen lär av varandra, och detta startar tidigt och sker i olika karaktärer. Barnen lär sig saker genom att fråga, pröva sina argument eller att ta den andres perspektiv. Det är då barnens tankar blir synliga för dem själva. Detta sker oftast spontant i leken.

Fagerli, (2001) och Knutsdotter Olofsson, (2003) och många lekteoretiker med dem menar att barnen drivs till att leka av en slags lustprincip. Vygotskij håller inte med om detta, han menar att det finns många lekar som ej är lustfyllda och refererar till alla tävlingslekar där det finns vinnare och förlorare. Vygotskij menar att leken inte kommer in i barnets liv förrän barnet är cirka 3 år. Han menar att ett barn under 3 år endast lever i nuet och inte kan tänka på

framtiden (Hägglund, 1989). Öhman (2003) menar däremot att spädbarnet inte är en passiv mottagare utan är en aktiv mottagare av sin omgivning. Spädbarnet vill ta kontakt, vara i relation, söker efter samspel och vill leka. Knutsdotter Olofsson som myntat

begreppet….Leken börjar redan på skötbordet anser också att ett spädbarn är kapabelt till att samspela med sin omgivning (Knutsdotter Olofsson, 2003).

2.2

_{Olika former av lek}

I detta avsnitt presenterar vi olika former av lek, när leken förekommer och hur barnen utövar den. Enligt Knutsdotter Olofsson (1987) är det lättast att presentera de olika lekformerna som de uppträder i barns utveckling, vilket vi gör i detta avsnitt.

Sensomotorisk lek/funktions lek, förekommer särskilt under de först två levnadsåren då

barnet upprepar en handling eller funktion för att de njuter av själva funktionen (Lillemyr, 2002).

Konstruktionslek, förekommer i 2-15 årsåldern men förändras mycket med barnets ålder,

utvecklas genom att barn experimenterar med föremål, bygger med träklossar m,m (Lillemyr, 2002).

Rollek, utspelar sig tydligt i 3-8 årsåldern, där barnet antar en viss roll eller flera, oftast roller

utförda av flera barn i samspel (Fagerli, 2001).

Regellek, typisk i 6-15 årsåldern, där reglerna är det mest centrala, också här samspelar ofta

flera barn (Fagerli, 2001).

Rörelselek (kan också betraktas som regellek), förekommer i alla åldrar, där rörelser är det

2.3 Varför det är viktigt att leka.

Leken är viktig därför att de flesta förskolebarn ägnar en stor del av dagen till att leka. Men framför allt är leken viktig eftersom den spelar en så stor roll i barnens utveckling och socialisation (Lillemyr ,1990). Barns naturliga sätt att lära är i leken. Det är genom att

fantisera och gå djupt in i en fantasivärld som man lär sig grunderna för hela tillvaron och hur de sociala rollerna fungerar. På detta sätt kan man säga att barnet, genom leken, är aktivt delaktig i sin egen utvecklingsprocess (Knutsdotter Olofsson, 2003). Samma författare uttrycker sig så här om leken: I barnets utveckling är leken den verksamhet där barnets

inneboende möjligheter bäst utvecklas och där lek och utveckling ömsevis påverkar varandra

(a.a., 1989:119)

Samma författare menar också att det är i leken som barnets identitetsutveckling sker, barnet bearbetar tidigare upplevelser och leken är en upprepning av verkligheten. Samtidigt som hon hävdar att leken till sitt ursprung är social (Hägglund, 1989). Pramling och Sheridan (2006) håller med Knutsdotter Olofsson om att barn i leken utvecklas socialt, känslomässigt, motoriskt och intellektuellt. Genom att barnen konstruerar och bygger upp olika miljöer utvecklar de förståelse för en rad grundläggande funktioner. På dessa kunskaper bygger barnet vidare i livet (Knutsdotter Olofsson, 2003).

Grunden för all kommunikation är att kunna tänka sig in i en annan människas situation. Det är en konst i att föreställa sig. När barn leker fantasilekar måste de kunna uttrycka sig så att andra kan förstå dem samtidigt som de måste lyssna så att de förstår. I leken går barnen in i olika fantasivärldar där de får möta olika situationer som kan möta dem i verkliga livet. De leker onda trollkarlar och häxor, för att ta reda på vem som är ond eller god detta handlar om empati (Öhman, 2003).

Genom att bemästra olika känslor, filosofera och pröva nya angreppssätt gör barnen världen begriplig genom leken. De kan leka att de är föräldralösa och på detta sätt får barnen vara med om att mista mamma och pappa utan att mista dem på riktigt. Leken handlar om att uppleva olika saker utan att egentligen vara med om dem. Det handlar om att göra om verkligheten till lek efter barnets egna behov.

När barnen föreställer sig olika saker skapar de rika inre bilder. Som när man sjunker djupt in i en bok eller i en musikupplevelse. Ju tidigare och oftare man får vara med om det här, desto lättare har man att sedan hela livet fortsätta leka, fantisera, skapa. Och desto rikare upplever man sig som människa. (Intervju med Knutsdotter Olofsson 2005-11-22)

Fagerli (2001) menar att leken är viktig för att barnen socialiseras genom leken. De växer in i det sociala system som samhället runt omkring dem består av. Socialisering innebär att ta till sig de normer, värderingar och livsmönster som ingår i det sociala systemet t.ex. familjen. Men socialisering kan även utveckla självständighet och kreativ och kritisk förmåga. Språket har en viktig funktion för att socialiseringen skall fungera. Pramling och Carlsson (2003) menar samtidigt att barnens samspel kan vara komplext, detta för att barnen samspelar på jämbördiga villkor men sammanhangen i leken och deltagare byts ofta ut och detta bidrar till att det inte finns något rätt eller fel i barnens lekvärld. Detta göra att reglerna ständigt måste omdefinieras. Leken är en utmärkt läromästare för att lära barn kommunikativ kompetens. Öhman (2003) hävdar att barn kan skifta tempus efter vilken fas de befinner sig i, de talar om den eller i den. Hon håller med Pramling och Carlsson (2003) om att i samspelet utvecklas barnens kommunikativa kompetens. Hon hävdar att:

Den delade upplevelsen visar barnet att det är möjligt att uttrycka sig så att

andra förstår, och att det är möjligt att förstå andras uttryck. (Öhman 2003:100)

Fagerli (2001) hävdar att barn även kan leka ensamma, men det är deltagandet i leken som tillfredställer viktiga behov hos barnet och stimulerar utveckling. Det är i leken som barnen utövar olika känslor och lever sig in i andras situation. Därigenom utvecklar de sin förmåga till empati.

Vygotskij menar att leken är själva källan till barnets utveckling. I leken skapas en potentiell utvecklingszon. Det är i leken barn kan gå framåt (Hägglund, 1989). Vygotskij hävdar även att det är i leken som barnen utvecklar en medvetenhet om världen. När barnen leker tolkar de världen så som de ser och uppfattar den, de reflekterar över den, försöker förstå och får härigenom kunskap (Carlgren, 1999).

2.4 Pedagogens roll i leken

I lekens värld finns det ingen åldersgräns, en förskollärare kan med fördel vara med och stödja och utveckla barns lek genom att själv aktivt delta i leken. Det är förskollärarens uppgift att möjliggöra för alla barn att vara med och leka. När förskolläraren deltar i leken, på lekens villkor, kan hon verka som en förebild för hur man beter sig i olika situationer. När förskolläraren själv är aktiv i leken kan hon stödja barn som behöver detta för att leken skall fortgå eller upprätthållas (Pramling & Sheridan, 2006). Knutsdotter Olofsson (2003) menar precis som Pramling och Sheridan att det finns många vinster med att förskolläraren går in i leken. Hon menar att de vuxna får större kännedom om barnen samt att det är lättare att hjälpa barn som står utanför att komma in i leken. I leken så prövar barn på olika roller där de kan pröva på olika sätt att vara, uttrycka sig och agera. Vissa barn leker eller tilldelas alltid samma roll, orsaken till detta kan vara flera. Detta kan pedagogen motverka genom att gå in i leken och locka och stödja barnet till att vilja pröva en ny roll (Pramling & Sheridan, 2006). När barnen leker behöver de stoff och näring för att leken ska utvecklas. Detta kan vara i form av sagor, upplevelser och genom att barnen ges möjligheten att lära sig nya saker (Pramling & Sheridan, 2006). Hur ska barnen annars veta hur man leker brandman om man inte har en aning om vad en brandman gör.

Knutsdotter Olofsson (1989) menar att alla barn föds med förmågan att leka. Hon menar att det är upp till den vuxna och kulturen runt barnet att låta lekförmågan blomma ut.

Den vuxna kan bejaka leken, stimulera den och tillåta den att utvecklas. Leken kan också dö i brist på näring, på grund av oro eller för att den ständigt blir avbruten. (1989:123)

Knutsdotter Olofsson menar även att om leken inte blir avbruten så blir den ofta ihållande, sammansatt och utförlig. Detta håller Rasmussen (1988) med om och han menar att om den vuxne inte avbryter den pågående leken får barnet en möjlighet att känna samma

tillfredställelse som en vuxen när vi har fått fullfölja och slutföra en uppgift. Han menar att den vuxne måste låta barnen leka färdigt utan att avbryta. Genom att den vuxne värnar och skyddar leken så visar de respekt för leken (Knutsdotter Olofsson, 1989).

Knutsdotter Olofsson (2003) menar att det ofta är de vuxna som stör barnet i dess lek då de vill genomdriva sin planerade aktivitet och på så vis avbryter barnens lek.

Det är den vuxne som introducerar leken för barnen, som lär barnen vad lek är, och skillnaden mellan lek och verklighet. Den vuxne lär barnet att lek inte alltid är vad det ser ut att vara, de lär ut leksignalerna och de sociala lekreglerna som är ovärderliga i leken, samförstånd, ömsidighet och turtagande. Genom samförstånd blir båda parter införstådda i leken.

Ömsidighet innebär att båda parter är jämställda i leken oberoende styrka eller ålder. Leken växer fram i gemensamt samspel. Turtagande innebär att ibland kan det vara jag som bestämmer eller som tar initiativ och ibland är det du som bestämmer. Det är viktigt att den vuxne håller dessa regler, eftersom det är på barnens villkor som leken sker det är annars lätt att den vuxne tar över leken. Det är den vuxne som skapar miljön och atmosfären vilket är avgörande för om leken blir fattig på innehåll eller rik på genuina påhitt.

För att leken ska utvecklas måste den vuxne leka med barnet. Det är den vuxnes ansvar att leken blir alltmer utvecklad, varierande och utvecklande. En av vinsterna för förskollärare att gå in i leken är att man kan föra in nya kunskaper så att leken blir mer utvidgad (Knutsdotter Olofsson, 1989).

Åm (1989) menar precis som Pramling och Sheridan att vuxna ofta blir positivt välkomna in i leken. Hon håller med Knutsdotter Olofsson samt Pramling och Sheridan om att de vuxna måste hålla sig till de oskrivna reglerna i leken. Hon menar att när vi som vuxna deltar i leken måste vi lämna vår auktoritära roll och gå in i leken på samma villkor som barnen. Genom att den vuxne går in i barnens lek får vi en chans att lättare hjälpa barn som har svårt att leka, de vuxnas handlingar och inlevelse i leken kan visa detta barn en väg ut ur ensamheten (Åm, 1989). När den vuxna är med som deltagare i leken får de en möjlighet att observera gruppdynamiken samt samspelet mellan barnen. De får lära känna barnen ur ett annat perspektiv än som observatör utan för leken (Knutsdotter Olofsson, 1989).

2.4.1 Sammanfattning av pedagogens roll i leken.

• När förskolläraren själv är aktiv i leken kan den stödja barn som behöver det. • Förskollärare måste låta barn leka färdigt utan att avbryta.

• Genom att pedagogen värnar och skyddar leken så visar de respekt för leken.

• Det är den vuxne som skapar miljön och atmosfären vilket är avgörande för om leken blir fattig på innehåll eller rik på genuina påhitt.

• När vuxna deltar i leken måste de lämna sin auktoritära roll och gå in i leken på samma villkor som barnen.

2.5 Förutsättningar för fri lek

Knutsdotter Olofsson (2003) menar att all lek är fri och hon menar att det inte finns någon lek som är ofri utan att all lek är en spontan handling ifrån en person. Öhman (2003) menar att när en pedagog eller barn inleder en lek så deltar barn för att de har lust och de som inte vill vara med sätter sig på tvären på olika vis.

Öhman (2003) menar att barn behöver utrymme för att leka, både i tid och rum. De behöver utrymme fysiskt i form av en plats att leka på, men även i mental bemärkelse fodrar leken utrymme för att frodas. Barnen behöver också utrymme i form av tid, de behöver tid för att kunna gå in i den djupa koncentration som leken kräver utan att ständigt behöva bli avbrutna. Då barn ej får utrymme i tiden till att leka så brukar de oftast vilja ägna sig åt mer lättavbrutna sysselsättningar. Barnen tenderar att glida från sysselsättning till sysselsättning. Likaså kan en alltför detaljerad planering av aktiviteterna under dagen, ge för lite utrymme för djup lek och fria val.

Men är det fri lek när de pedagogerna är passiva? Studier har visat att när pedagogerna är tillbakadragna i barnens lek så tenderar lekandet att bli kortvarigt, med stereotypt

konserverande roller och ett lekmönster som består av korta upprepningar av samma tema. Lekens djup, dess forskande kvaliteter och utvidgande av kunskap och kompetens hotas då (Öhman, 2003).

Rasmussen (1988) menar att fasta återkommande aktiviteter är nödvändiga och betydelsefulla. Barnen får uppleva en viss regelbundenhet under dagens lopp. Den fria leken utvecklas i samspel med barnens regelbundenhet på förskolan. Han menar att den fria leken blir ofri först i det ögonblick då den utvecklas i en otrygg miljö. Precis som vi vuxna behöver barnen lite fasta rutiner. Alla människor som arbetar längtar efter semester och fritid, men få skulle stå ut med att vara lediga under en alltför lång tid. Samma författare menar att barnet har ett behov av att formas och formar sin miljö, en miljö som är fast och trygg. I den fria leken producerar barnet nya upplevelser av verkligheten, mot bakgrunden av ett regelbundet dagligt mönster.

Den fria leken har ett utmärkt inflytande på barnets psykiska utveckling, såvida livet på förskolan är välorganiserat.

Rasmussen framhåller att barnen strävar efter självständighet och menar att detta är ett väsentligt resultat och samtidigt en förutsättning för den fria leken. I den fria leken frigör sig barnet å ena sidan från den konkreta och intima vuxenverkligheten som de känner i form av sina föräldrar, å andra sidan tränger det allt djupare in på områden av verkligheten som är mycket vidsträcktare än den kända hemmiljön. Motsättningen mellan det kända och det okända utspelar sig i den fria leken. Förskollärarna kan gå in i leken och styra den men det är viktigt att betona att det endast är barnet själv som i den fria leken måste lära sig att komma till rätta med verkligheten.

2.6 Sammanfattning

När man är i lekens värld kan man pröva, öva, uppleva och minnas utan att det ger några faktiska konsekvenser. Barn signalerar att det är lek genom tonfall, mimik och med glimten i ögat. Leken har inte en praktisk funktion, den har inte något konkret resultat. Leken är

motsats till prestation och leder till kompetens. Leken har en stor roll i barnens utveckling och socialisation. Genom leken utvecklas barn socialt, känslomässigt, motoriskt och intellektuellt. Pedagogerna värnar och skyddar leken genom att inte avbryta den på så vis visar de respekt för leken. Den fria leken blir ofri först i det ögonblick då den utvecklas i en otrygg miljö.

3 Pedagoger med betydelse för leken

I detta kapitel kommer vi att presentera några av de pedagoger som har betytt mycket för hur vi ser på leken idag. Vi har valt dessa pedagoger eftersom vi anser att det är de som har lagt grunden till vår syn på lek idag.

3.1 Friedrich Fröbel

Friedrich Fröbel (1782-1852) var en tysk pedagog med många teorier om barn och deras utveckling. Han ansåg att barns fria lek var väldigt viktig. Man kan säga att han myntade

begreppet fri lek (Lindqvist, 2000). Fröbel såg på barns utvecklingspsykologi som en planta. Han ansåg att den behöver all näring den kan få för att blomstra. I Barnträdgården får den all vård den behöver. Fröbel menade att allt härstammar från Gud, människan så väl som allt i naturen. Hans tanke var att vuxna inom barnuppfostran skulle hjälpa barnet att utveckla det gudomliga inom sig (Fröbel, 1995). En viktig hörnsten i Fröbels pedagogik är leken och dess betydelse för barns utveckling. Under leken händer det mycket för barnet, hon uppnår

tillfredsställelse, känner glädje och frihet. Barnet utvecklas moraliskt, andligt och fysiskt. Det är ett naturligt sätt för barnet att uttrycka sig (Simmons & Christenson, 1981).

Fröbel skapade speciella lekgåvor som kom att bli ett lekmaterial till barnen. Fröbel var den förste inom pedagogiken som betonade barns fria lek och dess betydelse för barns utveckling. Han ansåg att genom leken fick barnen tillfällen till att skapa själva och detta var livets mening, att själv skapa (Gedin & Sjöblom, 1995). Fröbel skiljde mellan barns fria lek samt lek med lekgåvorna, vars syfte var att ge barnen en bild av kommande utvecklingsområden så som bla matematik och geografi. Fröbel menade att den fria leken är helt självvald som ingen vuxen bör lägga sig i eller ens avbryta (Gedin & Sjöblom, 1995).

3.2 Rudolf Steiner

Rudolf Steiner (1861-1925) vetenskapsman samt pedagog som föddes i Jugoslavien. Han var en man som hade en antroposofin syn på livet. Antropos betyder människa på grekiska och

sofi står för vishet. Han byggde upp sin pedagogik kring vad han ansåg var den rätta vägen till hur människan ska lära (Forsell, 2005). Även han, likt Fröbel, såg barnet som en planta vilket kräver rätt sorts näring för att växa rätt. Han menade att barnen likt plantan, måste få växa i sin egen takt, utan att forceras eller på annat sätt utsättas för alltför tidig inlärning eller andra intellektuella kunskaper. Om de blir forcerade eller utsatta för inlärning innan de är mogna för det, kan de ta skada och bli svaga som vuxna. Han ansåg att de första sju åren i ett barns liv är direkt avgörande för hur barnet blir som vuxen. Steiners tankar var att låta varje människa själv skapa. Han är grundaren till vår tids Waldorfpedagogik. Steiner var emot att låta barnen leka med färdiga leksaker. Han ansåg att genom att ge dem fri tillgång till naturmateriel kan de själva använda sin fantasi och skapa vilken sak som. I den fria leken kan vilken pinne som förvandlas till vad som. Barn stärker sin vilja i den fria leken, var hans tanke. Om de får vara ifred och leka växer fantasin och de blir stärkta i sin identitet. Genom att inte sätta upp förbud

eller gränser tillåts barnen växa, enlig Steiner. Han ansåg att skapande i olika former och handarbete ger växtkraft. Naturen, andligheten och konsten är viktiga verktyg för barns utveckling i leken. Genom leken växer barnen och de härmar vuxna i sin lek. Enligt Steiner skall vuxna inte blanda sig i barns lek, den ska vara helt fri från styrning av vuxna (Gedin & Sjöblom, 1995).

3.3 Maria Montessori

Maria Montessori (1870-1952) föddes i Italien och blev landets första kvinnliga läkare. Montessori grundade sin pedagogik på de iakttagelser som hon gjorde på de

förståndshandikappade barn som hon arbetade med. Till dessa barn hade hon konstruerat ett sinnestränande materiel som hon sedan gav dem. Hon såg att barnen utvecklades genom att vara aktiva med sina sinnen. De arbetade hellre med materielen än lekte med leksakerna som fanns för dem. Montessori beskriver också barnet som en planta precis som Fröbel och Steiner. Montessori ser dock att denna planta måste skyddas från vuxnas projektioner (Gedin & Sjöblom, 1995). Barnet, anser hon, föds komplett och styrs av en inre drivkraft. Om barnet får riktig omsorg och hjälp kan det med hjälp av den inre kraften växa till en stark individ. Barnet måste ges möjligheter till att hjälpa sig själv att nå utveckling.

När man tjänar barnet, tjänar man livet (Montessori, 1992: 5).

Genom sina iakttagelser av de handikappade barnen ville Montessori se om hennes materiel även lämpade sig för barn utan handikapp. Hon startade ett Casa dei bambino, Barnens hus, där hon observerade barn och vad de valde att sysselsätta sig med. Det hon observerade ligger som grund för hennes pedagogik. Nämligen att barn väljer meningsfulla sysselsättningar framför lek med leksaker. Meningsfulla sysselsättningar som är utvecklande för dem och som hjälper dem att utvecklas till självständiga individer. Hon såg att barn leker vuxna sysslor och då övar sig på att utföra dessa sysslor. Hon valde då att kalla detta för ”arbete” istället för lek (Forsell, 2005). Britton (1994) menar att många misstolkar Maria Montessoris idéer om leken. Hon använde ofta ordet ”arbete” när hon talade om barnens aktiviteter. Leken tillfredställer bara en del av vår natur, arbetet går djupare och ger tillfredställelse åt hela vår varelse. När hon använde ordet ”arbete” i detta sammanhang menade hon emellertid inte samma sak som man menar då man talar om arbete för vuxna, det hon syftade på var inlärning.

För Maria Montessori var orden synonyma: leken är barnens arbete, helt enkelt för att det är genom leken barnet lär sig (Britton, 1994).

Genom att barnen visats i en förberedd miljö, en miljö som är iordningställd för och åt dem, stimuleras de. Montessori har arbetat fram en rad olika sinnes tränande materiel och även materiel som bidrar till kunskap och förståelse för omgivningen, naturen, världen samt inom en rad olika ämnen, matematik, geografi, skriv och läs inlärning är några exempel. Hon ansåg att barn har känsliga perioder och är vetgiriga och det är dessa perioder som vuxna skall observera och vid rätt tillfäller erbjuda en stimulerande aktivitet eller arbete. Montessori tolkade barnens valda aktiviteter med arbetet som om de inte var intresserade av att leka med leksaker. Därför har hon inte uttryckt någon specifik åsikt om den fria leken och dess

betydelse (Gedin & Sjöblom, 1995).

3.4

Sammanfattning

De här tre pedagogerna såg barnens utveckling som en planta som man behövde ge näring och omvårdnad för att den skulle blomstra.

Dessa pedagoger som är kända sedan länge insåg lekens värde och betydelse för barns utveckling. De hade alla en gemensam tanke om att vuxna inte skulle ge sig in i barnens lek utan stå utanför. Nutidens forskning skiljer sig från dessa ovannämnda pedagoger då vi idag ser tydliga vinster med att som pedagog gå in i leken.

4 Metodbeskrivning

Vi kommer i detta kapitel att motivera vårt val av metod. Vi presenterar även undersökningens urval och motiverar även urvalet. Vi kommer också att beskriva genomförandet och våra etiska överväganden.

4.1 Metodval

Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer eftersom vårt syfte med detta arbete var att ta reda på förskollärarnas tankar kring den fria leken. Enligt Trost (1997) är det en kvalitativ intervju man bör göra om man har för avsikt att ta reda på intervjupersoners tankar, man får även en chans att ta reda på deras sätt att resonera. En kvalitativ intervju ger enligt Patel & Davidsson (2003) intervjupersonerna en chans att svara med egna ord och vidareutveckla sina svar. En nackdel med kvalitativa intervjuer enligt Trost (1997) är att urvalet blir litet.

Vi valde att använda en låg grad av strukturering, det vill säga att vi inte ställde frågorna i en bestämd ordning utan ställde dem i en ordning som föll sig bäst i de enskilda fallen. Vi använde oss även av en låg grad av standardisering vilket betyder att intervjupersonen får chans att svara med egna ord istället för fasta svar. Eftersom vi lät intervjupersonerna styra våra intervjufrågor, så ser intervjuerna olika ut men är jämförbara i resultatet eftersom alla frågor ändå har blivit besvarade.

4.2 Urval

Vi har valt att intervjua fyra förskollärare på två olika förskolor som ligger i mellersta Skåne. På båda förskolorna finns det 4 olika avdelningar, två småbarnsavdelningar med barn i åldrarna 1-3 och två avdelningar med barn i åldrarna 4-5 år. Knutna till varje avdelning är två förskollärare och en barnskötare. Barnen är blandade avseende kön, etnicitet och klass. Vi valde medvetet förskollärare som vi redan hade en relation till. Vårt val av förskollärare föll sig naturligt då vi ville att vårt urval skulle vara så homogent som möjligt eftersom vi ville ha fyra förskollärare av samma kön, i ungefär samma ålder och som vi vet arbetar på olika

avdelningar men med jämngamla barn. Vi ville jämföra två separata förskolor som var så lika som möjligt för att se om det fanns en variation eller inte. Att vi redan har en relation till förskollärarna ser vi som en fördel då vi redan har en etablerad och god kontakt. Vi vill skydda våra intervjupersoners anonymitet genom att ge dem fingerade namn.

Vi har valt att kalla dem för Anja, Karin, Lisa och Rita.

4.3 Genomförande

Eftersom vi redan hade en relation till förskollärarna så ansåg vi inte det nödvändigt att skicka ett brev med en förfrågning om de ville medverka i intervjun. Vi tog kontakt med

förskollärarna per telefon, vi berättade att intervjun skulle behandla ämnet, den fria leken. De första två intervjuerna utfördes i ett litet samtalsrum som inte låg i anslutning till någon av avdelningarna, där vi fick lov att prata ostört. Enligt Kvale (1997) ska kvalitativa intervjuer utföras i en ostörd miljö där endast den intervjuade och intervjuaren är närvarande.

De två sista intervjuerna utfördes i varderas förskollärares hem, där endast vi och den

intervjuade var närvarande. Innan intervjuerna så informerade vi förskollärarna om syftet med arbetet. Alla var positivt inställda till att medverka. Vi valde att låta en av oss sköta

intervjuandet. Trost (1997) anser att det kan vara en fördel att bara vara en intervjuare då intervjupersonen lätt hamnar i underläge om intervjuarna är två. Han skriver också att det kan vara en nackdel att vara ensam och intervjua då två som är samspelta kan fånga större

informationsmängd och förståelse. Vi ansåg dock att fördelarna övervägde nackdelarna så vi valde att låta en av oss sköta intervjuandet, vi använde en diktafon under samtalet för att göra sammanställningen lättare. Trost (1997) anser att genom att göra en ljudupptagning så blir det mera fokus på samtalet och det blir också lättare att sammanställa. Patel & Davidsson (2003) anser att fördelen med att göra en ljudupptagning är att intervjupersonens svar registreras exakt. Vi fick förskollärarnas godkännande att spela in samtalet, vi informerade dem om att materialet endast skulle användas och lyssnas igenom av oss. Vi valde att intervjua

förskollärarna var för sig. Då vi ville höra varje förskollärares enskilda svar utan att de hade blivit påverkade av varandra. Trost (1997) menar att det finns chans att den tystsamma inte får säga något eftersom den mera kommunikativa kan tar över. Intervjuer varade i ungefär 15-20 minuter vardera och genomfördes under veckorna 48 och 50.

Vi använde oss av en diktafon under intervjuerna för att underlätta sammanställningen. Direkt efter varje intervjutillfälle transkriberade vi ordagrant intervjuerna medan dessa fortfarande

överblick av intervjuerna och kunde enklare kategorisera förskollärarnas svar. Innan vi började analysera och kategorisera förskollärarnas svar gjorde vi ett urval om vad som var relevant för vår undersökning. Med hjälp av detta utformade vi sedan vår slutgiltiga presentation av resultatet.

4.4 Forskningsetiska överväganden

När en vetenskaplig undersökning skall göras finns det en del olika krav som forskaren bör rätta sig efter enligt Vetenskapsrådet (1991). Ett av dessa krav är informationskravet, vilket betyder att uppgiftslämnaren har rätt att känna till sin uppgift i projektet. Uppgiftslämnaren ska få kännedom om att deras medverkan är frivillig och att de kan avbryta

undersökningsprocessen när de vill (a.a). Vid den första kontakten med förskollärarna berättade vi om vårt examensarbete och bad dem medverka genom fyra olika intervjuer. Vi förklarade att intervjuerna skulle bli en del av vårt arbete och deras medverkan skulle endast bestå i att bli intervjuade. De fick vidare veta att de när som kunde välja att avbryta sin medverkan och be att få det inspelade materialet. Repstad (2001) menar att det är viktigt att intervjupersonerna känner till att deras medverkan är frivillig och att uppgifterna enbart kommer att användas till forskningen. Arbetet ska bygga på respekt och hänsyn för de människor som deltar enligt Johansson och Svedner (2001). Vidare skriver Vetenskapsrådet (1991) om konfidentiellskravet, vilket betyder att man som forskare har en skyldighet att värna om uppgiftslämnarens anonymitet. Det ska inte gå att utläsa vem som lämnat

uppgifterna eller var informationen kommer ifrån. Detta har vi tillgodosett genom att ge våra intervjuade förskollärare figurerade namn. Vi har inte heller benämnt förskolans namn utan endast nämnt att den är belägen i Mellanskåne.

5 Resultat

I detta kapitel kommer vi att redovisa de resultat vi fått fram genom våra intervjuer. Vi har för avsikt att lyfta fram förskollärarnas tankar kring begreppet fri lek och hur de använder sig av den fria leken. Vi har valt att använda oss av citat ifrån våra intervjupersoner. Tanken är att dessa citat ska ge läsaren en tydlig bild av intervjupersonerna. Svaren ifrån förskollärarna är kategoriserade efter frågeställningarna i vår intervjuguide.

5.1

_Intervjuerna

Nedan redovisas de fyra förskollärarnas svar genom kategorisering efter vår frågeställning i intervjuguiden (se bilaga 1).

5.1.1

Den fria lekens betydelse

På vår första fråga i intervjuguiden är alla förskollärarna överens om att den fria leken har stor betydelse för barnets utveckling. Karin nämner att barnen i den fria leken får en chans att utvecklas som individer,

Karin utvecklas som individer både självständigt och kunna påverkas av miljön runt omkring.

Anja menar att barnen lär sig allt i den fria leken, finmotorik, samspelet, regler, rollekar. Anja Kan man inte leka är det svårt att gå vidare i livet.

Lisa menar att den fria leken berikar barnet och Rita säger att den betyder allt

Rita Barn kan inte vara vakna utan att leka. Alltså måste den verkligen betyda allt.

5.1.2 Planering av den fria leken.

Det är ingen av förskollärarna som planerar in den fria leken i den dagliga verksamheten. Karin menar att de har en struktur för dagen men att de är väldigt flexibla för att de vill undvika att avbryta barnens fria lek.

Karin Vi har en struktur under dagens gång och så, men är det så att de har satt igång nått då så går vi inte in och bryter bara för att vi har bestämt någonting.

Hon säger även att det är barnens intressen som styr planeringen under dagen och att det är barnens intressen som skall fängsla dem. Lisa menar precis som Karin att de inte planerar in den fria leken under dagen eftersom att den pågår hela dagen.

Anja menar att barnen endast har tre fasta tider under dagen och det är frukost klockan åtta, lunch klockan elva och mellanmål klockan halv tre. Hon säger att mellan alla dessa fasta tider så får barnen möjlighet till fri lek.

Anja De har fri lek hela tiden.

Anja säger även att de ibland har styrda aktiviteter på dagen och då ges det inte utrymme för fri lek. Även Rita menar att de har fasta aktiviteter och säger att de en gång i veckan har gympa i en riktig gympasal och att barnen även där får leka.

5.1.3 Den fria lekens betydelse för barns utveckling

På frågan om den fria lekens betydelse för barnens utveckling svarade Anja att barnen lärde sig samspelet, turtagning, lekens regler beroende på vilken lek de leker, och att grov

motoriken utvecklas. De övriga tre förskollärarna nämner att barnen utvecklar sociala egenskaper i den fria leken. Rita och Karin nämner även att kommunikationen tränas i den fria leken. Rita förklarar att barn lär sig olika ords betydelse ifrån varandra i leken och att detta både kan vara på gott och ont. Lisa svarar att den fria leken överhuvudtaget utvecklar förutsättningar för barnet att fungera i det dagliga livet såsom turtagning och samspel. Karin svarade att den fria lekens betydelse för barnens utveckling betydde mycket.

Karin Att själv kunna ta egna initiativ att inte hela tiden bli matad med våra olika saker som vi ska erbjuda utan själv kunna hitta saker, att kunna hitta på, att kunna gå in i olika rollspel, ta egna initiativ och kommunicera, den sociala biten tränas mycket i den fria leken.

5.1.4 Förskollärarnas medverkan i leken

På frågan om hur förskollärare kan medverka i leken svarade Karin att hon inte tycker att man ska kasta sig in i någon lek utan man bör istället stå lite bredvid och se om det är lägligt att förskolläraren går in i leken. Hon berättar vidare att hon annars tycker att man ska vara försiktig med att med att gå in i leken, hon säger att man ska se om det är okej att man går in och leker. Lisa precis som Karin säger att man kan gå in i leken om man behöver backa upp något barn som kanske har det svårt.

Karin menar att det oftast uppskattas när de vuxna är med i leken, vilket de gärna är på hennes avdelning. Både för att de tycker att det är roligt och för att det ger dem mycket. Karin

poängterar att man får vara lite aktsam, för vissa barn vill vara ifred och leka och då får man respektera det. Rita säger att det är en bra ide att vara med i leken för att det då ges tillfälle för att lära känna nya barn.

Rita Att vara patient i leken känns helt okej eftersom vi kan komma barnen nära.

Anja säger att man ska vara en medforskare, hon säger att man kan sätta sig ner och bygga med lego och då kommer barnen direkt. Hon berättar att vissa barn har svårt att komma igång att leka och bara går ifrån rum till rum.

Anja Man kan sätta sig ner och gör nått tex. börja rita eller lägga pussel det kan vara allt möjligt och då kommer barnen.

Hon berättar vidare att man sedan kan gå därifrån och då fortsätter de oftast.

5.1.5

Att avbryta den fria leken.

Anja tycker att det aldrig är okej att avbryta den fria leken, hon menar att de därför har slopat den traditionella samlingen.

Anja Det är så många avbrott och vi har försökt att slopa alla onödiga avbrott.

Hon menar att man kan förbereda dem genom att säga åt dem att de kan leka lite till.

Lisa försöker att undvika att avbryta den fria leken, men menar att det finns tillfällen då det är oundvikligt.

Lisa Det beror på varför leken ska avbytas.

Karin menar att man bör avbryta den fria leken om man ser att den går överstyr eller att man ser att den inte utvecklas till något bra och det bara blir jobbigt för barnen, då går hon in och bryter och fångar upp dem och gör något annat. Rita hävdar att det är okej att avbryta den fria leken inför en planerad aktivitet. Hon berättar vidare att barnen vet när de ska ha en fast aktivitet exempelvis gympa, hon känner inte att hon stör dem då.

5.1.6 Återuppta den fria leken.

Karin berättade att om någon satt igång något mycket kreativt så är det inte så att man ska plocka undan sakerna utan då låter vi materialet få finnas framme så att det finns läge att fortsätta med det efter avbrottet.

Karin Städerskan får ta att det står framme eftersom om de byggt upp något så är det självklart att det ska få finnas framme.

Hon berättar vidare att barnen på deras avdelning är otroligt duktiga på att själva ta tag och leda olika lekar, hon säger att de har väldigt intelligenta barn på avdelningen. Anja säger att de får spara det de har byggt upp beroende vilket rum det är eftersom städerskan kommer på morgonen. Hon säger att de ibland låter de har kvar sina byggen så att de kan ta vid där nästa gång för att det är viktigt för dem. Hon berättar att om de har varit ute och kommer in så har de chansen att återuppta den leken som de lekte innan de gick ut. Både Rita och Lisa menar att barnen klarar av att själva återuppta leken. Rita säger att det är för att de ger dem utrymme och tid. Lisa hävdar att det är deras struktur under dagen som möjliggör att barnen kan

återuppta leken.

Rita Genom att vi inte planerar dagen så strukturerat så finns det många möjligheter för

barnen att fortsätta sin lek.

5.1.7 Konklusion

Förskollärarna anser att den fria leken är viktig för barnet och barnets utveckling.

Ingen av förskollärarna planerar in den fria leken i verksamheten, men de prioriterar den olika. Karin avbryter inte den fria leken för att starta en planerad aktivitet, vilket däremot Rita gör. Karin går in och bryter den fria leken då den går överstyr och blir jobbig för barnen. Anja anser att barnen har fri lek jämt till exempel då de bygger med lego eller ritar. Hon menar att man aldrig ska avbryta barns fria lek. Lisa undviker att avbryta i leken men säger att ibland är det oundvikligt. Förskollärarnas roll i leken uttrycker de olika. Anja menar att man ska vara en medforskare, Karin däremot hävdar att barn ofta upplever vuxna i leken som positivt men aktar sig själv för att slänga sig in i en pågående lek. Rita ser leken som ett bra tillfälle för att lära känna och komma barnen nära. Lisa ser leken som ett verktyg för att nå de barn som har svårt för att leka. Både Rita och Lisa menar att barnen klarar av att själva återuppta leken efter ett avbrott. Anja ger barnen chansen att återuppta den leken som de lekte innan de gick ut.

Karin säger att om barnen påbörjat något så ges de tillfälle till att fortsätta efter en planerad aktivitet.

6 Sammanfattande slutdiskussion

Syftet med vårt arbete är att studera hur förskollärare ute i verksamheten ser på den fria leken och dess betydelse för barns utveckling. Vi ville veta om förskollärarna såg den fria leken som ett sätt att främja barnens utveckling eller om de såg den som ett tidsfördriv.

För att uppnå vårt syfte blev våra frågeställningar följande:

• Hur tänker förskollärarna kring begreppet fri lek?

• Hur använder förskollärarna sig av den fria leken i arbetet med barnen?

Utifrån resultatet av detta arbete har vi fått svar på vårt syfte. Vi har kunnat hitta paralleller och kopplingar i vår faktabakgrund till de svar vi har fått ifrån våra genomförda intervjuer. Genom detta arbete har vi fått en större förståelse för den fria lekens betydelse och för dess betydelse för barns utveckling. Vi har fått en insikt i hur viktigt det är att man har samma tankar kring barns fria lek på förskolan. Det är denna insikt och förståelse som vi kommer att använda oss av i vår kommande yrkesroll. Resultatet i vårt arbete visar på att förskollärarna använder leken i den dagliga verksamheten men de har olika uppfattningar om vad som är fri lek.

Alla förskollärarna anser precis som Fröbel att den fria leken har stor betydelse för barnet (Lindqvist, 2000). Steiners tankar om den fria leken var att barnet i den stärker sin vilja (Gedin & Sjöblom, 1995). Anja menar att de har fri lek hela tiden, det vill säga även när de lägger pussel, bygger med lego eller ritar. Att bygga med lego och lägga pussel är något som Fagerli (2001) och Lillemyr (2002) kallar för konstruktionslek. Vi tycker inte att

konstruktionslek är en tillräcklig sysselsättning för barnen på förskolan. Vi kan hitta likheter i Anjas tankar om lek med Montessori som menade att barn hellre väljer meningsfulla

aktiviteter än framför lek med leksaker (Gedin & Sjöblom, 1995). Vi anser att barnen har rätt till en förskola där medvetna förskollärare arbetar för att utveckla barnen i den fria leken. Genom att ge barnen utrymme i tid och rum kan de få en chans att gå på djupet med sin lek. Öhman (2003) menar att om barnen inte får utrymme i tid och rum för lek så väljer de hellre en lättavbruten sysselsättning. Vi tror att en alltför strukturerad dag med många avbrott inte ger barnen möjligheten att få gå på djupet med sin lek. Om barnet måste städa undan sin lek för att ge utrymme för den styrda aktiviteten, väljer de som Öhman (2003) säger en mera lättavbruten sysselsättning. Anjas avdelning har en ibland styrda aktiviteter som minskar

utrymmet för barnen att utöva sin fria lek. Kan det vara därför som Anja ser sig som en ”medforskare” och nämner olika aktiviteter som ingår i konstruktionsleken, eftersom hon har en alltför styrd dag?

Anjas strukturerade dag behöver inte bara vara negativ. Rasmussen (1988) menar att det är i samspel med regelbundenheten på förskolan som den fria leken utvecklas. Rita berättar att vissa dagar har de styrda aktiviteter och att barnen ofta vet när och vilka dagar det är. Att barnen behöver återkommande aktiviteter menar Rasmussen (1988) är nödvändigt och betydelsefullt. Både Lisa, Karin och Anja menar att de inte planerar in den fria leken i verksamheten, Lisa menar att det inte behövs eftersom den fria leken pågår hela tiden. Karin säger att de är flexibla på hennes avdelning, de har en struktur för dagen men går inte in och avbryter en kreativ lek bara för att göra en planerad aktivitet. Detta tycker vi visar på en väldig medvetenhet om hur viktig den fria leken är. Genom att inte alltid följa sin planering kanske barnen utvecklas mer än om man hade följt sin planering, Vygotskij menar att det är leken och inte någon aktivitet som är källan till barnets utveckling (Hägglund, 1989).

Han menar att det är igenom leken som barnen tolkar världen, de reflekterar över den försöker förstå och får härigenom kunskap (Carlgren, 1999).

Det känns viktigt för oss som blivande förskollärare att var medvetna om vilken viktig del leken har i barnens utveckling och på vilket sätt den påverkar barnets utveckling. Knutsdotter Olofsson (2003) förtydligar lekens betydelse genom att hävda att man inte ens kan tänka ut alla områden som leken leder till utveckling på.

Karin, Lisa och Ritas tankar om den fria leken handlar om barnens utveckling då de är inne i leken. Karin menar att barnen i den fria leken får en chans att utvecklas till självständiga individer, samt kunna gå in i olika rollspel där de kan ta egna initiativ, kommunicera och träna sig i olika sociala sammanhang. Karins resonemang kan vi styrka med Fagerlis (2001) tankar då han menar att barn socialiseras genom leken, de utvecklar även sin självständighet,

kreativitet och kritiska förmåga samt sin kommunikativa förmåga.

Rita och Lisa menar precis som Karin att barn i den fria leken utvecklar sociala egenskaper och kommunikativa egenskaper. Många pedagoger bland annat Vygotskij samt Pramling och Sheridan (2006) samt Fagerli (2001) Öhman (2003) instämmer i att den sociala utvecklingen sker i leken därför är leken så viktig för barns utveckling. Fagerli (2001) menar att språket har

kommunikation i leken är även något Pramling och Carlsson (2003) håller med om då de hävdar att leken är en utmärkt läromästare för att lära barn kommunikativ kompetens. Enligt Öhman (2003) så måste barn kunna uttrycka sig så att andra förstår dem i leken. Lisa svarar även att den fria leken berikar barnet vilket även Knutsdotter Olofsson (1989) håller med om då hon skriver att det är i leken som barnet utvecklas bäst, hon menar även att leken och utvecklingen påverkar varandra. I vår teoribakgrund kan man läsa hur viktig leken är för barnets utveckling, barnen utvecklar sitt språk, samarbetsförmåga, empati, turtagning och fantasi, m.m.

Det står även skrivet i Lpfö 98 att

I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmågan till symboliskt tänkande samt att samarbeta och lösa problem (1998:9)

I vår frågeställning hade vi en fråga om hur förskollärarna använder sig av den fria leken i arbetet med barnen. Vi anser att svaren ifrån förskollärarna skiljer sig avsevärt. Ovan kan man läsa hur Anja ser sig som en medforskare, medan de tre andra gärna leker med barnen. Karin poängterar att man ej ska kasta sig in i leken då vissa barn vill vara ifred och leka.

Pramling & Sheridan (2006) anser precis som de tre förskollärarna att en vuxen kan med fördel vara med i barnens lek. När den vuxne är med i leken och på lekens villkor kan

fördelarna bli många, de kan stödja barnen i leken, agera förebild, föra in nya kunskaper m.m. Anja säger att vissa barn har svårt att komma igång och leka. Hon menar att man kan sätta sig ner och påbörja en aktivitet då kommer barnen till henne. När barnen påbörjat aktiviteten så hävdar hon att man kan gå därifrån och att de då oftast fortsätter.

Vi anser att Anja är en ”igångsättare” av en aktivitet eftersom att hon lämnar barnen då de har påbörjat aktiviteten. Hon säger att man kan lämna barnen efter att de har startat en aktivitet, detta tolkar vi som att hon ej är med i leken och missar då tillfällen till att observera barnen och deras gruppdynamik samt samspelet, så som Knutsdotter Olofsson (1989) menar då hon säger att det är en av vinsterna med att vara en deltagare i leken.

Att delta i leken ser Karin och Lisa som ett utmärkt tillfälle att backa upp ett barn som har det svårt detta stämmer med Åm (1989) då hon menar att förskolläraren som går in i barnens lek lättare kan hjälpa de barn som har det svårt att leka. Rita menar att en vinst i att gå in i leken är att man kommer nära barnen och att man kan lära känna de nya barnen. Detta stämmer med Knutsdotter Olofsson (2003) då hon menar att den vuxne får större kännedom om barnen

samt att det är lättare att hjälpa barn som står utanför att komma in i leken genom att som förskollärare gå in i leken.

Vi håller med förskollärarna och övriga pedagoger om att det finns många vinster med att gå in i leken. Då vi tror att förskolläraren genom leken kan vara en kanal som tillför och utvidgar leken och på så vis hjälper barnet att utveckla sin identitet, kommunikation, samspelsförmåga, turtagning, empati och sin sociala roll. Vi tror att genom att hålla leken levande och så länge som barnen utvidgar den så bör vi ge den näring och låta den fortgå. Istället för att ständigt avbryta den och på så vis göra det omöjligt för barnen att utöva sin djupa lek. Den dagliga strukturen i form av de fasta tiderna för frukost och lunch finns på alla förskolor, och det ligger till grund för förskolans regelbundenhet. De övriga avbrotten som samling,

gemensamma toalettbesök, gemensam utevistelse, fruktstund samt mellanmål. Dessa avbrott anser vi inte måste gälla alla samtidigt. Vilket är viktigast för barnens utveckling, att få leka klart utan avbrott eller att städa undan inför en planerad aktivitet? Förskollärarna är de som planerar aktiviteterna och strukturen under dagen, genom att de väljer bort en planerad aktivitet t.ex. en gemensam samling så kan de erbjuda barnen tid och rum för att utöva den fria leken. För att undvika att göra måltiderna till avbrott i leken kan vi som förskollärare använda vår fantasi och sammanlänka leken med måltiderna. Genom att använda barnens divergenta förmåga kan vi föra dem ifrån lekens värld till verkligheten genom att låta dem passera igenom det tredje rummet tillsammans med förskolläraren. Det tredje rummet ligger enligt Winnicott någonstans mellan vår individuella personlighet, vår fantasi och verkligheten (Knutsdotter Olofsson, 2003).

Förskollärarnas svar skiljer sig på frågan om hur barnen kan återuppta den fria leken. Både Karin och Anja nämner förskolans städerska och hur hennes städning påverkar barnens lek. Anja ser städerskan som en anledning till varför de måste städa undan. Hon säger att det beror på i vilket rum de har byggt upp något, vi tolkar detta som att barnen inte kan spara sitt bygge, koja etc. om de har lekt i fel rum? Vet barnen om vilket som är fel rum eller är det ett lotteri varje gång. Karin menar däremot att städerskan får ta att det står lite saker framme ibland. Genom att den vuxna skapar förutsättningar för barnen att kunna fortsätta leken efter avbrottet har den vuxne skapat en miljö som blir avgörande om leken blir fattig på innehåll eller rik på genuina påhitt menar Knutsdotter Olofsson (1989). Rita menar att barnen klarar av att återuppta leken själva eftersom de ger dem utrymmet och tiden till att göra detta, att man

att barnen klarar av att återuppta leken själva, men orsaken är deras ostrukturerade planering under dagen. Men som vi skrev tidigare i detta avsnitt så är det inte bara fördelar med en ostrukturerad dag eftersom det är i samspel med regelbundenheten på förskolan som den fria leken utvecklas enligt Rasmussen (1988).

6.1 Metoddiskussion

Vi valde att göra kvalitativa intervjuer för att uppnå vårt syfte med detta arbete. Vi ville förstå intervjupersonens tankar och då är det enligt Trost (1997) en kvalitativ intervju man bör göra. Enkätundersökning lämpar sig då inte heller, då vi sökte djupare och öppna svar. Vi ansåg att i en enkätundersökning är det oftast fasta svar vilket vi inte sökte efter. Medvetet valde vi att inte i förväg skicka ut intervjufrågorna till intervjupersonerna, då detta enligt oss hade gett dem en möjlighet att reflektera över frågorna och inte svara spontant. Resultatet visar

förskollärarnas spontana tankar och idéer om den fria leken i arbetet med barnen i den dagliga verksamheten. Vi anser att om vi hade skickat ut frågorna i förväg hade resultaten inte skiljt sig åt så som de gjorde. När vi under arbetets gång kände att vi inte fått ett tillräckligt svar ifrån en av intervjupersonerna insåg vi att detta arbete hade gynnats av en triangulering. Vi hade kunnat observera intervjupersonen för att få en djupare förståelse av hennes tankar kring den fria leken, samt stärka eller motsäga resultatet som framkommit. I efterhand har vi också reflekterat över om inte tillförlitligheten i våra resultat hade ökat antalet intervjuade

förskollärare.

Vår relation till intervjupersonerna gjorde att intervjun flöt på bra utan obekväm tystnad eller hämmande svar. Nackdelen med att redan ha en relation till intervjupersonerna kan vara att intervjun kommer in på andra spår än ämnet. Det kändes naturligt att hålla intervjun på förskolan samt i deras hem, på båda platserna fick vi utrymme i både tid och rum att ställa våra frågor utan att riskera att bli avbrutna.

6.2 Fortsatt forskning

Vi tycker att det hade varit intressant att forska djupare om barnens lek på förskolan. Barn på förskolan lär genom lek enligt Knutsdotter Olofsson (2003). Vi skulle vilja ta reda på hur barnen lär sig och vad barnen lär sig i de olika formerna av lek. Att jämföra olika pedagogiker och pedagoger och deras sätt att se på barns lärande i leken är även något som vi tycker skulle vara intressant att forska vidare om. Vi har ett genuint intresse av barns utveckling då vi arbetar tillsammans med barn i vår vardag. Barn förändras genom tiderna det gör även leken, därför är det viktigt att ta del av ny forskning och hålla sig uppdaterad inom ämnet.

7. Referenslista

7.1 Publicerat

Britton Lesley (1994) Lära genom lek. Borås: Centraltryckeriet. Carlgren Ingrid (1999) Miljöer för lärande. Lund: Studentlitteratur.

Fagerli, Oddvar, Lillemyr, Ole Fredrik & Söbstad, Frode (2001). Vad är

förskolepedagogik?. Lund: Studentlitteratur.

Fröbel Friedrich (1995) Människans fostran. Lund: Studentlitteratur.

Gedin Marika & Sjöblom Yvonne (1995). Från Fröbelsgåvor till Reggios regnbåge. Stockholm: Bonnier.

Hägglund Kent (1989) Lekteorier. Arlöv: Esselte Studium AB.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2004). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB.

Knutsdotter, Olofsson, Birgitta. (1989) Lek för livet. Stockholm: HLS Förlag. Knutsdotter, Olofsson, Birgitta. (2003) I lekens värld. Stockholm: Liber AB. Kvale Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lillemyr, Ole Fredrik (2002). Lek – upplevelser - lärande i förskola och skola. Trelleborg: Liber AB.

Lillemyr Ole Fredrik (1990) Lek på allvar. Lund: Studentlitteratur.

Lpfö 98 (1998). Läroplan för förskolan. Stockholm: Skolverket och CE Fritz AB. Montessori Maria. (1992). Barnasinnet. Helsingfors: Werner Söderström.

Patel Runa & Davidsson Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur. Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2006). Lärandets grogrunder. Lund: Studentlitteratur.

Pramling Samuelsson, I, Carlsson Asplund, M., (2003), Det lekande barnet i en

utvecklingspsykologiska teori, Liber AB, Stockholm.

Rasmussen Hangård (1988) Leken -det stora äventyret. Falköping: Gummesson tryckeri . Rasmussen Hangård (1993) Den vilda leken. Lund: Studentlitteratur.

Repstad, Pål. (1999). Närhet och distans – Kvalitativa metoder i sammhälsvetenskap. ’ Lund;Studentlitteratur.

Simmons-Christenson Gerda (1981) Tankar om små barns fostran. Stockholm: Natur & Kultur.

Trost Jan (1997) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (1991). Forskningsetiska principer inom humanistisk -

samhällsvetenskaplig forskning.

Welen Therese (2003) Kunskap kräver lek. Kalmar: Lenanders Grafiska AB. Åm, Elin. (1989). Leken i förskolan. De vuxnas roll. Stockholm: N & K. Öhman Margareta (2003) Empati genom lek och språk. Stockholm: Liber AB.

7.2 Internet

Intervju med Birgitta Knutsdotter Olofsson (2005-11-22), Tidskriften: Opsis Kalopsis http://www.barnfamiljen.com/templates/article.asp?id=2989

Bilaga 1

Intervju frågor

1. _{Vilken betydelse har den fria leken för barnen enligt din uppfattning?} 2. Hur planerar ni in den fria leken i den dagliga verksamheten?

3. Vad betyder den fria leken för barns utveckling enligt din uppfattning? 4. På vilket sätt kan förskollärare medverka i leken?

5. När är det okej att avbryta den fria leken?