• No results found

Ekonomilärares arbete med motivation

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Ekonomilärares arbete med motivation"

Copied!
48
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Ekonomilärares arbete med motivation

En fallstudie på gymnasieskolans Ekonomiprogram

Economics teachers work with motivation A case study at secondary school Economics Program

Lidia Bringros

Lärarexamen 90 hp

Lärarutbildning KPU 90 hp 2016-01-15

Examinator: Laid Bouakaz

Handledare: Therese Vincenti Malmgren

(2)

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka likheter och skillnader bland ekonomilärare avseende att arbeta med motivation i gymnasieskolan. Mina frågeställningar är hur ekonomilärare tänker avseende motivation hos elever på Ekonomiprogrammet samt vilka faktorer är motivationsskapande hos elever på Ekonomiprogrammet. Metoden är kvalitativ utifrån semistrukturerade intervjuer. Resultatet har författaren analyserat med hänsyn till kategorier avseende likheter och skillnader i ekonomilärarnas svar. Författaren har använt sig av en analysmetod som kallas meningskoncentrering och relaterar materialet till teori. Resultatet visar att för att motivera elever arbetar ekonomilärarna med diverse metoder såsom mål och målbilder, lärstilar, variation av undervisning utifrån innehåll samt konstruktiv feedback.

Nyckelord: Ekonomiprogram, gymnasieskola, lärstilar, motivation, motivationsfaktor, mål

(3)

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Bakgrund ... 2

1.2 Syfte och frågeställningar ... 3

1.3 Avgränsningar………...……….…..…3

2. Kunskapsbakgrund ... 4

2.1 Motivationsfaktorer ... 4

2.1.1 Mål som motivationsfaktor ... 5

Relationer och förväntningar (lärare-elev)……… ...………….6

2.1.2 Lärstilar som motivationsfaktor……….7

2.2 Teoretiska utgångspunkter……….10

2.2.1 Maslows behovstrappa...……..………...…….…11

2.2.2 Inre och yttre motivation ... 13

2.3 Kort sammanfattning………….……….16

3.Metod ... 18

3.1 Metodöverväganden ... 18

3.2 Urval ... 19

3.3 Genomförande ... 20

3.4 Bearbetning och analys ... 21

3.5 Forskningsetiska överväganden ... 21

3.6 Reliabilitet och validitet……….22

4. Resultat…………...……….……… 24

4.1 Bakgrund om ekonomilärarna………24

4.2 Inre och yttre motivation………25

4.3 Relationer (lärare-elev)……….…….…27

(4)

4.5 Metoder att motivera elever………28 5. Analys av resultat ... 30 6. Sammanfattande slutdiskussion ... 34 6.1 Metoddiskussion ... 34 6.2 Diskussion……….………34 6.3 Fortsatt forskning ... 36 Referenser ... 38 Bilagor………...43

(5)

1

1. Inledning

Jag vill gärna dela med mig mina upplevelser av den spännande resan som börjar på en gymnasieskola i Sverige. Som lärarstudent och undervisande lärare i ekonomi på Ekonomiprogrammet har jag kommit i kontakt med många härliga elever. Elevernas vardag innebär ofta harmoniska och fantastiskt lärorika dagar men även diverse misslyckanden med skolarbete samt skolmotstånd.

Ämnet motivation har alltid intresserat mig. Ämnet är alltid är aktuellt och värt att begrunda Jag har observerat att vi lär oss olika och motiveras av olika faktorer. I litteraturen talas det ofta om motivation som grundbegrepp för lärande. Flera författare i kurslitteraturen t.ex. Martin Hugo (2011) betonar starkt vikten av arbete med motivation.

Knud Illeris (2007) poängterar att motivationsproblem i dagens samhälle numera börjar visa sig ganska tidigt i grundskolan och ännu starkare yttrar de sig i gymnasieskolan, där dessa problem är en viktig orsak till att alltför många inte fortsätter med studierna. Martin Hugo (2011) pekar på att varje år går en hög andel av elever ut grundskolan utan att ha uppnått de mål som elever skall nå för att kunna fungera i dagens samhälle.

Jag har träffat många elever som är mer eller mindre omotiverade för sitt skolarbete. Jag har också träffat lärare som arbetar flitigt för att förändra detta. Att arbeta med motivation är en svår men ytterst viktig uppgift i en skola för alla. Kanske är det en av de viktigaste uppgifterna som en lärare har.

[…]The most difficult time teachers encounter when teaching struggling students is related to motivational aspects: ‘How can I motivate my students to learn?’ is a frequent question raised by many teachers. Since motivation is an internal process, many teachers feel it is beyond their influence. However, teachers can have great influence in creating opportunities for students to engage in learning, triggering motivation for learning (Deci & Ryan, 2008; Ormrod, 2008 citerad av Wery & Thomson, 2013, s.103).

(6)

2

1.1 Bakgrund

Motivation är ett omfattande begrepp som har blivit definierat på många olika sätt. Det är inget lätt begrepp och kan till och med förväxlas med en massa andra begrepp (Giota, 2001). Vad betyder då motivation? För att ta reda på det undersöker jag flera källor.

Synonymordboken (2015) anger en rad olika ord som t.ex. drivkraft, intresse, viljeinriktning, inspiration, lust, morot och incitament. Arne Öhman (2015, s.1) definierar motivation som ”psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål”. Kresten Madsen (1986, s. 27) skriver att motivation är ”Alla inre (psykiska) processer samt yttre faktorer som driver, aktiverar och motiverar handlingar”. Göran Linde (2012) framhåller att motivation har att göra med drivkraften att lära. Giota (2006, s. 95) hävdar att: ”Idag betraktas motivation som ett komplext och multidimensionellt fenomen som refererar till en mängd olika begrepp såsom drift, behov, intresse, inre och yttre motivation, lärande- och prestationsmål, multipla mål, förväntningar, värden och attityder.” Min favoritdefinition hittar jag i ”Lärarens ledarskap” (Dahlkwist, 2012) som lyder enligt följande:

Ursprungligen betyder verbet motivera ”att sätta andra i rörelse” (ur latinets movere) – att skapa eller att stödja en drivkraft, en motor för social och kognitiv utveckling. Eller om man jämför med en bil – motorn måste gå igång för att bilen skall börja rulla. Utan motivation kommer vi ingen vart; vi riskerar att avstanna i ett apatiskt och depressivt tillstånd (Dahlkwist, 2012, s.30).

Ovan har jag angett ett antal definitioner av begreppet motivation för att skapa förståelse för vad motivation bygger på och hur motivation uppstår. Detta kan ge en generell uppfattning för vad det är som krävs för att elever skall vara motiverade för lära sig så mycket som möjligt.

Idag är det många elever som uppfattar skolan som inte meningsfull. Många av dessa elever är omotiverade och uppnår inte kursmålen. Jag är övertygad om att det är möjligt att göra skolan mer meningsfull för dessa elever, att skolan kan motivera även när elevens egen motivation, helt eller delvis, saknas. Jag är också fast förvissad om att ekonomilärare arbetar med motivation på olika sätt. Även när elever är högpresterande kan lärare alltid

(7)

3

göra lärandet mer effektivt om de t.ex. känner till vilka motivationsfaktorer som är de mest framgångsrika för att skapa motivation.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka likheter och skillnader bland ekonomilärare avseende

att arbeta med motivation i gymnasieskolan.

Frågeställningar

 Hur tänker ekonomilärare avseende motivation hos elever på Ekonomi- programmet?

 Vilka faktorer är motivationsskapande hos elever på Ekonomiprogrammet?

1.3 Avgränsningar

Denna undersökning är en fallstudie dvs. jag avgränsar mig till en gymnasieskola i Sverige och skolans ekonomilärare på Ekonomiprogrammet. Vid val av mina avgränsningar har jag använt mig av Ann-Marie Ekengren och Jonas Hinnfors råd: ”Att säga något väl underbyggt om hur en liten del av världen hänger samman är en god prestation” (Ekengren & Hinnfors, 2006, s.49).

I teoriavsnittet begränsar jag mig till två motivationsfaktorer: mål och lärstilar samt de mest gällande teorierna om motivation dvs. Maslows teori samt teorin om yttre och inre motivation. Mina val av teori och metod baserar jag även på min kunskap om ämnet och forskningsproblemet.

(8)

4

2. Kunskapsbakgrund

Alvehus (2013, s.77) slår fast: ”Liksom andra typer av empiriska studier blir relevansen av det empiriska materialet avhängig såväl problem samt teoretisering.”

När jag har läst om ämnet motivation har jag märkt att det finns gott om teorier om både motivation och motivationsfaktorer. Vilka teorier är mest lämpliga i min uppsats? Mina två frågeställningar består av ”tänkande” och ”görande”. Tankar hänger ofta ihop med exempelvis mål medan görande kan handla om lärstilar. I min kunskapsbakgrund har jag därför tagit med just dessa två motivationsfaktorer: mål och lärstilar.

När jag har funderat noggrant och tagit i beaktande min problemformulering har jag bestämt mig för följande framstående motivationsteorier: Maslows behovstrappa samt inre och yttre motivation. Dessa motivationsteorier utgör mina teoretiska utgångspunkter.

Min kunskapsbakgrund är alltså indelad i preciserade motivationsfaktorer (kap 2.1) för att sedan övergå till en bredare teoribas om motivation (kap 2.2). Jag har därmed applicerat ”en regel som kommer väl till pass […] Arbetet bör byggas på en bred grund, och efterhand som man får kött på benen kan man fokusera på detaljer och precision” (Friberg, 2006, s.65). Friberg (2006) pekar även på att en sådan hierarkisk regel kan användas i andra sammanhang och inte bara i litteraturöversikt.

Min litteratursökning består av vetenskapliga artiklar, kurslitteratur, annan litteratur, offentliga dokument samt diverse rapporter.

2.1 Motivationsfaktorer

I detta avsnitt teoretiserar jag kring motivationsfaktorer: mål och lärstilar. Artiklarna som jag har valt ut i detta avsnitt är sakkunnigt granskade. I Vetenskapsrådets användning av peer review är vetenskaplig kvalitet det främsta bedömningskriteriet (Vetenskapsrådet, 2011). Mina valda artiklar innehåller såväl nationella som internationella dimensioner och de har en betydelsefull roll utifrån dessa perspektiv. Artiklarnas betydelse i en forskningsbaserad pedagogisk verksamhet finner jag mycket viktig. Jag använder mig

(9)

5

även av relevant litteratur där det krävs för att förtydliga teoretisering kring motivationsfaktorer.

2.1.1 Mål som motivationsfaktor

Jessica Wery och Margareta Maria Thomson (2013) poängterar starkt vikten av att arbeta med mål som motivationsfaktor. De hävdar att målen framför allt skall vara realistiska att uppnå. De skriver att läraren skall börja med okomplicerade mål som eleverna kan nå. Detta för att öka den enskildes elevs motivationsgrad. Det är viktigt att lärare sätter upp målen på rätt nivå (a.a.) eftersom rätt anpassade mål gör att eleven kan klara av dem och får känslan av självförtroende (a.a.). När läraren ger beröm till eleven så skall detta helst vara kopplat till ett existerande mål (Wery & Thomson, 2013).

Även (Dahlkwist, 2012) diskuterar mål och målbilder som motivationsfaktor. Enligt honom ges optimala förutsättningar för motivation om läraren sätter upp tydliga målsättningar. Dessa skall stämmas av och utvärderas löpande. Målsättningen kan innefatta diverse former som t.ex. att förbättra samarbete eller att nå ett kunskapsmål. Dahlkwist (2012) påstår att lärare kan skapa en hög motivation hos elever om målen formuleras på ett begripligt sätt. Acceptansen av dessa mål är nödvändig. Dahlkwist (a.a.) ger riktlinjer för lärare vid formulerande av mål. Han skriver att målen skall vara mätbara, realistiska, tidsbestämda (kortare/längre sikt), påverkbara av eleven samt visualiserbara. De kan vara uppsatta som slutmål eller etappmål. Dahlkwist (2012) delar in målen i mästarmål och prestationsmål. Mästarmål förutsätter att eleven ser en uppgift som en utmaning. Prestationsmål däremot förutsätter att eleven strävar efter uppskattning eller att uppnå önskat betyg (a.a.). Att visualisera en målbild, dvs. att se ett önskat tillstånd i vårt inre, höjer motivationen betydligt (Dahlkwist, 2012).

Hugo (2011, s.85-87) drar slutsatserna att ”målen i skolan måste upplevas som möjliga att uppnå och de måste vara elevernas egna mål” samt att ” eleverna måste uppleva delaktighet!”. Hugo (2011) understryker vikten av lärarens relation i form av engagemang och intresse för eleven samt förståelse för elevens tidigare skolerfarenheter. Detta är, menar Hugo (a.a.) nödvändigt för att kunna få eleverna motiverade för skolarbete. Om målen känns fel och exempelvis är för höga upplevs de som ouppnåeliga. Då blir dessa mål istället ett hinder för motivation och lärande (Hugo, 2011).

(10)

6

Varje elev måste skapa sina egna mål (Ekstrand & Leling, 2013). Elever som inte lyckas sätta upp några mål kan inte ta sig fram till några mål då de inte har drivkraften till detta (a.a.). Läraren måste vägleda elever att definiera sina mål och hjälpa dem på vägen mot måluppfyllelse (Ekstrand & Lelinge, 2013). Författarna anger hur lärare kan motivera i målprocessen.

 Hjälp eleven definiera delmål på vägen mot måluppfyllelse

 Visa att små steg i rätt riktning förr eller senare leder till målet

 Uppmuntra dem som saknar självförtroende att rabbla ramsan: ”JAG TÖRS! JAG VILL! JAG KAN!”

 Hjälp eleven att vara uthållig och att förstå självdisciplin

 Visa att det finns många dörrar att öppna! Bara för att en väg leder till en återvändsgränd, betyder det inte att nästa dörr leder dit (Ekstrand & Lelinge, 2013, s.148).

Motivation skapas via positiva målbilder, hävdar Lena Boström och Hans Wallenberg (1997). Att se sig själv klara av framtida uppgifter ger mental förberedelse på att klara av målet (a.a.). Boström och Wallenberg (1997, s.152) slår fast: ”[…] just väl integrerade mål fungerar som ankare som undermedvetet drar oss framåt mot den önskade framtiden.” Författarna föreslår olika former av målbildsträning såsom kontraktskrivande samt arbete med att ta fram elevens personliga mål inom varje ämne (Boström & Wallenberg, 1997).

Relationer och förväntningar (lärare-elev)

Robert Thornberg (2013) lyfter fram att elevers motivation och strävan mot mål påverkas av relationer mellan lärare och elever. Han skriver att positiva lärar-elevrelationer präglas av värme, stöd och förtroende. Thornberg (a.a.) pekar på att forskning har visat att sådana relationer även har stor betydelse för bland annat elevernas känslor av samhörighet med skolan, skolintresse och elevers sociala beteende i skolan. I skolor med positiva lärar-elev relationer är det också vanligare med positiva relationer mellan elever samt mindre förekomst av våld bland eleverna (a.a.). Författaren poängterar vidare att studier har visat att positiva relationer mellan lärare och elev är särskilt viktiga då det handlar om elever som upplevs som svåra att undervisa på grund av t.ex. problemfyllda beteendemönster. Dessa elever har enligt forskningen oftare erfarit negativa lärar- elevrelationer i skolan som i sin tur resulterar i ökad sannolikhet för att de ytterligare kan utveckla allvarliga problem (studiemässiga, beteendemässiga och sociala) med tiden (Thornberg, 2013).

(11)

7

Elevernas målsträvande och måluppfyllelse påverkas även av lärarens förväntningar. Det förekommer ett starkt samband mellan lärarens förväntningar på elever och elevers prestationer enligt Thornberg (2013). Har läraren höga förväntningar på elever så resulterar det ofta i goda prestationer. Lärarens förväntningar kommuniceras till elever via bland annat lärarens attityder (Thornberg, 2013).

Wery och Thomson (2013) framhåller att motivationen ökar betydligt om lärare har positiva förväntningar på elever. Med andra ord kan en skeptisk lärare orsaka att elevens framgångar uteblir eller minskas på grund av att läraren inte tror på eleven. Wery och Thomson (a.a.) menar att lärarens relation och förväntningar på eleven är betydelsefulla. De pekar på att elevers inställning till skolan och lärandet påverkas i en hög grad av lärarna. Forskarna är eniga att lärarens positiva förväntningar på eleven ökar elevens motivation och därmed möjligheten att nå målen (a.a.). De pekar på en tydlig koppling mellan relation, förväntningar, mål och måluppfyllelse (Wery & Thomson, 2013).

2.1.2 Lärstilar som motivationsfaktor

Lärares arbete med olika lärstilar är en metod som ger förutsättningar för elever att öka motivation. Om lärare skapar lärande situationer utifrån elevers bästa förutsättningar ökar det intresse och förståelse för ämnet och därmed motivation. Att känna till och lära sig med sin egen lärstil kan utveckla motivation för optimalt lärande.

Lärares kännedom om egna lärstilar kan öka motivationen. Det finns skillnader mellan lärares och elevers syn på arbetssätt, arbetsmiljö och motivation. Lärare föredrar ljusare arbetsmiljöer medan elever föredrar en mer nedtonad belysning. Generellt drivs elever mindre av inre motivation, de föredrar fastare struktur och arbetar bättre på eftermiddagar än på tidiga morgnar. Det omvända gäller för lärare, visar forskning (Skolverket, 2015, s.1).

I Sverige har vi Lena Boström som arbetat med lärstilar i femton år och som också är en av landets främsta lärstilsforskare (Skolvärden, 2013). Lena Boström och Ingemar Svantesson (2007) definierar lärstilar som elevens sätt att lära sig och ta in och bearbeta informationen. Boström och Svantesson (a.a.) beskriver fyra lärstilar. Dessa är: visuell, auditiv, taktil samt kinestetisk lärstil. Den visuella lärstilen, som gäller synen, handlar om att lära sig bäst via synen dvs. kunna läsa och titta på bilder. Den auditiva lärstilen, som gäller hörseln, innebär att eleven lär sig bra genom att lyssna. Taktil och kinestetisk lärstil

(12)

8

handlar om att lära sig genom att göra eller utföra kroppsrörelser. Den taktila lärstilen gäller beröring och eleven använder gärna händerna. Medan den kinestetiske eleven vill använda kroppen då denna lärstil gäller rörelser (Boström & Svantesson, 2007).

Boström (2010) lyfter fram konkreta exempel på just dessa lärande.

– Visuellt lärande innebär att skriva och läsa. Exempel på visuellt lärande är: böcker, färg och form, olika kartor som grafiska kartor, stenciler, text, serier samt bilder.

– Auditivt lärande innebär att lyssna, berätta, tala, diskutera eller ha dialog. Exempel på auditivt lärande är: Jeopardy/ordbildningslära, ljudband och muntliga instruktioner. – Taktilt lärande innebär att plocka, pilla, skruva, konstruera, röra, montera, klippa och klistra mm. Exempel på taktilt lärande är: frågekort, kortspel och korsord.

– Kinestetiskt lärande innebär att röra sig, dramatisera, göra rollspel samt experimentera. Exempel på kinestetiskt lärande är: golvspel, olika bingo spel (litteraturbingo, etikbingo) och stafettävling mm (Boström, 2010).

Lena Boström (2011) poängterar att lärare tenderar att undervisa på samma sätt som de själva gillar att lära. Boström (2011) menar att om en lärare känner till vilken lärstil man använder i en viss lärande situation kan man på ett effektivt sätt öka motivationen hos elever genom att använda den stilen som är mest gynnsam för dessa elever.

Att känna till och nyttja sin egen lärstil understödjer en miljö som stöttar det livslånga lärandet. När människor involveras i processen att upptäcka hur de lär sig, kan de bättre bygga på sina styrkor och preferenser. De kan därmed komma över hinder för lärande och prestationer, förbättra beteenden och attityder till lärande och utveckla motivation för livslångt lärande (Boström, 2011, s.13).

Boström och Svantesson (2007) skriver i boken ”Så arbetar du med lärstilar” att det är av stor vikt att komma ihåg och förstå hur vi själva har blivit motiverade. Därefter enligt (a.a.) applicera den insikten i lärandesituationer då man känner brist på motivation.

Maaike Hajer och Theun Meestringa (2014) menar att om läraren varierar sin undervisning kan varje lärstil tillfredsställas. Om skolämnet undervisas på ett sätt medan eleven föredrar en annan lärstil kan det hända att eleven inte känner något intresse för ämnet, medan läraren kanske tycker att eleven inte är lämpad för ämnet. Kollisionen kan

(13)

9

bero på olika lärstilar. Detta kan avhjälpas med bland annat varierad undervisning (a.a.). Inlärning sker visuellt och auditivt, sällan taktilt och kinestetiskt i de flesta ämnena. Endast idrott och praktiska ämnen hör till undantag. Härigenom får de elever som helst använder den taktila och kinestetiske lärstilen inte samma möjligheter för den optimala inlärningen (Hajer & Meestringa, 2014).

Cecilia Munter (1999) har genomfört en studie där hon använt olika lärstilar för att öka elevernas motivation. Genom sitt varierande undervisningssätt, lyckades Munter (a.a.) höja motivationen hos eleverna. Huvudresultatet av hennes studie tyder på att eleverna som gavs tillfälle att arbeta enligt sin lärstil blev mer intresserade och motiverade för uppgiften (Munter, 1999).

Boström (2011) skriver att Dunns lärstilsmodell antagligen är den mest omtalade och applicerade lärstilmodellen i världen. Enligt Skolvärlden (2013) är The Dunn & Dunn Learning Styles Model den lärstilsmodell som är mest förankrad i forskningen. Forskarna Rita och Kenneth Dunn har kommit fram till att det finns 21 faktorer som har betydelse för människans lärstil inom nedanstående kategorier:

 miljöförhållanden (ljud, ljus, temperatur, inredning),

 känslomässiga förhållanden (motivation, ihärdighet, ansvar, struktur),

 sociologiska förhållanden (enskilt lärande i par, i grupper, i klasser, vuxenlärande, andra förhållanden),

 fysiska förhållanden (sinnesförhållanden, hunger och törst, tid, rörelse),

 psykologiska förhållanden (holistisk eller analytisk orientering, dominans av olika hjärnhalvor, impulsivitet eller reflexivitet) (Illeris, 2007, s.219).

Med andra ord har forskning tydligt visat att majoriteten av oss har en mix av flera lärstilar och det är ett tjugotal faktorer som påverkar en människans lärstil (Skolvärlden, 2013).

Dunns & Dunns lärstilsmodell baseras på att läraren skall motivera eleven genom att finna elevens bästa inlärningssätt (”Ledning och stöd”, 2015). Denna lärstilsmodell lyfter fram att förståelsen för ämnet ökar om elever har möjlighet att arbeta utifrån sin optimala lärstil (a.a.). ”Ledning och stöd” (2015) skriver att ett lärstilsrelaterat arbetssätt är en metod som kan öka elevens motivation. Om läraren presenterar ämnet med hänsyn till elevens

(14)

10

optimala inlärningsmodell så har eleven bättre förutsättningar att tillägna sig innehållet (a.a.).

Boström (2010) skriver att våra lärstilar förändras med bland annat intresse, framgångar och medvetenhet. Hon påpekar att motivation inte är biologiskt villkorad i människans lärstil utan ett resultat av bland annat intresse och förståelse (a.a.).

2.2 Teoretiska utgångspunkter

De huvudsakliga utgångspunkterna i motivationsteorier talar om att våra motivatorer är förlagda i den inre världen hos oss som exempelvis behov eller i den yttre världen som belöning. Maslows behovstrappa är en teori som förklarar människans behov, medan teorin om inre och yttre motivation förklarar dessa drivkrafters effektiva mekanismer.

Teorier om motivation förklarar varför vi över huvud taget handlar och varför vi gör vissa saker snarare än andra. De behövs för att vi ska förstå det faktum att organismer konsekvent strävar mot bestämda mål med hjälp av flexibla beteenden. Motivationskällan kan antingen förläggas inom personen eller organismen, som i instinkts- eller drivkraftsteorier, eller i yttervärlden, som i s.k. incentivteori (Öhman, 2015, s.1).

Maslows behovstrappa samt inre och yttre motivation kan i hög grad relateras till gymnasieelever. Maslows första steg om fysiska behov innebär att om en elev har ätit och sovit dåligt så har denne sämre förutsättningar att vara engagerad i skolarbetet. För att tillgodogöra sig undervisning i skolan behöver elever en lugn och trygg skolmiljö. Elever behöver också ingå i en gemenskap. Dessa behov återfinner vi på det andra respektive tredje trappsteget i Maslows behovstrappa. Nästa steg är prestationsbehov som innefattar uppskattning och självkänsla. En viktig fråga kan då vara om läraren berömmer eleven tillräckligt ofta. I toppen på den behovsstyrda motivationsteorin finner vi självförverkligande som kan handla om elevens innersta mål och drömmar (se Figur 1). Sist, men inte minst, behöver läraren med största sannolikheten uppmärksamma elevens inre och yttre motivation.

(15)

11

2.2.1 Maslows behovstrappa

Maslows behovshierarki (motivhierarki), även kallad Maslows behovstrappa är en motivationsteori som nog är den mest utbredda och populära motivationsteorin. Den amerikanska psykologen Abraham Maslow (1908-1970) forskade om människans behov och han presenterade en modell för hur behoven påverkar människans tänkande och handlande (IIleris, 2007).

Maslow ordnade människans behov i fem nivåer: 1) kroppsliga behov, 2) trygghetsbehov, 3) gemenskaps- och tillgivenhetsbehov, 4) behov av uppskattning och 5) behov av självförverkligande. Maslow antog att först när vi har tillfredsställt det nedersta behovet, uppstår behovet att tillfredsställa nästa behov (Sjödén, 2015).

Figur 1. Maslows behovshierarki

Dahlkwist (2012) presenterar Maslows behovspyramid och dess fem trappsteg enligt

följande beskrivning. Fysiska behov handlar om överlevnad och att vi behöver mat, värme, sömn och motion mm. Trygghetsbehov handlar om att vi har skydd mot fysiska faror t.ex. tak över huvudet samt pengar men det handlar också om att vi inte utsätter oss för situationer som vi inte kan hantera och vi har fasta ramar. Sociala behov handlar om att vi har behov att ingå i en gemenskap och ha grupptihörighet dvs. att vi har familj och vänner och även att känna oss accepterade och respekterade. Det är även viktigt att ha kontakt med de som har samma åsikter. Prestationsbehov handlar om att vi har behov av egen och omgivningens uppskattning av det vi gör/uträttar. Denna uppskattning är många

(16)

12

gånger en bekräftelse på att vi duger och är kompetenta. Att ha status och att få erkännande är viktigt. På detta trappsteg har vi behov av att bli sedda och ha en egen identitet. Självförverkligandebehov handlar om att kunna förverkliga sig själv och sina potentialer. Det är viktigt att känna att man utvecklas så mycket som möjligt. Att skapa, att experimentera och att sätta mål är väsentligt (Dahlkwist, 2012).

I denna uppsats kallar jag denna motivationsteori för Maslows behovstrappa eftersom forskarna har kommit fram till att det är osäkert om det är frågan om en hierarki. Maslow menade att behoven är rangordnade. Idag menar forskarna att i dagens samhälle kan man förflytta sig upp och ner i trappan t.ex. behovet av gemenskap kan vara i förgrunden även om man har det materiellt dåligt ställt. Därmed blir idén om en hierarki inte gällande längre (Nilsson, 2014, mars).

Figur 2. Maslows behovstrappa

William Glasser (1996) hävdar att vi kommer till världen och känner obehag när ett behov är otillfredställt och behag när det tillfredställs. När det gäller enkla överlevnadsbehov som hunger, törst och sömn lär vi oss snabbt hur vi skall tillfredställa dessa behov. Vi vet exempelvis vad törst innebär och det förekommer ingen tvekan om vad som släcker den. Däremot när det rör sig om behov som inte är grundläggande utan är mest psykologiska tex tillhörighet, nöje, frihet och makt möter vi större svårigheter (a.a.). Glasser (1996) skriver att det är svårare att precisera det som tillfredställer dessa behov. Författare ger exempel på att det är lättare att komma hem från kylan än att hitta

(17)

13

en vän. Det poängteras vidare att behovet av makt som vi finner på det femte trappsteget är särskilt svårt att tillfredställa (Glasser, 1996).

2.2.2 Inre och yttre motivation

Det förekommer ingen tvekan om att motivera elever i lärande situationer är en svår uppgift. Därför teoretiserar man mycket just om motivationens drivkrafter. Vi kan motiveras inifrån eller så behöver vi yttre motivation. Inom det teoretiska fältet har man länge delat på inre och yttre motivation. Dessa drivkrafter har en stor betydelse i dagens skola.

En av de mest utmanande och kritiska uppgifterna i undervisningssituationer är att motivera elever. För att en person ska lära sig något krävs det att de är kognitivt, emotionellt och beteendemässigt engagerade i lärprocessen. Därför är det inte så anmärkningsvärt att en mängd olika teorier om vad motivation är och hur lärare kan stärka sina elevers motivation har utvecklats. I en stor del av dessa teorier har den centrala distinktionen mellan inre och yttre motivation introducerats (Jungert, 2015, 18 september, s.1).

Flera författare betonar vikten av inre och yttre motivation. Eftersom inre och yttre motivation är viktigt i motivations sammanhang lyfts begreppen fram i flera olika dimensioner.

Om eleven har inre motivation drivs denne av kunskapstörst d.v.s. man vill lära sig för att förstå (Maltén, 2002). Enligt Arne Maltén (2002) bygger den inre motivationen på fyra motivationskrafter. Dessa är nyfikenhet, kompetens, identifikation och ömsesidighet (a.a.). Styrs eleven däremot av yttre motivation då kanske eleven lär sig för att få önskade betyg eller för att motsvara förväntningar hemifrån (Maltén, 2002).

Göran Linde (2012) menar att inre motivation handlar om individens intresse och dennes egen vilja att lära. Författaren delar in motivationsteorier i två huvudsakliga varianter. Dessa är ”sådana som ser stark motivation som ett stabilt personlighetsdrag och sådana som ser mer processinriktat på motivation där behov, motiv och förmågor samverkar med situationsbundna förhållanden i miljön” (Linde, 2012, s.108). Författaren (a.a.) lyfter fram att yttre motivation är moroten dvs belöningar såsom betyg och beröm samt även piskan och kraven.

(18)

14

Elever som siktar mot lärandemål sägs vara inre motiverade medan elever som siktar mot prestationsmål antas som yttre motiverade, hävdar Giota (2006). Hon menar vidare att lärandemål har som förutsättning att eleverna är fokuserade på att lära i skolan enligt egen önskan. Eleverna vill utveckla och förbättra nya kompetenser och färdigheter av egen vilja (a.a.). Prestationsmål förutsätter däremot att eleverna vill tillgodose lärarens eller föräldrarnas krav och förväntningar för att inte hamna i några problem eller jobbiga situationer som t.ex. underkända betyg (Giota, 2006).

Man talar om inre motivation när den främsta drivkraften bakom ett beteende är att göra något av egen vilja, nyfikenhet eller ett behov av att lära (Dahlkwist, 2012). Han urskiljer tre typer av inre motivation. Den första typen av inre motivation beskrivs som viljan att lära sig och skaffa sig ny kunskap. Den andra typen berör den egna motivationen att utföra en handling eller aktivitet för att nå inre tillfredställelse. Den tredje typen beskrivs däremot som en inre motivation för att kunna uppleva nöje och stimulans (a.a.).

Med yttre motivation avses att drivkrafterna för vårt beetende framför allt finns i den yttre miljön (Dahlkwist, 2012). Ett högre betyg eller förhöjd veckopeng vid goda studieresultat är exempel på yttre motivationsfaktorer (Dahlkwist, 2012).

Dahlkvist (a.a.) diskuterar olika syn på inre och yttre motivation. Han pekar på att kritiker mot den yttre motivationen menar att beetendet måste bibehållas genom att man måste fortsätta med belöningar. Medan förespråkarna hävdar att den yttre motivationen kommer att övergå till en inre motivation eftersom handlingen i sig utgör belöningen (a.a.). Kritiker mot den ytrre motivationen argumenterar för att stärka den inre motivationen (a.a.). De menar att detta kan ske genom att eleverna kan uppleva en meningsfull undervisning på djupet, fler valmöjligheter, individualisering och spännande utmaningar (Dahlkvist, 2012).

Inre motivation baseras på ” männnniskors behov av kompetens och självbestämmande och orsakar en mängd olika sorters beteende som alla syftar till att uppleva att man ’kan själv’ och ’klarar sig själv’ ” (Ahl, 2004, s.46). Vidare betonar hon att en människa måste känna att hon själv väljer sina handlingar och har kontroll över dem (Ahl, 2004).

(19)

15

Jungert (2015, 18 september) lyfter fram att yttre motivation kan ha en negativ påverkan på inre motivation. Han pekar på att samverkans mekanismer mellan inre och yttre motivation är ett komplext fenomen.

Edward Deci, som tillsammans med Richard Ryan utvecklade Self-Determination Theory var en av de första som, i ett klassiskt experiment (Deci, 1971), visade att yttre belöningar kan ha negativ inverkan på den inre motivationen. Detta har gett upphov till diskussioner om det verkligen är så att yttre belöningar (exempelvis guldstjärnor i kanten av skrivboken) kan ha en negativ inverkan på inre motivation. Flera meta-analyser (exempelvis Deci, Koestner & Ryan, 1999) har visat att när yttre belöningar erbjuds för att få människor att engagera sig i eller prestera väl i en intressant eller trivsam arbetsuppgift kommer intresset för uppgiften att minska (Jungert, 2015, 18 september, s.1).

Den yttre motivationen t.ex. belöningar kan få oss att känna brist på kontroll över effekter av egna handlingar. Detta gör att den inre motivationen minskar (deCharms, 1968). Ahl (2004) skriver att när personen inte känner att denne får bestämma själv längre, blir arbetet inte lika tillfredsställande. Trots att personen upplever uppgiften som intressant och får bättre belöning kan det hända att denne tappar lusten. Den yttre motivationen tränger bort den inre motivationen (Ahl, 2004).

Boström (2010) skriver att elever som motiveras av den inre motivationen är mer självgående, självstyrda och har bättre självförtroende. De kan exempelvis börja och fullfölja en aktivitet utan feedback samt värdera själva kvaliten i sitt eget arbete. Elever med inre motivation behöver färre instruktioner och kan lättare arbeta med långsiktiga mål. Medan elever som motiveras av den yttre motivationen är i behov av att någon annan bestämmer och de har behov av kortsiktiga mål, uppmuntran och beröm (a.a.)

Martin Ehdin (2010) betonar starkt den inre motivationen. Han framhåller att om man vill stärka motivationen så att den fungerar långsiktigt och ger bestånde resultat , måste man komplettera med de inre drivkrafterna. Först då skapas den riktiga motivationen hos oss vilket leder till massa positiva effekter för den enskilda i form av ökad glädje, större förändringsbenägenhet och delalaktighet mm (Ehdin, 2010).

(20)

16

Bruno Frey (1997) hävdar att inre motivation främjar hälsa, ökar lärande och kreativitet. Att ta tillvara den inre motivationen borde därför vara ett måste i kunskapsintensiva organisationer (a.a.).

2.3 Kort sammanfattning

Inspirerad av den kanske mest gällande motivationsteorin (se Figur 1) i vår tid har jag utformat mitt kapitel 2 Kunskapsbakgrund i en triangel/pyramid form. I toppen har jag valt två motivationsfaktorer av många möjliga valbara faktorer. Dessa är mål och lärstilar. I botten som teoretiska utgångspunkter har jag Maslows behovstrappa och inre/yttre motivation. Min sammanfattning utgör en syntes dvs. jag skapar en helhet av olika texter och tar upp endast de allra viktigaste huvudpunkterna från kunskapsbakgrunden.

Min första huvudpunkt i kunskapsbakgrunden handlar om mål som motivationsfaktor. Läraren skall hjälpa eleverna att definiera mål så att de stegvist försöker att uppnå dessa mål. Att arbeta med mål är ett effektfullt sätt att bli motiverad till lärande. Eleverna som inte kan skapa några mål har ingen motivation att uppnå några mål. Positiva målbilder kan bidra starkt till måluppfyllelse. Relationer som uppstår mellan läraren och eleverna samt lärarens förväntningar på eleverna påverkar starkt deras motivation och lärande. Har läraren en positiv relation till och förväntningar på att eleven kan lyckas så skapar det motivation hos denne. Härigenom får eleven bättre möjlighet att nå målen.

Nästa huvudpunkt är att lärstilar är en arbetsmetod för att öka motivation hos elever. Om lärare varierar sin undervisning genom olika lärstilar kan detta öka elevers motivation. De mest kända lärstilarma är: auditiv (hörsel: lyssna och tala), visuell (syn: bild och text), taktil (känsel: händerna) samt kinestetisk (känsel: kroppen). De mest förekommande lärstilarna som lärare använder sig av är visuell och auditiv lärstil. Om man undervisar enligt en för eleven fungerande lärstil mynnar det ut i att denne får bättre förståelse för ämnet och ökad motivation.

En annan väsentlig huvudpunkt i detta kapitel är Maslows behovstrappa som talar om vårt genetiskt kodade behov och att allt vi gör syftar egentligen till att tillfredsställa dessa behov. Maslows behovstrappa består av följande trappsteg: fysiska behov,

(21)

17

trygghetsbehov, sociala behov, prestationsbehov samt självförverkligande behov. Denna teori kan vara vägledande när det gäller elevernas olika behov. Maslows behovstrappas utgångspunkt är rangordning dvs. när ett behov är tillfredsställt går vi vidare till nästa behov. Exempelvis att en hungrig och ensam elev söker mat och vänner framför kunskapen. Forskningen har dock kommit fram till att i dagens samhälle kan man gå upp och ner i Maslows behovstrappa. Ett behov behöver alltså inte vara tillfredsställt för att ett annat behov skall göra sig gällande.

Sista huvudpunkten i min kunskapsbakgrund betonar vikten av den yttre och inre motivationen som väsentliga drivkrafter i lärandet. Inre motivation handlar om behov, intresse och förståelse dvs. egen vilja att lära. Exempel på yttre motivation är betyg, belöning och förväntningar hemifrån. Det förekommer ett komplext samband mellan den inre och den yttre motivationen. Många författare hävdar att det är den inre motivationen som är bestående och främjar lärande, kreativitet, hälsa, glädje och initiativförmåga. Inre motivation bör särskilt tas tillvara i skolan.

(22)

18

3. Metod

I detta kapitel beskriver jag hur jag har gått tillväga i denna undersökning. Jag kommer att diskutera metodöverväganden och vidare tydliggöra urval och genomförande av intervjuer samt bearbetning och analys. Jag redogör också för forskningsetiska överväganden och visar på tillämpning av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (1999). Jag avslutar med kritisk granskning av metoden genom reliabilitet och validitet. Här beskriver jag min väg till målet.

Metod betydde ursprungligen vägen till målet. För att man skall finna målet eller visa någon annan vägen till målet behöver man veta vad målet är. Det är nödvändigt att identifiera ämnet för en intervjuundersökning och syftet med den för att kunna fatta väl övervägda beslut om vilka metoder som skall användas på de olika stadierna fram till målet (Kvale & Binkmann, 2014, s. 147).

3.1 Metodöverväganden

I detta avsnitt vill jag även betona metodens vikt för det vetenskapliga skrivandet. Ola Franssons (2015, 8 september) pekar på att pedagogiken befinner sig i det samhällsvetenskapliga fältet och att dikotomin mellan kvantitativa och kvalitativa metoder är karakteristisk för samhällsvetenskaperna. Fransson (2015, 8 september) betonar att ”mixed methods” börjar göra sig gällande d.v.s. kombination av kvantitativa och kvalitativa metoder tillämpas flitigt. Jag håller med Fransson (2015, 8 september 2015) att det inte är viktigt med etiketterna kvantitativa och kvalitativa metoder utan man skall redovisa vad det är man har gjort. Kvantitativ metod består av validitet (mäts det som skall mätas), reliabilitet (blir resultatet detsamma en andra gång), tillförlitlighet, objektivitet, kontext problematisk samt nomotetisk (lagbundenheter). Kvalitativa metoder består av trovärdighet (är argumenten för en viss position rimliga), mening, kontexten del av förklaringen/förståelsen samt idiografisk (det unika) (Fransson, 2015, 8 september).

Ann-Marie Ekengren och Jonas Hinnfors (2006) skriver att metoden skall relateras till de forskningsproblem som formulerats och till de frågeställningar som är aktuella i

(23)

19

uppsatsen. Att deltagande observation, enkätundersökning eller intervjuer osv skulle vara mer optimalt än något annat bygger på en felaktig uppfattning enligt författarna (a.a.). Ekengren och Hinnfors (a.a.) betonar starkt att en vald metod är ett hjälpmedel och inte ett mål i sig. De diskuterar vidare att kvantitativ och kvalitativ forskning ofta har lånat tydliga drag av varandra. Exempelvis finns det i den kvantitativa metoden en lång rad kvalitativa, tolkande aspekter att ta ställning till (Ekengren & Hinnfors, 2006).

När jag har gjort mina metodöverväganden har jag även tagit hänsyn till två allmänna metodråd (Ekengren & Hinnfors, 2006). Det första rådet lyder att när uppsatsen är klar och författaren har skrivit sina viktigaste slutsatser skall dessa vara oberoende av den metod som har valts. Det andra metodrådet går ut på att läsaren skall kunna förstå varför författaren har kommit fram till de framlagda resultaten (a.a.).

Johan Alvehus (2013) anger att en kvalitativ metod lämpar sig mycket bra för en fallstudie. En semistrukturerad intervju är en kvalitativ metod som jag anser bäst relaterar till mitt syfte och mina frågeställningar. Med stöd av resonemang i detta avsnitt har jag valt en semistrukturerad intervju som metod. Alvehus (2013) poängterar att i en semistrukturerad intervju följer intervjuaren ett formulär innehållande ett antal öppna frågor. Det kan också vara bredare teman som samtalet fokuseras kring. Den intervjuade har härmed större möjlighet att sätta sin prägel och påverka intervjuns innehåll. Medan intervjuaren måste vara aktivt lyssnande samt använda följdfrågor. Alvehus (2013) betonar starkt att mängden frågor som intervjuaren tar med sig till intervjun skall vara sparsam. Författaren tycker vidare att intervjuaren skall vara uppmärksam på respondentens berättelse. Enligt Alvehus (a.a.) skall intervjuaren läsa in sig på teorin och ta med sig endast ett fåtal teman till intervjun.

3.2 Urval

”Fallstudier är vanliga i många olika typer av forskning […] Det enskilda fallet pekar också (ofta) mot större sammanhang; poängen att beskriva ett fall är ofta att illustrera ett mer allmänt förekommande fenomen” (Alvehus, 2013, s.75). Författaren menar vidare att fallstudien utgör en bra möjlighet att skapa realistiska beskrivningar. Med hänsyn till begränsad tid för examensarbetet har jag inte möjlighet att undersöka flera fall. Jag delar

(24)

20

författarens uppfattning att tack vare att fallstudien sätts i sitt empiriska sammanhang kan man relatera till andra situationer och omgivningar. Jag anser att mitt urval av skola och lärare kan vara representativt för landets gymnasieskolor. Urvalet har inte varit slumpmässigt och jag har haft viss förinformation om skolan. Skolan bedriver undervisning i bland annat de ekonomiska ämnena. Alla intervjuade ekonomilärare är behöriga och undervisar på Ekonomiprogrammet på skolan. De intervjuade personerna är både kvinnor och män i åldersspannet 35-65 år.

3.3 Genomförande

Jag har gjort direkta intervjuer ansikte mot ansikte. Allan Bryman (2008) diskuterar för- och nackdelar med sådana intervjuer. Författaren (a.a.) skriver att det är dyrare och tar mer tid i anspråk än intervju per telefon. Fördelar är att det är lättare att skapa en tillitsfull relation vid en intervju ansikte mot ansikte än vid en telefonintervju och att intervjuaren kan lättare situationsanpassa sig efter respondenten (Bryman, 2008).

Jag har läst in mig på teorin och förberett ett att antal frågor om det specifikt utvalda temat. Mina frågor är öppna och jag har även en mängd olika följdfrågor enligt den bifogade bilagan (se Bilaga 2). Jag har noga funderat över för- och nackdelar med att spela in mina intervjuer. Härmed har jag kommit fram till att jag gärna vill genomföra intervjuerna med bandspelaren som verktyg. Alvehus (2013) diskuterar hur tillvägagångsättet att använda bandspelare respektive att föra anteckningar påverkar empirin. En betydelsefull aspekt som man måste ta i beaktande är att ”risken med att ta anteckningar är att det som sägs blir förändrat på vägen, det blir det som intervjuaren hör som skrivs ner, och det stämmer inte alltid med vad som sagts” (Alvehus, 2013, s.85).

Mina respondenter har fått sista ordet om hur information som de delar med sig registreras. De har sagt att det är fördelaktigt att använda bandspelaren. Intervjuerna har jag genomfört med fyra ekonomilärare på den aktuella skolan. Tidsanspråket var ca en timme per intervju. Tiden och tidsåtgången var överenskommen med ekonomilärarna före intervjun.

(25)

21

3.4 Bearbetning och analys

Efter den genomförda intervjun har jag lyssnat igen på det inspelade materialet och därefter börjat transkriptionen. Jag har förvandlat valda delar av den inspelade intervjun till text och sedan transkriberat den information som stämmer bäst överens med mitt syfte och mina frågeställningar. Vissa citat och tankar har jag funnit särskilt väsentliga för min undersökning och då har jag varit mycket noggrann med transkriptionen.

Transkription är ett steg i analysen och på vilket sätt transkribering bearbetas beror på vilken analys man vill göra (Alvehus, 2013). Författaren (a.a.) menar att inom konversationsanalys transkriberas allt exakt från intonation, repliker till pauser. Medan andra typer av analyser kan kräva att författaren gör det lite mer likt skriftspråk.

Min bearbetning har skett genom att jag har gjort de inspelade intervjuerna mer anpassade till skriftspråk vid transkribering.

Jag har gjort intervjuanalys med fokus på meningen enligt Kvale och Brinkmann (2014). Jag har använt mig av en analysmetod som kallas meningskoncentrering som ”bygger normalt på kodning och innebär att man drar samman intervjupersonens yttranden till kortare formuleringar” (Kvale & Brinkmann, 2014, s.246). Härmed har jag alltså tagit bort, för sammanhanget, oviktiga fraser och upprepningar. Essensen av det som sagts har jag formulerat i kortare meningar. Vidare har jag bearbetat mitt insamlade material genom att kategorisera lärarnas uttalanden i likheter och skillnader. Kategoriseringen har jag gjort med stöd av Kvale och Brinkmanns (a.a.) ovannämnda analysmetod. Jag relaterar min empiri till kunskapsbakgrunden i uppsatsens avsnitt ”Analys av resultatet”.

3.5 Forskningsetiska överväganden

I min fallstudie har jag utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (1999). De fyra huvudkraven som jag har använda mig av är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.

När det gäller informationskravet har jag mailat ett informationsbrev till rektorn och ekonomilärarna enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (1999). Jag har även

(26)

22

upplyst deltagarna i brevet att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan när som helst.

Samtyckeskravet rör sig om i stora drag om att deltagarna får bestämma om de vill delta i en intervju (Vetenskapsrådet, 1999). Jag har inhämtat samtycke via företrädare för uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare dvs. skolledning och även hos ekonomilärarna.

Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna i undersökningen ska få den största möjliga konfidentialiteten. Detta krav omfattar sekretess och tystnadsplikt. Det innebär att personuppgifter inte får lämnas ut till obehöriga samt att all avrapportering skall vara utformad så att identifiering av enskilda inte är möjlig (Vetenskapsrådet, 1999). I mitt brev skriver jag att materialet behandlas konfidentiellt. Allt material från intervjun kommer endast berörda på Malmö högskola ta del (se Bilaga 1).

Nyttjandekravet handlar om att uppgifter som är insamlade i forskningssyfte, skall endast användas i detta syfte och inget annat ändamål (Vetenskapsrådet, 1999). Jag har varit uppmärksam på att studiens syfte framkommer i mitt brev till ekonomilärarna.

3.6 Reliabilitet och validitet

Om reliabilitet skriver Bryman (2008, s. 49) följande:

Reliabilitet (tillförlitlighet) rör frågan om huruvida resultaten från en undersökning blir detsamma om undersökningen genomförs på nytt, eller om de påverkas av slumpmässiga eller tillfälliga betingelser. Begreppet används i samband med frågan om de mått som utvecklas för samhällsvetenskapliga begrepp […] är konsistenta eller följdriktiga. […] Reliabilitet blir oftast aktuell då man gör en kvantitativ undersökning; den kvantitativt inriktade forskaren är förmodligen intresserad av frågan om huruvida ett mått är stabilt eller ej.

På grund av att jag har valt att göra en kvalitativ undersökning dvs. semistrukturerade intervjuer så innebär detta att reliabiliteten är mindre väsentlig i min studie.

(27)

23

Kvale och Brinkmann (2014, s.402) menar att validitet är ” styrkan och hållbarheten i ett uttalande; inom samhällsvetenskapen handlar validitet vanligen om huruvida en metod undersöks vad den påstår att undersöka.”

Validitet beskrivs av Ekengren och Hinnfors (2006) som en bra överenstämmelse mellan de teoretiska begreppen och de operationella indikatorerna dvs. konkreta indikatorer som används i undersökningen. Författarna tycker att det är viktigt med kopplingen mellan den teoretiska och empiriska nivån. Ekengren och Hinnfors (2006) poängterar att det är av stor vikt att definiera de centrala begreppen. Jag tycker att jag har varit väldigt noggrann med definitioner och preciseringar av de viktigaste begreppen. Därmed har jag varit tydlig med vad det är jag letar efter i det empiriska materialet.

(28)

24

4. Resultat

I detta kapitel redovisar jag mitt resultat. Jag redogör för bakgrund om ekonomilärarna, inre och yttre motivation, relationer och förväntningar (lärare-elev) samt metoder för att motivera elever.

4.1 Bakgrund om ekonomilärarna

Tre av ekonomilärarna har arbetat mindre än 5 år och en ekonomilärare har arbetat som gymnasielärare mer än 5 år.

Ekonomilärare Anna har arbetat som ekonomilärare på gymnasiet mer än 5 år. Ekonomilärare Fredrik har arbetat som ekonomilärare på gymnasiet mindre än 5 år. Ekonomilärare Kristian har arbetat som ekonomilärare på gymnasiet mindre än 5 år Ekonomilärare Sofia har arbetat som ekonomilärare på gymnasiet mindre än 5 år

Ekonomilärarna har blivit motiverade att bli lärare genom viljan att hjälpa andra att utvecklas. De uppskattar elevkontakten samtidigt som de får användning av sin kompetens och erfarenhet. På frågan om vad som har motiverat ekonomilärarna att bli lärare svarar de följande:

Det är i grund och botten att hjälpa människor. Jag känner mig trygg i lärarrollen. Jag kan addera verklighet i min undervisning som jag hoppas och tror att eleverna uppskattar naturligtvis (Lärare Fredrik, personlig kommunikation, 2 december 2015).

Det som motiverar mig är att se andra människor växa och få lov att göra skillnad på någons väg framåt (Lärare Kristian, personlig kommunikation, 30 november 2015).

Det som har motiverat mig är bli lärare är att få kontakten med elever både unga och små. […]Jag tycker att det är kul att se när de utvecklas (Lärare Sofia, personlig kommunikation, 3 december 2015).

Jag trivs väldigt bra i lärarrollen. Det är få yrken där jag tror att jag kan använda så många utav mina kompetenser och möjligheter som jag faktiskt gör i lärarjobbet (Lärare Anna, personlig kommunikation, 1 december 2015).

(29)

25

4.2 Inre och yttre motivation

Faktorer som ekonomilärarna uppfattar som motivationsskapande hos elever på Ekonomiprogrammet är yttre motivation i form av betyg och belöning. Om den yttre motivationen säger ekonomilärarna enligt nedanstående:

En del elever är väldigt motiverade utav att skaffa sig ett högt betyg och det är det som driver de att vara närvarande och göra saker (Lärare Fredrik, personlig kommunikation, 2 december 2015). Betyg är en faktor som är motivationsskapande hos elever på Ekonomiprogrammet. Det är ett exempel på yttre motivation. Det är kanske så att föräldrarna ställer vissa krav eller så jämför de sig med kompisar.[…] Det är väldigt mycket ”morot och piska” för elever idag. De går till lektioner för att inte få frånvaro och i längden för att få ett betyg (Lärare Kristian, personlig kommunikation, 30 november 2015).

Dessa citat visar att betyg är en yttre motivation som är väsentligt i skolan.

Många ungdomar pratar om pengar […] Eleverna har dock inte mycket funderingar kring kopplingen mellan prestationer i skolan och intjäningsförmåga, möjligheter till olika sorters jobb […]Möjligheten till måluppfyllelse blir mycket större om de lär sig så mycket som möjligt här på skolan (Lärare Anna, personligkommunikation, 1 december 2015).

Ovanstående exempel illustrerar att belöning i olika former motiverar eleverna på Ekonomiprogrammet.

Ekonomilärarna säger att den inre motivationen såsom behov, intresse och förståelse är motivationsskapande faktorer.

 Om elevernas behov säger ekonomilärarna följande:

För en del elever handlar det om att nå en viss nivå i utvecklingen, självförverkligande. Nu förstod jag och kan använda mig av det i framtiden (Lärare Kristian, personlig kommunikation, 30 november 2015).

 Om elevernas intresse säger ekonomilärarna följande:

Det är motivationsskapande för elever om de tycker att det är kul. Det beror lite grann på elevernas baskunskap och intresse (Lärare Sofia, personlig kommunikation, 3 december 2015). Om läraren brinner för sitt ämne så skapar det intresse för ämnet (Lärare Fredrik, personlig kommunikation, 2 december 2015).

(30)

26

 Om elevernas förståelse säger ekonomilärarna följande:

Den faktorer som är motivationsskapande hos elever på Ekonomiprogrammet är förståelse för ämne dvs. varför de skall lära sig just detta moment. […]Det är motiverande för eleverna att förstå helheten: Vad är det för hus i företagsekonomi, vad det är för hus i marknadsföring, vad det är för hus i ledarskap vi faktiskt bygger upp nu så att det inte kommer lösa tegelstenar på varje lektion (Lärare Fredrik, personlig kommunikation, 2 december 2015).

När man visar det praktiskt för eleverna t.ex. hur en kalkyl eller en likviditetsbudget fungerar och eleverna börjar förstå så motiverar det dem. Då börjar det att gå upp en aha upplevelse för dem och det motiverar eleverna. Det som motiverar eleverna är att processen är strukturerad när man undervisar så att eleverna kan lätt hänga med och förstå (Lärare Sofia, personlig kommunikation, 3 december 2015).

Ekonomilärarna tycker att det är viktigt att arbeta med syftet med undervisningen. De hävdar att det är mycket motivationsskapande för elever om de förstår hur kunskapsmålen appliceras i det verkliga livet. Här kommer ytterligare exempel på att förståelse är viktigt.

Koppla ihop erfarenhet som man själv har upplevt med kunskapsmålen. Då blir det verkligt (Lärare Sofia, personlig kommunikation, 3 december 2015).

De olika moment som vi behandlar försöker jag på ett eller annat sätt sätta in i praktiska sammanhang. […]För att motivera elever på Ekonomiprogrammet är jag noggrann med att berätta hur kunskapsmål de går genom appliceras i det verkliga livet (Läraren Anna, personlig kommunikation, 1 december 2015).

Det är viktigt att vara noggrann med syftet med undervisningen och att länka den teoretiska kunskapen till verkligheten (Lärare Kristian, personlig kommunikation 30 november 2015).

Ekonomilärarna betonar starkt att den inre motivationen är effektivare och eftersträvansvärd. Här kommer citat som ger exempel på detta.

Motivationen är enskilt viktigaste faktorn för elevernas inlärningsförmåga.[…]Motivation skall komma inifrån men det är inte alla elever som har det drivet inifrån. Inre motivation är effektivare. Finns det så är det mycket vunnet, finns det inte så får man motivera de utifrån (Lärare Anna, personlig kommunikation, 1 december 2015).

(31)

27

Jag hade önskat att man hade hittat mera inre motivationskrafter att arbeta med (Lärare Kristian, personlig kommunikation, 30 november 2015).

4.3 Relationer (lärare-elev)

Ekonomilärarna hävdar att relationen (lärare-elev) är mycket viktig. En bra relation påverkar elevernas motivation betydligt. Relationen påverkar även elevernas inställning och attityder till skolan och kurser som ekonomilärarna håller i.

Lärarens relation till elever är mycket viktig då det bland annat påverkar elevers uppfattning och attityd till skolan. Det påverkar i den mening att de uppfattar att kurserna och ämnet som läraren håller i som seriöst. […]Eleverna förstår att läraren tycker att kurserna är viktiga och tycker likadant efter ett tag (Lärare Anna, personlig kommunikation, 1 december 2015).

Ju bättre relation man lyckas skaffa desto mer motiverade blir de i allmänhet, det är lätt att se (Lärare Fredrik, personlig kommunikation, 2 december 2015).

För många elever betyder relationen mycket. Det påverkar elevers motivation positivt. Vet läraren vet vad eleven går igenom så kan läraren bygga upp undervisning kring elevens situation (Lärare Kristian, personlig kommunikation 30 november 2015).

4.4 Förväntningar (lärare-elev)

Resultatet visar att ekonomilärarens förväntningar på eleven är avgörande och kan till om med spegla utfallet. På frågan om hur lärarens förväntningar påverkar elevens motivation svarar ekonomilärarna följande:

Mina förväntningar är väldigt avgörande på elevens prestationer, förmåga och inte minst självförtroende. De har omedelbar psykologisk påverkan på elevens engagemang i de olika ekonomiska kurserna. Om jag inte tror på eleven så kommer de inte att prestera bra. Och tror jag på de så kommer de att prestera kanske inte optimalt men väsentligt mycket bättre. Det är jag helt övertygad om (Lärare Anna, personlig kommunikation, 1 december 2015). Ju högre förväntningar jag har så är de mer villiga att leverera mer (Lärare Fredrik, personlig kommunikation, 2 december 2015).

(32)

28

Jag tror att mina förväntningar speglar utfallet i många fall. Om läraren tror att eleven kommer att lyckas då överträffar eleven många gånger både lärarens och sina förväntningar. Man väcker inre motivation att vilja lyckas genom att någon tror på en och då når man lite längre (Lärare Kristian, personlig kommunikation, 30 november 2015). Om jag har förhoppningar på vissa elever så tror jag att jag i mig själv, mitt kroppsspråk och annat sänder positiva vibbar till elever. Om elever säger att de inte förstår så talar man med de och skapar självförtroende hos dem (Lärare Sofia, personlig kommunikation, 3 december 2015).

4.5 Metoder för att motivera elever

Metoder som ekonomilärarna har för att motivera elever på Ekonomiprogrammet är att arbeta med mål, målbilder, konstruktiv feedback, lärstilar och variation av undervisning. Om lärstilar som motivationsfaktor säger läraren att hen försöker variera undervisning så långt som möjligt. Men de vanliga lärstilarna är auditiv och visuell lärstil.

Jag tycker att det är viktigt att variera lektionerna och inte bara innehållet utan även variera utifrån lärstilarna. […] Det vanliga är auditiv och visuell lärstil dvs. röst och bild. […]För mig gäller det att jag känner att det bara är uppgifter som jag varierar. Man kan hävda att göra uppgiften i sig är lite taktil i alla fall men inte riktigt taktil för att man skulle vilja helst bygga små grejer som man sitter och gör. […]Men här är då problemet med de ämnena som jag har att det inte är så lätt att hitta uppgifter som är taktila (Lärare Fredrik, personlig kommunikation, 2 december 2015).

Resultatet visar på att ekonomilärarna arbetar med mål och målbilder. Detta för att eleven kan sätta sig in i situationen och se sig själva lyckas samt ha vinning av det kunskapsmålet de går igenom. De tycker att det är viktigt med mål som skall vara möjliga att uppnå. Här kommer några exempel som illustrerar lärarnas arbete.

Jag tycker också att det är mycket viktigt att arbeta med målen att de är på rätt nivå och exempelvis är inte för lågt uppsatta. (Lärare Anna, personlig kommunikation, 1 december 2015).

Men man förutsätter att när de går detta program så har de som mål att de skall klara av det här. Läraren skall hjälpa dem med deras mål (Lärare Sofia, personlig kommunikation, 3 december 2015).

(33)

29

Om eleverna kan se sig själva i framtida situationer t.ex. att leda framgångsrikt ett företag så skapar det motivation hos dem.[…]Idag skrev jag till dem: ”Syftet med detta avsnitt är att du[…] och i framtiden som anställd eller företagare skall kunna styra ditt företag till framgång och vinst (Lärare Kristian, personlig kommunikation, 30 november 2015).

(34)

30

5. Analys av resultatet

I detta avsnitt beskriver jag likheter och skillnader i ekonomilärarnas svar. Jag analyserar fallstudiens resultat i förhållande till kunskapsbakgrunden.

En av likheterna är att samtliga ekonomilärare i min fallstudie har blivit motiverade till läraryrket genom att vilja hjälpa andra att utvecklas. Ekonomilärarna utvecklar eleverna genom bland annat ett aktivt motivationsarbete. De är medvetna om inre och yttre motivation och arbetar med dessa drivkrafter. Enligt lärarna styrs många elever numera av yttre motivation dvs. piskan, tvånget och kraven. En av ekonomilärarna säger att det är väldigt mycket morot och piska för elever idag och att de går till lektioner för att inte få frånvaro och i längden för att få ett betyg. Detta överensstämmer även med den presenterade kunskapsbakgrunden där Skolverket (2015) skriver att elever styrs generellt mindre av inre motivation än t.ex. lärare. Både lärarna och författarna i kunskapsbakgrunden menar att den inre motivationen är bestående och effektivare. Inre motivation för med sig positiva aspekter som glädje, ökad kreativitet och bättre hälsa (Frey, 1997; Ehdin, 2010). Därför lyder ett av huvudresultaten att elever på Ekonomiprogrammet styrs i en hög grad av yttre motivation.

En annan likhet är de faktorer som lärarna uppfattar som motivationsskapande hos elever på Ekonomiprogrammet. Förutom betyg som samtliga ekonomilärare tycker är starkt motivationsskapande har de lyft fram följande faktorer: behov, förståelse, intresse. Ett av huvudresultaten är att ekonomilärarna tycker att det är viktigt att hitta vägar till elevernas värld och tilltala deras behov, förståelse och intresse. När det gäller behov vet vi följande:” Grundläggande för motivationsteorin är uppfattningen att hela vårt beteende är vårt ständiga försök att tillfredsställa ett eller flera av fem basbehov som finns inskrivna i vår genetiska struktur” (Glasser, 1996, s.23). Maslows behovstrappa illustrerar vilka behov som kan göra sig gällande hos elever på Ekonomiprogrammet. En av de intervjuade ekonomilärarna poängterade tydligt att för en del elever handlar det om att nå en viss nivå i utvecklingen dvs. självförverkligande.

För att tillgodose ovannämnda motivationsskapande faktorer hos elever på Ekonomiprogrammet arbetar alla ekonomilärare noggrant med att förklara ämnets syfte.

(35)

31

Alla ekonomilärare har påpekat att det är viktigt att förklara syftet med undervisningen samt sambandet mellan centralt kursinnehåll och verkligheten. De har gett beskrivande exempel på detta i det presenterade resultatet och sagt att det var motiverande för eleverna att förstå helheten. ”Ledning och stöd” (2015) skriver att när det gäller förståelse och informationsbearbetning är ca 55 procent holistiska elever dvs. de som lär sig bäst genom att förstå helheten först och sedan koncentrerar de sig på detaljer. Ca 28 procent elever lär sig lättast när de får förståelse via steg för steg metoden som så småningom bygger upp en helhetsmässig förståelse. Dessa elever är mer analytiska. Resterande grupp som man kallar integrerarna kan bearbeta informationen på båda sätt. För de sist nämnda spelar inte introduktionen eller hur lärare lägger upp lektionen någon roll. Studiens resultat visar att när ekonomiläraren förklarar för elever att det finns ett samband mellan skoluppgiften och välden utanför skolan skapas förståelse och intresse att lära hos elever. Resultatet visar även att intresse hos elever skapas också om en lärare brinner för sitt ämne.

Det har också framkommit i undersökningen att arbeta med motivation genom interaktivt lärande i form av datasystem, spel och lek kan vara en motivationsskapande faktor hos elever på Ekonomiprogrammet.

I min analys av resultatet ser jag att ekonomilärarna har svarat likadant på min intervjufråga om motivationsskapande faktorer hos elever på Ekonomiprogrammet. De motivationsskapande faktorerna hos elever på Ekonomiprogrammet är: betyg, behov, förståelse och intresse. Dessa faktorer (behov, förståelse och intresse) som ekonomilärarna under intervjuerna poängterade samstämmer med vad bland annat Linde (2012) och Dahlkwist (2012) beskriver som inre motivation. Ett resultat är därmed att ekonomielever på Ekonomiprogrammet är motiverade av yttre motivation såsom betyg och belöning men även av den inre motivationen. Resultatdelen visar att ekonomilärare arbetar med behov, förståelse och intresse hos elever.

Ett annat resultat i studien är att förväntningar och relationer påverkar elevens motivation positivt. Lärarens förväntningar på eleven har en omedelbar effekt på måluppfyllelse. Det blir en kedjereaktion som hänger ihop dvs. relation, förväntning, mål och måluppfyllelse (Wery & Thomsen, 2013).

(36)

32

Det finns skillnader mellan ekonomilärarnas metoder att motivera elever. Huvudresultatet visar att för att motivera elever arbetar ekonomilärarna med diverse metoder såsom mål och målbilder, lärstilar, variation av undervisning utifrån innehåll samt konstruktiv feedback.

En av ekonomilärarna har framhållit lärstilar som metod att motivera elever. Enligt ekonomiläraren är den auditiva lärstilen samt den visuella lärstilen de mest vanliga. I kunskapsbakgrunden framgår det att inlärning sker oftast visuellt och auditivt, sällan taktilt och kinestetiskt (Hajer & Meestringa, 2014). Delresultatet visar att det är svårt att hitta taktila eller kinestetiska uppgifter till elever på Ekonomiprogrammet. Hajer och Meestringa (2014) påpekar vikten av att variera undervisning för att tillfredsställa varje lärstil och härmed motivera elever. Flera ekonomilärare har betonat vikten av att variera undervisning utan att nämna uttryckligen lärstilar som motivationsfaktor.

Några av ekonomilärarna har talat om att de arbetar med mål som metod för att motivera sina elever. Ett annat delresultat i studien är att om eleverna skall uppnå önskade resultat är det av stor vikt att lärare arbetar med uppsatta mål på rätt nivå. Flera författare i kunskapsbakgrunden poängterar detta (Werry & Thomsen, 2013; Hugo, 2011; Dahlkwist, 2012; Ekstrand & Lelinge, 2013). Att även arbeta med målbild är en fungerande metod för att öka motivation enligt empirin. Dahlkwist (2012) skriver att visualisera en målbild i sina tankar för hur man önskar sig att resultatet utfaller, är en viktig motivationshöjande faktor. Det kan handla om olika situationer t.ex. ett föräldramöte eller ett mentorsamtal.

Sist men inte mist arbetar ekonomilärarna med konstruktiv feedback som metod att motivera elever på Ekonomiprogrammet. En av lärarna poängterar att det är viktigt att ha dialog med eleverna och att tala med dem en och en samt skapa förtroende och föregå med gott exempel.

Avslutningsvis sammanfattar jag analyskapitlet enligt följande:

– Ekonomilärarna arbetar med både inre motivation som elevernas behov, förståelse och intresse och yttre motivation som betyg och beröm.

– Ekonomilärarna arbetar med mål, målbilder, lärstilar, variation av undervisning utifrån innehåll och feedback som motivationsfaktorer.

Figure

Figur 1.  Maslows behovshierarki
Figur 2. Maslows behovstrappa

References

Related documents

Vad gäller graden av self-efficacy i jämförelse med upplevd egenpåverkan att hitta ett jobb visade resultatet inte på någon signifikant skillnad mellan hög grad av self-efficacy och

Normalized histograms of the rainrate values for one hour CASA data from the KCYR radar, event of June 10, 2007, calculated using FM algorithm, Z-R relation, and Kdp, for two

Framtida studier skulle därför även kunna behandla hur handbollsspelare reagerar på löpintervaller kontra cykelintervaller och mäta dels resultatet på liknande vis som denna

This qualitative study explores how medium-sized organizations (MSOs) in Sweden employ talent management as a succession-planning tool to retain Millennial talents, using an

Förmodligen för att det inte finns några sånger (eller i alla fall inte fanns när Netterstad skrev sin bok) där pojkar får ha några traditionella flickegenskaper

Eftersom jag skulle vara i klassen under en stor del av höstterminen tyckte jag inte att det räckte med att jag bara presenterade mig själv inför hela klassen när jag berättade

Först fick deltagarna fylla i första delen av enkäten vars syfte är att identifiera vilka som kommit i kontakt med programmering tidigare och därmed inte var relevanta för vår

Framförallt för att enklare kunna koppla empirin till Hirdmans (1988) genusteori samt vår tredje frågeställning som är: Påverkas motivationen utav faktorn om det är en manlig