Från den vita duken till klassrummet

(1)

1

Examensarbete i fördjupningsämnet Historia och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Från den vita duken till klassrummet.

Om hur lärare förhåller sig till identitet – genus, kön och sexualitet i

relation till historiska spelfilmer.

From the silver screen to the classroom.

About how teachers relate to identity – gender, sex and sexuality in relation to

historical movies.

Pierre Ockedal

Lärarexamen 270hp Examinator: Stefan Nyzell

Historievetenskap och lärande

2016-5-30 Handledare: Thomas Småberg

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle

(2)

2

Förord

Detta examensarbete är en fallstudie med inriktning på hur högstadielärare förhåller sig till identitet i relation till historisk spelfilm i historieundervisningen. Studien lyfter därmed dels utformande av historisk spelfilm, samt dels hur lärare använder historisk spelfilm i undervisningen. Fallstudien har genomförts med intervjuer av högstadielärare som kommit att ställas i relation till läroplanen, vetenskapliga teorier och modern forskning. Syftet och målet med fallstudien är således att analysera, diskutera och undersöka lärarens roll vad beträffar elevers identitet – synen på sig själv och andra.

Pierre Ockedal Malmö maj 2016

(3)

3

Sammanfattning

Denna fallstudie har tagits fram med syfte om att undersöka, diskutera och analysera hur lärare förhåller sig till identitet i relation till historisk spelfilm. Detta syfte har framkommit mot bakgrund i att ge historieundervisningen mening och värde, samt att föra fram läraruppdragets myndighetsutövande och demokratiska fostrande. Studien placerar därmed lärarens sociala roll i anslutning till kulturens inflytande vad gäller elevers livsvärld och identitetsutveckling – att vara och bli, att se sig själv och andra.

Studien har följaktligen genomförts med användning av sex stycken kvalitativa intervjuer med historielärare i årskurserna 7-9, vilka kommit att stå som underlag och representation över hur det kan se ut i ett svenskt klassrum år 2014. Därtill har läroplanen tillsammans med vetenskap, teori och forskning kommit att knytas an till intervjuerna för att på så vis underbygga resonemang och resultat. Resultatet av studien visar i sin tur att de intervjuade lärarna allt som oftast väljer att arbeta med historisk spelfilm som komplement i undervisningen. Historiska spelfilmer har då för avsikt att agera likt ett redskap i undervisningen för att visa upp historiska händelser och aktörer på ett sätt som väcker intresse och skapar förutsättningar för upplevelser och medkänsla hos eleverna. Det sker oftast återkopplingar i form av samtal, dialog och diskussioner mellan elever och lärare efter att spelfilmer visats. Spelfilmer problematiseras då efter historiska fakta och trovärdighet i mötet med fiktion men inte ur aspekter som direkt aktualiserar, lyfter eller behandlar vad som visats i relation till identitet – genus, kön och sexualitet. Min slutsats är, mot bakgrund i läroplanen, vetenskap, forskning och teori, att identitet(genus, kön och sexualitet), synen på sig själv och andra, bör närvara i undervisning som berör historia, kultur(historiekultur, populärkultur, medier, masskultur) och berättelser – därmed alltså även historisk spelfilm. Detta då det framkommer i studien att identitet(genus, kön och sexualitet) formas i både social och kulturell kontext och därför även kan påverkas av kulturella konstruktioner. Det förhållningssätt som lärarna uppvisar är i sin tur att behandla identitet i undervisningen, vilket sker mer eller mindre medvetet – dock görs det sällsynt i relation till historisk spelfilm. Istället väljer lärarna att oftast betrakta identitet(genus, kön och sexualitet) som begrepp vilka har för avsikt att ventileras under tematiska förhållanden.

Nyckelord:

(4)

(5)

5

Innehållsförteckning

1. Inledning s.6

2. Syfte s.7

3. Problemformulering och frågeställning s.7

4. Teoretisk förankring och tidigare forskning s.10

4.1 Vad säger LGR 11 om identitet – genus, kön och sexualitet? s.11

4.2 Varför historisk spelfilm? s.12

4.3 Historiedidaktiska teorier s.15

4.3.1 Historiemedvetande – En samhällelig funktion s.16 4.3.2 Historiebruk – Att skapa mening med det förflutna s.19

4.4 Identitet – genus, kön och sexualitet s.21

4.4.1 Identitet och identifikation s.21

4.4.2 Genus, kön och sexualitet s.24

4.4.3 Genus, kön och sexualitet som beståndsdelar i identiteten s.27 4.4.4 Påverkas identitet av historiekultur och berättelser? s.28 4.4.5 Påverkas genus och sexualitet av medier och masskultur? s.30

5. Metod s.32

5.1 Varför välja intervjuer? s.32

5.2 Tillvägagångssätt s.34

5.3 Urval av skolor och lärare s.34

5.4 Forskningsetik s.36

6. Resultat s.37

6.1 Urval av historisk spelfilm s.37

6.2 Didaktiska metoder s.38

6.3 Historiebruk – Fakta och kunskaper s.40

6.4 Identitet s.42

7. Slutsats och analys s.43

8. Referenslista s.50

9. Bilagor s.54

9.1 Intervjufrågorna s.54

(6)

6

1. Inledning

Under mina år på Lärarhögskolan i Malmö har jag fått en bred bas att stå på. Kurserna har behandlat skola, elev och samhälle i relation till pedagogik, lärstilar, historieämnet och historiedidaktik i olika form och utförande. Utöver kurserna har den verksamhetsförlagda tiden (VFT) omsatt teori till praktik för att ge god insikt och förståelse vad gäller de många utmaningar som historieämnet och läraryrket för med sig. Det är i just dessa utmaningar jag finner grunden för min studie.

En viktig del av läraryrket är att utgå från ett demokratiskt förhållningssätt och

fostra elever i enhet med demokratiska värderingar.1 Läraruppdraget är nämligen ett

myndighetsutövande som medför ett stort ansvar och samtidigt inflytande över elevers utveckling – sätt att vara och bli, att se sig själv och andra. Men ett fostrande innebär även ett identitetskapande. I förlängningen ligger problematiken då, enligt mig, i vilka identiteter det ges förutsättningar att utveckla, vilket i sig beror på lärares förhållningssätt till såväl identitetsbegreppet som det material som används för undervisningssyfte. Det är mot denna bakgrund som studien tar sin ansats. Studien avser på så vis att skapa insikt och förståelse för både lärarens och historiens roll för elevernas identitetsutveckling, att då i förlängningen ge historieundervisningen mening och värde. Magnus Hermansson Adler menar nämligen att eleven och skolan står i något av ett motsatsförhållande, där skolan använder historia utifrån till eleven, medan eleverna använder historia inifrån. Det betyder att elevens egen historia bidrar till högre inlevelseförmåga och meningsvärde än vad undervisningen kan bidra med. Hermansson Adler menar således att båda parters historia måste mötas för att forma ömsesidig påverkan. Därmed gör Hermansson Adler antagandet att elever borde lära sig mer

om sig själva och historia om skolundervisningen anknyter till elevens livsvärld.2 Läroplanen

föreskriver en sådan länk mellan identitet, undervisning, undervisningsmaterial och elevers livsvärld. Det skrivs nämligen att elever ska få olika perspektiv på egna och andras identiteter

genom historiska berättelser som används i samhället och vardagslivet.3 Eftersom ”historiska

berättelser” inte definieras valde jag att fokusera på historisk spelfilm. Det är trots allt inte okänt att sådana spelfilmer anknyter till ett historisk berättande och samtidigt återfinns i historieundervisningen såväl som i elevernas vardag. Genom att då ställa identitet i relation till historisk spelfilm möjliggörs länkar mellan elevers livsvärld, kultur, populärkultur,

1

Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Stockholm, 2011, s. 7. 9. 12.

2_{Magnus Hermansson Adler, Historieundervisningens byggstenar: Grundläggande pedagogik och}

ämnesdidaktik, Upplaga 3, Liber AB, Stockholm, 2014. Johanneshov: MTM, 2014, (CA14946), s. 26-28.

(7)

7

historiekultur, historiebruk, historiemedvetande, medier, masskultur, berättelser, skola och samhälle. Därmed blir det relevant för studien att lyfta steget från historiska spelfilmers utformande till rådande undervisningssituationer – att synliggöra och problematisera hur lärare arbetar med historiska spelfilmer och därtill undersöka, analysera och disktera lärares förhållningssätt till identitet i relation till historiska spelfilmer.

2. Syfte

Syftet med fallstudien är att undersöka, analysera och diskutera hur identitet kommer till uttryck i undervisningsformer som använder historiska spelfilmer.

3. Problemformulering och frågeställning

Varför är det viktigt att just lyfta historisk spelfilm? En motfråga kan ställas i form av var elever och unga idag får sina historiska kunskaper? Är det som så att historisk spelfilm är ett sätt på vilket unga kommer i kontakt med historia? Vi möter nämligen historia på många håll i dagens samhälle. Det är inte okänt att exempelvis TV-serier, populärhistoriska tidsskrifter, historiska spelfilmer och datorspel återfinns i elevers och ungas vardag och livsvärld. Var är det då rimligt att anta att de mesta historiska kunskaperna kommer ifrån? Pelle Snickars och Cecilia Trenter exemplifierar med Arns rike, en populärhistorisk driven TV-serie och historisk spelfilm om svensk medeltid som låter blanda faktisk historia med fiktiva karaktärer. Premiären av TV-serien sågs av 1,4 miljoner svenskar. Snickars och Trenter konstaterar därmed att serien i sin tur kommer skapa föreställningar om medeltiden hos allmänheten. Om verket är sanningsenligt eller ej är inte det mest intressanta. Istället är det, enligt Snickars och Trenter, intressant att lyfta och uppmärksamma hur ett medierat historiebruk kommit att få

större inflytande över allmänhetens uppfattningar om historia.4 Ulf Zander instämmer och

hävdar att historia förmedlad via populärkultur kommit att ha en genomslagskraft som ingen

annan historievetenskaplig produkt kan mäta sig med.5 En annan aspekt som bör lyftas vad

gäller historisk spelfilm är enligt Zander följande: ”Filmer i historiska miljöer är inte intressanta främst för att de visar ”hur det egentligen var” eller för att de utgår ifrån en speciell Hollywoodmatris. Istället är det deras samtidsberoende som förtjänar särskild

4

Pelle Snickars & Cecilia Trenter (red.), Det förflutna som film och vice versa: Om medierade historiebruk, Studentlitteratur, Lund, 2004. Enskede: TPB, 2006, (C63818), s. 8-10.

(8)

8

uppmärksamhet.” 6

Historiska spelfilmer är därmed bevisligen en av de kategorierna där både samtida- och historiska kunskaper och föreställningar både möts och kan komma ifrån. Det är inte heller okänt att historisk spelfilm används i undervisningen. Då blir det alltså relevant att se över just hur? Mot bakgrund i ovanstående exempel inryms inte enkom historisk spelfilm. Varför jag lät välja just historisk spelfilm som studiens huvudfokus ligger framförallt i ett egenintresse, men också i erfarenhet av att inte själv vid något tillfälle haft tillgång till TV-serier under mina praktikperioder. Samtidigt är min bedömning att exempelvis historiska spelfilmer och TV-serier har mycket gemensamt. Jag anser nämligen, i likhet med Zander, Snickars och Trenter, att det viktiga är att förhålla sig till genomslagskraft och inflytande. Rent praktiskt kan då tilläggas att TV-serier, i många fall, tenderar att ha betydligt lägre budget men ändå längre speltid än historiska spelfilmer. Dessa faktorer kan i sin tur tänkas vara vad som avskräcker lärare från att använda TV-serier i undervisningen. Därmed är mitt antagande att lärare, mot bakgrund i tillgång på framförallt tid, väljer att använda och köpa in historiska spelfilmer framför TV-serier. Med det sagt innebär det inte att lärare behöver visa hela spelfilmer eller TV-serier i undervisningen för att nå tilltänkta syften.

Varför blir det då relevant att i studien behandla identitet(genus, kön och sexualitet) i relation till historisk spelfilm? Enligt Judith Butler hänger genus och identitet samman. Identitet kan då enligt Butler ses som ett samlingsbegrepp vilket stabiliseras genom beståndsdelarna: genus, kön och sexualitet. Beståndsdelarna blir i sin tur viktiga då det enligt Butler inte går att fastställa den personliga identiteten utan att se till kultur och genuspräglade

normer.7 Linda Fagerström och Maria Nilson menar då i sin tur att genus är ett begrepp som

avser att lyfta hur präglade idéer och föreställningar om femininiteter och maskuliniteter skapas, socialt och kulturellt. För att lyfta dessa idéer och föreställningar krävs att en maktdimension placeras i forskning och resonemang om kvinnor och män. Utan

maktdimensionen, finns alltså inget genusperspektiv.8 Fagerström och Nilson argumenterar då

för att kultur, med fokus på medier och masskultur, kan placeras i en maktposition som har möjlighet att definiera vad som är önskvärt eller ej, normalt eller onormalt, vad som är ”vi” och ”vårt”. Det blir en viktig faktor att förhålla sig till då vi som människor, enligt Fagerström

och Nilson, lär oss vara de vi är genom sociala och kulturella konstruktioner.9 Enligt Gunilla

Jarlbro blir ett genusperspektiv på medierna viktigt ur främst en aspekt, nämligen för att

6

Zander, 2006, s. 30.

7_{Judith Butler, Genustrubbel: Feminism och identitetens subversion, Daidalos, Göteborg, 2007. Enskede: TPB,}

2007, (C79641), s. 67-68.

8

Linda Fagerström & Maria Nilson, Genus, medier och masskultur, Upplaga 1, Gleerup, Malmö, 2008. Johanneshov: TPB, 2010, (C97007), s. 12.

(9)

9

upprätthålla ett demokratiskt samhälle. Det går därför inte att blunda för vilken verklighet som medierna väljer att skildra. Jarlbro tar då sin utgångspunkt i att medierna agerar likt en

daglig referensram på vilken våra uppfattningar om omgivning och omvärld skapas.10

Studien tar således sin utgångspunkt mot bakgrund i ovanstående genomgång, vilken skapar bryggor mellan de olika begreppen. På så vis förhåller sig alltså studien till genusvetenskapen. Framförallt synliggörs det genom att placera identitet i anknytning till genus, kön och sexualitet, men även genom att ställa lärare och kultur, i form av populärkultur/masskultur/historiekultur/medier ur en maktposition, i relation till identitet. Studien analyserar då inte utvalda historiska spelfilmer ur ett genusperspektiv utan visar snarare hur ett genusperspektiv kan anknytas till identitet och historisk spelfilm. Studien avser således att behandla hur människors identitet(genus, kön och sexualitet) utformas och eventuellt låter påverkas/formas av kultur (populärkultur, historiekultur, masskultur och medier). För är det då som så att kulturella konstruktioner, i form av historisk spelfilm, eventuellt bidrar till att forma och påverka människors identitet – sätt att vara och bli, samt synen på sig själv och andra? Då är det alltså ytterst nödvändigt att analysera och diskutera lärares förhållningssätt till identitet(genus, kön och sexualitet) i relation till undervisning som använder historisk spelfilm, en berättelseform som enligt läroplanen ska infinna sig i

undervisningen.11 Varför studien inte fokuserar på begrepp så som exempelvis ”etnicitet” har

framförallt ett avgränsande syfte. Richard Jenkins menar nämligen att genus är en kollektiv identitet, vilken påverkas externt, till skillnad mot etnicitet som är en gruppidentitet, vilken

man föds in i.12 Med det sagt kan givetvis etnicitet, genom normer, maktordningar och

kulturell påverkan, kopplas till genus. Studien gör därför inte skillnad på etniciteter utan avser snarare att, i det stora hela, redogöra för historieundervisningen i samband med historiska spelfilmer, alltså sociala och kulturella faktorers/konstruktioners inflytande på människors identitet(sexualitet, genus och kön).

För att konkretisera är mina övergripande frågeställningar således: • Hur arbetar SO-lärare med historisk spelfilm i historieundervisningen?

• Hur förhåller sig lärare till identitet(genus, kön och sexualitet) i relation till historisk spelfilm?

10

Gunilla Jarlbro, Medier, genus och makt, Studentlitteratur, Lund, 2006. Enskede: TPB, 2007, (C82362), s. 8.

11

Skolverket, 2011, s. 172.

(10)

10

Mina frågor är då dels beskrivande och dels analyserande. Den första är beskrivande och avser att i första hand påvisa hur arbete med historiska spelfilmer kan se ut i historieundervisningen. Frågan analyseras i anslutning till fråga två för att underbygga resultat och slutsats. Den andra frågan är analyserande för att på så vis djupgående ifrågasätta förhållningssätt till identitet(genus, kön och sexualitet).

4. Teoretisk förankring och tidigare forskning

Inledningsvis behandlar studien begrepp så som historiedidaktik, historiemedvetande och historiebruk för att på så vis få perspektiv på relationen mellan undervisningen i historia, identitetskapande, individ och samhälle. Därefter går studien djupgående med inriktning på teori, vetenskap och forskning som berör identitet, genus, kön, sexualitet och historisk spelfilm, samt hur vi som människor påverkas av historiekultur, kultur, berättelser, medier och masskultur. Inom teorierna behandlas även föreställningar, värderingar, normer och maktordningar. Denna breda bas kräver således ett omfattande material baserat på en mängd olika författare och forskningsfält. Det innebär i sin tur att fallstudien bygger på ett flertal tidigare gjorda studier. Sådana studier kan placeras i följande kategorier:

1. Historisk spelfilm (analys och pedagogik)13

2. Identitet (genus, kön, sexualitet och pedagogik)14

3. Medier och masskultur (genus, könsroller och sexualitet)15

13_{Se exempelvis: Robert Brent Toplin, History by Hollywood, Upplaga 2, University of Illinois, Urbana &}

Chicago, 2009.

Se exempelvis: Ulf Zander, Clio på bio: Om amerikansk film, historia och identitet, Historiska media, Lund, 2006.

Se exempelvis: Andreas Jönsson & Camilla Lawitz, Hollywood som historielärare: Hur man kan använda historisk spelfilm som hjälpmedel för att utveckla elevers historiemedvetande, Malmö högskola, Malmö, 2007. Se exempelvis: Josefine Larsson, Undervisa i historia med spelfilm, Malmö högskola, Malmö, 2011.

Se exempelvis: Joakim Srålin, Film som text och källa: Filmmediets roll i läromedel för svenska och historia i gymnasieskolan, Linköpings universitet, Linköping, 2015.

Se exempelvis: Åsa Johansson, Film som pedagogiskt redskap i historieundervisningen, Linköpings universitet, Linköping, 2006.

Se exempelvis: Daniel Nordbeck, Film som historieförmedlare: En studie kring spelfilm i historieundervisningen, Malmö högskola, Malmö, 2010.

14

Se exempelvis: Ida Lindh, Hur lärare konstruerar sexualitet i likabehandlingsdiskursen och dess konsekvenser i undervisningen, Malmö högskola, Malmö, 2015.

Se exempelvis: Nadja Carlsson & Linda Larsson, Genusperspektiv på historieundervisningen: En intervjustudie om hur läraresynliggör de båda könen i sin undervisning, Högskolan i Borås, Borås, 2011.

Se exempelvis: Manja Cizmic, Elev och identitet: Ett arbete om verksamma lärares tankar kring deras elevers identitet på en invandrartät segregerad skola i Malmö, Malmö högskola, Malmö, 2013.

15_{Se exempelvis: Linda Fagerström & Maria Nilson, Genus, medier och masskultur, Upplaga 1, Gleerup,}

(11)

11

Det finns därmed tidigare forskning som berör mycket av vad jag valt att behandla i studien. Däremot kan jag inte utläsa att det tidigare tagits fram forskning som ansluter lärare, identitet, genus, kön och sexualitet till historiskspelfilm. Mitt angreppssätt och ingångspunkt bidrar således dels till att avgränsa studien och därigenom även göra studien mer konkret, samt att presentera ett material som ej tidigare behandlats i lika utsträckning.

4.1 Vad säger LGR 11 om identitet – genus, kön och

sexualitet?

Behöver man som lärare arbeta med identitet(genus, kön och sexualitet) och kultur/kulturella

konstruktioner/kulturutbud så som populärkultur, historiekultur, masskultur och

medier(historisk spelfilm) i historieundervisningen? Inledningsvis konstaterade jag att läroplanen länkar samman identitetsbegreppet, elevens livsvärld och potentiellt undervisningsmaterial. Dock avser denna del att med exempel förtydliga hur ett flertal delar i läroplanen antingen antyder eller direkt föreskriver vad jag valt att fokusera på i studien. Det föreskrivs i sin helhet likt ett arbete som handlar om att förebereda eleverna för ett liv såväl i som utanför skolan. Det uttrycks i form av att medvetandegöra normsystem, likheter och

skillnader mellan människor för att kunna interagera med andra.16 Undervisningen ska

därmed medföra att eleverna tar del av olika former av kulturutbud och kulturella sammanhang, förstår hur historiska berättelser används i samhället och vardagslivet för att därigenom få olika perspektiv på egna och andras identiteter, eleverna ska därtill ges möjligheter att diskutera problem, värderingar, föreställningar och uppfattningar, får insyn i människors levnadsvillkor och därmed i sin helhet ges möjlighet att leva sig in i- och förstå

andra människor.17 Skolan är därmed en social och kulturell mötesplats där lärarnas uppgift är

att utveckla känsla för samhörighet och solidaritet för människor, även utanför den närmaste

gruppen.18 Lärarna ska därtill värna om människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor

och män.19 Det betyder att ingendera form av diskriminering får ske, varken vad gäller

Se exempelvis: Jozephine Hagenlöf, Könsroller i media: En kvalitativ text- och bildstudie av två livsstilsmagasin, Luleå tekniska universitet, Luleå, 2008.

Se exempelvis: Keren Eyal & Dale Kunkel, The effects of sex in television drama shows on emerging adults’ sexual attitudes and moral judgments, Upplaga 2, Journal of Broadcasting & Electronic Media 52, (PDF), 2008.

16

Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Stockholm, 2011, s. 12-13.

17

Skolverket, 2011, s. 7. 13-14. 172.

18

Skolverket, 2011, s. 7. 12.

(12)

12

identitet, kön eller sexualitet.20 Detta är således skolans och de anställdas ansvar att se till så

att eleverna får med sig samhällsnödvändig kunskap och demokratiska värderingar.21 Vidare

ska eleverna förstå historiska sammanhang och förstå sitt historiemedvetande. Eleverna

behöver då kunskap om hur historia används.22 Därtill ska begrepp så som identitet behandlas

i relation till historiska sammanhang för att visa på stärkande och skapande av gemenskaper.23

Det står klart utskrivet att lärare enligt läroplanen ska arbeta med identitet, kön, sexualitet, kultur, kulturutbud, kulturella sammanhang, berättelser i samhället och vardagslivet – historisk spelfilm. I läroplanen används då ord så som: identitet(samt likheter och skillnader), kön och sexualitet. Dock förekommer aldrig ordet ”genus”. Ordet kan dock(som studien visar) placeras i sammanhang av andra begrepp – så som kön, sexualitet, normer och identitet. För en mer ingående genomgång av läroplanen se Bilagor 9.2.

4.2 Varför historisk spelfilm?

Enligt Ulf Zander är historiska spelfilmer de filmer som på något sätt refererar till det förflutna, med andra ord utspelar sig i en bestämd historisk miljö. Händelserna och karaktärerna som skildras i denna miljö behöver inte vara sanningsenliga, alltså baseras på verkliga historiska händelser. Därmed klassas alltså även fiktion som utspelas i någon form av

historisk miljö och förfluten tid som historisk spelfilm.24 Det intressanta med historiska

spelfilmer är då enligt Zander att det går att utläsa ”[…] tidsbundna representationer av exempelvis sociala problem och klasskillnader, etniska och sexuella minoriteter, könsroller samt inställning till familj, kyrka och social status.” 25

Vidare menar Zander att det går att avläsa dessa tidsbundna representationer i historiska spelfilmer genom ”[…] förändringar av nationella, regionala och lokala identiteter och i synen på etnicitet, genus och generation över tid.” 26

Därmed konstaterar Zander följande: ”Filmer i historiska miljöer är inte intressanta främst för att de visar ”hur det egentligen var” eller för att de utgår ifrån en speciell Hollywoodmatris. Istället är det deras samtidsberoende som förtjänar särskild

uppmärksamhet.” 27

Magnus Hermansson Adler konstaterar i likhet med Zander att rådande samhälle bör anslutas till historiska spelfilmer. Enligt Hermansson Adler är det då framförallt 20_{Skolverket, 2011, s. 7.} 21 Skolverket, 2011, s. 9. 12. 22 Skolverket, 2011, s.172. 23_{Skolverket, 2011, s. 177.} 24 Zander, 2006, s. 29. 25 Zander, 2006, s. 30-31. 26 Zander, 2006, s. 15. 27_{Zander, 2006, s. 30.}

(13)

13

intressant att studera relationen mellan skapare, skapelse och samhälle, detta eftersom skaparen inte kan leva i ett socialt vakuum som helt och hållet avskiljer sig från samhällets strukturer och maktförhållanden. Hermansson Adler manar därför till att anta ett sociokulturellt perspektiv vid filmvisning, vilket låter verket omvandlas till en artefakt som

medierar kunskap i elevens lärande om både verket i sig, samt tiden som det skapades i.28

Vidare menar Zander att de historiska spelfilmernas genomslag grundar sig i att publiken försätts direkt i händelsernas centrum på historiska platser. Detta görs möjligt med en subjektiv kamera som tillåter oss att direkt bli en del av historien och därmed omedelbart delaktiga. På så vis blir det som om att vi inte längre bevittnar historia, vi blir en del av

historia.29 För att på bästa sätt bäst uppnå denna delaktighet har en intrig kopplats in och

spelfilmen har därmed lagts tillrätta med hjälp av presentation, komplikation och upplösning

för att fånga sin publik.30 De historiska spelfilmernas uppbyggnad ger då publiken en inblick i

olika personers öden, oftast skildrade i ett partiskt perspektiv – ett slags David besegrar Goliat-scenario, där även moral skildras och får oss att kunna identifiera oss med

karaktärerna.31 Med det sagt innebär det inte, enligt Zander, att åskådaren identifierar sig med

enbart en enskild karaktär, eller ens ser filmer ur givna positioner. Vi som åskådare kan

identifiera oss med flera representerade karaktärer även om de har olika funktioner.32 Enligt

Zander innebär då identifikation en process där ”[…] identiteter aktivt medvetandegörs,

bearbetas eller skapas.” 33

Zander menar dock att ”[…] filmberättelser och deras ofta tydliga identitetsrelaterande uppdelning av ”vi” och ”de andra” är inflytelserika för vårt sätt att förstå oss själva och vår plats i världen samt för att skapa mer eller mindre realistiska bilder av dem

som vi inte har någon direktkontakt med.” 34 Zander konstaterar således att de historiska

spelfilmerna har möjlighet att vara identitetsbildande, skapa föreställda gemenskaper och sammanhang vilket i sin tur banar vägen för resonemang kring dess inflytande över

människors verklighetsuppfattningar.35 I anslutning till Zander menar Tomas Axelsson att

28

Hermansson Adler, 2014, s. 181-182.

29_{Ulf Zander, ”Det förflutna på vita duken: film som historieförmedlare”, Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander}

(red.), Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund, 2004. Enskede: TPB, 2005, (C54175), s. 126-128.

(red.), Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund, 2004. Enskede: TPB, 2005, (C54175), s. 136. 139.

(red.), Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund, 2004. Enskede: TPB, 2005, (C54175), s. 134. 32 Zander, 2006, s. 26. 33 Zander, 2006, s. 26. 34 Zander, 2006, s. 27. 35_{Zander, 2006, s. 23.}

(14)

14

historiska spelfilmer bidrar till att bygga en gemensam kulturell förståelse för omvärlden. Axelsson lyfter då hur filmer, med fokus på filmen ”Gladiator”, påverkar publikens reception, och exemplifierar med hur lärare i många fall använder filmen i sin undervisning – antingen bitvis eller hela verket. Axelsson menar i sin tur att det blir viktigt att ha kännedom om att filmer, genom kopplingar mellan det förflutna, nuet och framtiden, skapar möjliga föreställningar om hur världen hänger ihop. Därtill låter filmerna beröra publikens personliga föreställningar och etiska bedömningar i vad som kan beskrivas som mentala processer. Enligt Axelsson utgår nämligen publiken ifrån sin egen identitet i en subjektiv självreflexiv process i

relation till filmen.36

Robert Toplin konstaterar att skådespelare i anslutning till historiska aktörer kan medföra att spelfilmerna får ett stort genomslag hos publiken, så sker trots att Hollywood inte är eller utger sig för att vara publikens historielärare. Spelfilmer har därmed enligt Toplin format miljoner människors historiska kunskaper och uppfattningar trots att dessa verk många

gånger avser vara ren underhållning.37 Med bakgrund i detta genomslag har Toplin, i sin

studie, kunnat konstatera att det finns fyra olika sätt som i det tysta utgör den historiska spelfilmens agenda:

• Blanda fakta och fiktion: Att blanda fakta och fiktion handlar då framförallt om att uppnå ett underhållningsvärde.

• Forma bevis för att leverera specifika antaganden: Att uttrycka sig för att vara historiskt sanningsenlig. • Föreslå meddelanden för samtiden genom att använda dåtiden: Att skapa länkar mellan dåtid och samtid för att i någon mån politiskt påverka sin publik.

• Anta en sorts dokumenterande stil för att framställa vad Toplin kallar, i fri översättning, ”Stor person-perspektiv” i utvalda händelser: Att skildra utvalda personer i historisk miljö och kontext med syfte om att få publiken att emotionellt engagera sig.38

Toplin fastställer således att mängder med spelfilmer med historisk anknytning sänder meddelanden i det tysta. Dessa kan röra samhälle och politik i form av åsikter om dåtid och samtid. Toplin menar nämligen att massvis med film använder sig av historia oavsett om faktiska händelser endast är med i periferin, likt bihang till fiktiva karaktärer som placerats i det förflutna. Toplin konstaterar då att filmbranschen, med Hollywood i spetsen, därmed har

36_{Tomas Axelsson, ”Film engagemang, moraliskt patos och hjältedyrkan”, Isak Hammar & Ulf Zander (red.),}

Svärd, sandaler och skandaler: Antiken på film och i tv, Studentlitteratur, Lund, 2015. Johanneshov: MTM, 2016, (CA24624), s. 257-258.

37_{Robert Brent Toplin, History by Hollywood, Upplaga 2, University of Illinois, Urbana & Chicago, 2009, s.}

1-3.

(15)

15

ett stort inflytande över människors historiska uppfattningar och tolkningar av det förflutna.39

Filmerna kan på så vis ses, enligt Toplin, som ett mäktigt verktyg för kommunicerande av åsikter och känslor om historia. Det medför att historiker måste förhålla sig till den historia

som pressenteras på film.40 Vidare menar Toplin i sin tur att historiska spelfilmer inte kan

utformas likt skolornas encyklopediska framställning, det skulle inte attrahera publiken. Filmskaparna avser nämligen att väcka medkänsla för de historiska aktörerna. Detta ligger enligt Toplin i den historiska spelfilmens natur. Filmskaparna väljer nämligen ut vad de vill att publiken skall få ta del av och känna för. Spelfilmerna kommer således att förbli

obalanserade till denna grad då selektionen styr hur mycket som visas och varför.41 Detta har

senare medfört att en del historiker valt att se möjligheter istället för att beklaga. Historiska spelfilmer sägs då kunna leverera goda insikter vilket medför att en ny debatt måste ta form. Historisk spelfilm kan då ses som en ny form av representation och tolkning utöver traditionella former där bild och text står för sig. Spelfilmerna oavsett sin trovärdighet kan därmed bidra till att publiken får möjlighet att ifrågasätta historia, inte bara den historia som

verket i sig valt att inkorporera utan i största allmänhet.42

4.3 Historiedidaktiska teorier

För att sammanföra samhälle, skola och individ med historia som ämne blir det relevant att i första skede lyfta och anknyta historiedidaktiken till studien. Historiedidaktiken har nämligen kommit att utvecklas genom att ansluta samhälle till historievetenskap, historieundervisning och pedagogik. Fokus har då kommit att ligga på historiens funktion, form och bruk i relation till samhället. Med historiedidaktiken har då i sin tur historia ställts i relation till frigörande,

identitet och medvetande.43 Genom begreppen historiemedvetande, historiebruk och

historiekultur har således centrala ramverk för historiedidaktiken skapats.44 Historiedidaktik

utgörs därmed idag av hur historia analyseras, förstås, förmedlas och brukas i skola, stat och hos enskilda individer. Det är således en process som sträcker sig utanför skolan och dess klassrum. Det kan ses som en sfär med följande beståndsdelar: skola, elev, innehåll, metodik och runt dessa beståndsdelar svävar samhället likt en inramande cirkel. Väl inne i cirkeln påverkas därtill historieundervisningen av de identiteter som finns närvarande i klassrummet, 39_{Toplin, 2009, s. 9-10.} 40_{Toplin, 2009, s. 225-226.} 41 Toplin, 2009, s. 11-12. 42_{Toplin, 2009, s. 16-17.}

43_{Klas-Göran Karlsson, ”Historiemedvetande - begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”, i Christer Karlegärd &}

Klas-Göran Karlsson (red.), Historiedidaktik, Studentlitteratur, Lund, 1997, s. 22-25.

(16)

16

alla präglade av det omgivande samhället. Det betyder att både lärarens och elevernas identiteter, samhällssyn och erfarenheter tillsammans med andra sociokulturella erfarenheter vägs in i hur historieundervisningen utformas. Därmed är det inte endast styrdokument och

läroplaner som påverkar historieundervisningen.45 Historiedidaktiken har på så vis kommit att

inkludera hur historia framträder inom människor i form av medvetande, mening och minnen, men även hur historia syns i vår omgivning som monument, museum och i populärkultur. Det har i sin tur inneburit att historieämnet idag dels består av faktabaserad kunskap, men även

känslor, värderingar och föreställningar.46 Idag består alltså historieämnet av de båda

ingredienserna – historievetenskap och historiedidaktik. Det betyder att skola och samhälle knutits samman och att det framkommit en insikt om att läraren och vetenskapsmannen endast står för en liten del av historieförmedlingen. Som lärare blir det således viktigt att se bredden som historieämnet bär med sig – att historia och historiekultur är integrerat i alla människor och omgivningar, samt att olika perspektiv och bruk som framställer dåtid påverkar

människors syn på nutid och framtid.47

4.3.1 Historiemedvetande – En samhällelig funktion

Begreppet ”historiemedvetande” introducerades år 1979 av Karl-Ernst Jeismann med avsikt att påvisa att människor genomgår en orienteringsprocess där förståelsen av nutiden står i

samband med tolkningar av dåtiden och perspektiv på framtiden.48 Begreppet kom sedan att

omformulerats av Bernard Eric Jensen efter följande:

• ”Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.”

• ”Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelsen av nutiden och perspektiv på framtiden.”

• ”Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning.”

45

Vanja Lozic, Historieundervisningens utmaningar: Historiedidaktik för 2000-talet, Upplaga 1, Gleerups Utbildning AB, Malmö, 2011, s. 13-15.

46_{Klas-Göran Karlsson, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”, Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.),}

Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund, 2004. Enskede: TPB, 2005, (C54175), s. 34-35.

47

Per Eliasson, Klas-Göran Karlsson, Henrik Rosengren & Charlotte Tornbjer (red.), Inledning i Historia på väg mot framtiden – Historiedidaktiska perspektiv på skola och samhälle, Lunds universitet, Lund, 2010, s. 9.

(17)

17

• ”Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen.”

49

Jensen tolkar sedan begreppet och kommer fram till fem läroprocesser för att behandla historiemedvetande. Närmare bestämt som:

• Identitet

• Ett möte med det annorlunda • Berättelse

• Sociokulturell läroprocess • Värde- och principförklaring 50

Jensen menar nämligen att identitetsutvecklingen ofta sker, medvetet eller omedvetet, i mötet med det annorlunda. Alltså bekräftas och stärks identiteten i mötet med det annorlunda. När vi sedan bildar oss en historisk identitet eller lär oss något vi kan använda i framtiden görs detta som berättelser. När vi då lär oss historia lär vi oss även att ta ställning inför vad som kan bli värdefullt i framtiden. På så vis kan samtliga fem läroprocesserna av historiemedvetande

länkas samman.51 Jensen menar då i sin tur att film, tv-spel och skönlitteratur då kan ses som

hjälpmedel för att utveckla historiemedvetandet.52 Vidare menar Jensen dock att

historiemedvetande inte endast behöver relatera själva historieämnet. Enligt Jensen kan historiemedvetandet även ses som betydelse för människors liv och sociala samspel. Historiemedvetande blir på så vis en del av människors vetande, identitet och handlingar. Historiemedvetandet blir då, enligt Jensen, nyckeln som förklarar och gör det möjligt att förstå handlingar, oavsett om det berör dåtid, samtid eller framtid. Människor som individ eller i kollektiv kan således ses både som skapade och skapare av historia och därmed blir historiemedvetande inte längre ett begrepp som berör endast historieämnet och dess didaktik,

det blir snarare en samhällsteori som förklarar historiemedvetandets samhälleliga funktion.53

49_{Bernard Eric Jensen, ”Historiemedvetande - begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”, i Christer Karlegärd &}

Klas-Göran Karlsson (red.), Historiedidaktik, Studentlitteratur, Lund, 1997, s. 58.

50

Bernard Eric Jensen, ”Historiemedvetande - begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”, i Christer Karlegärd & Klas-Göran Karlsson (red.), Historiedidaktik, Studentlitteratur, Lund, 1997, s. 74-76.

51

Bernard Eric Jensen, ”Historiemedvetande - begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”, i Christer Karlegärd & Klas-Göran Karlsson (red.), Historiedidaktik, Studentlitteratur, Lund, 1997, s. 74-76.

52_{Bernard Eric Jensen, ”Historiemedvetande - begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”, i Christer Karlegärd &}

Klas-Göran Karlsson (red.), Historiedidaktik, Studentlitteratur, Lund, 1997, s. 78.

53

Bernard Eric Jensen, ”Historiemedvetande - begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”, i Christer Karlegärd & Klas-Göran Karlsson (red.), Historiedidaktik, Studentlitteratur, Lund, 1997, s. 57.

(18)

18

Ser vi till svenska gelikar menar Klas-Göran Karlsson i sin tur att ”En viktig funktion av begreppet historiemedvetande är rent heuristisk, det vill säga att det tjänar till att påminna oss om att historien aldrig kan förstås enbart med hänvisningar till det förflutna. Det finns alltid en sentida plattform från vilken man iakttar och förhåller sig till historien, och alltid en

föreställning om det förflutnas övergång i det kommande.” 54 Vidare menar Karlsson att vi

som människor inte skulle kunna existera utan ett historiemedvetande. Karlsson menar då att historiemedvetande används för att skapa vår identitet och är ”[…] den mentala process

genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid.” 55 Ulf Zander tar en snarlik ansats

till Karlsson och lyfter att det finns de som menar att historieproducenter bör sträva efter att rekonstruera historia efter dåtidens villkor, medan en annan sida menar att all historia är konstruktioner vilka skapas i mötet ”[…] mellan dåtidens artefakter, rådande

genrekonventioner och dagsaktuella behov och tolkningar.” 56

Att då se all historia som en konstruktion innebär det i sin tur att historia som spelfilm kan anslutas till begreppet historiemedvetande. Detta eftersom historiemedvetande, enligt Zander, placerar historia i en rörlig kontext i vilken nutida behov och tankar kring framtida utvecklingsscenarion låter sig

formas genom tolkningar av det förflutna.57 Kenneth Nordgren hävdar å andra sidan att det

finns en komplexitet att studera och konkretisera historiemedvetande. Nordgren menar då att historiemedvetandet består av två delar, dels en kognitiv medveten del, men också omedveten och emotiv del. Vidare menar Nordgren att det inte är i skolan som ett historiemedvetande skapas. Nordgren menar då istället att det är riktningen för historiemedvetandet som skolan har som möjlighet att påverka. Nordgren förklarar att det är relationen då, nu och sedan samt förståelsen av dessa som skolan väljer utefter de syften och mål som antagits. Vidare menar Nordgren att vi således inte kan studera det faktiska historiemedvetandet, dock kan vi studera de faktorer som är en del i formandet av ett historiemedvetande. Detta görs genom att studera exempelvis val och handlingar som görs i skolan i relation till utvalda berättelser som då styrs

av rådande historiekultur som i sin tur är en produkt av ett maktförhållande.58 Magnus

Hermansson Adler ser också svårighet i att definiera begreppet som allt för ofta blir abstrakt.

Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund, 2004. Enskede: TPB, 2005, (C54175), s. 47.

Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund, 2004. Enskede: TPB, 2005, (C54175), s. 48-49. 56 Zander, 2006, s. 15. 57 Zander, 2006, s. 15. 58

Kenneth Nordgren, Vems är historien?: Historia som medvetande, kultur och handling I det mångkulturella Sverige, Umeå universitet, Umeå, 2006, s. 41.

(19)

19

Hermansson Adler menar då att historiemedvetande handlar om att förstå tidsbundna historiska samband. Med förståelse för samband kan eleven reflektera över historia och blir därmed medveten om historiens betydelse. Detta medför att eleverna kan använda historiska

kunskaper för att på så vis utveckla ett historiemedvetande.59Hermansson Adler menar därtill

att ingen forskning visar hur begreppet har en praktisk medveten funktion i undervisningen. Begreppet kan i praktiken istället ses som orsak och verkan – att dåtida händelser har inverkan

på nutida händelser som i sin tur kommer att påverka framtida händelser.60

4.3.2 Historiebruk – Att skapa mening med det förflutna

Genom begreppet ”historiebruk” kan historia kopplas samman med kunskap och identitet. Enligt Klas-Göran Karlsson finns det nämligen sju olika typer av historiebruk. Dessa bruk är som följer:

• Vetenskapligt: Att upptäcka/rekonstruera • Moraliskt: Att återupptäcka

• Existentiellt: Att minnas/glömma • Ideologiskt: Att uppfinna/konstruera

• Politisk-pedagogiskt: Att illustrera/offentliggöra/debattera • Kommersiellt: Att öka historiens värde/göra ekonomiska vinster • Ickebruk: Att glömma/utplåna 61

Samtliga bruk kan ofta existera bredvid varandra, i verkligheten även överlappa varandra och

används för att skapa sammanhang och mening i tillvaron.62 Historiebruk är då enligt

Klas-Göran Karlsson sättet på vilket det förflutna blir ”[…] en kulturprodukt eller en artefakt som konstruerats, uppfattas och används av individer, grupper, samhällen och stater för att svara

mot vissa specifika behov och för att tillfredställa vissa särskilda intressen.” 63 Enligt Karlsson

finns en ytterligare baktanke med historiebruk, nämligen att se över historiens roll samhället

59

Hermansson Adler, 2014, s. 100.

60

Hermansson Adler, 2014, s. 97-98.

Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund, 2004, Enskede: TPB, 2005, (C54175), s. 55-56.

(20)

20

samt att reflektera över sitt eget bruk av historia.64 Kenneth Nordgren är inne på samma linje

som Karlsson och anser att historiebruk är sättet som historia kan användas för att skapa

mening.65 Peter Aronsson menar i sin tur att historiebruk står i direkt relation till

historiekultur. Dock menar Aronsson att det finns skillnader mellan begreppen historiebruk och historiekultur. Detta eftersom historiebruk, enligt Aronsson, ”[…] är de processer då delar

av historiekulturen aktiveras för att forma bestämda meningsskapande och

handlingsorienterande helheter”.66 Historiekultur är i sin tur ”[…] de artefakter, ritualer,

sedvänjor och påståenden med referenser till det förflutna som erbjuder påtagliga möjligheter

att binda samman relationen mellan dåtid, nutid och framtid”. 67 Det innebär att urval av

historiekulturen omsätts i former av historiebruk för att sedan formera historiemedvetande.68

Vidare menar Aronsson, i likhet med Karlsson och Nordgren, att historien blir betydelsefull när den skapar mening, vilket den gör genom att sättas i sammanhang om exempelvis identitet

och identitetsskapande.69 Det handlar då, enligt Aronsson, om berättelser som genom att

aktualisera tidsdimensioner ger svar på då, nu och sedan i form av vilka vi är, vart vi är på väg och vilket öde som vi kämpar för eller emot. Detta meningsskapande eftersöks inom samtliga historiebruk oavsett om det rör politik, individer, vetenskap eller kommersiella syften. För då historien väl skapat mening kan den även skapa legitimitet och förändring av oss som individer. Men för att bli legitimerande behöver historien gestaltas i någon form. Det räcker nämligen inte att berättelser bara finns till. Den måste levandegöras antingen genom exempelvis muntlig tradition, text, museer eller film. För det är först då historien tas emot av en mottagare för att sedan tolkas som den finns till. Genom denna individuella tolkning kan förändringar av oss själva ske. Detta görs då vi lär känna andra kulturer och olika tider vilket hjälper oss frigöras ifrån vad Aronsson kallar för ”koloniala järngrepp”. Det innebär att inte längre endast se eller förlita sig på den egna kulturen som kunskapshållare. Med utblickar på

andra kulturer och andra tider kan med andra ord synen på oss själva förändras.70

Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund, 2004. Enskede: TPB, 2005, (C54175), s. 59.

65_{Nordgren, 2006, s. 16-19.}

66

Peter Aronsson, Historiebruk: Att använda det förflutna, Upplaga 1:6, Studentlitteratur AB, Lund, 2004, s. 17.

67

Peter Aronsson, Historiekultur, politik och historievetenskap i Norden, Historisk tidskrift (Sverige) nummer 122:2, (PDF), 2002, s. 189.

68_{Aronsson, 2004, s. 18.} 69_{Aronsson, 2004, s. 57.} 70_{Aronsson, 2004, s. 57-62.}

(21)

21

4.4 Identitet – genus, kön och sexualitet

Inom såväl historiedidaktik, historiemedvetande, historiebruk och historisk spelfilm återfinns begrepp så som ”identitet”, ”identifikation” och ”identitetsskapande”/”identitetsbildande” – men vad innebär begreppen och hur hänger de samman? För att då kunna placera identitet, genus, kön och sexualitet i en sammanförd kontext behövs först separata inblickar i begreppen.

4.4.1 Identitet och identifikation

Richard Jenkins förklarar identitet som likhet och skillnad.71 Enligt Jenkins är likheter och

skillnader i ett förhållande som synliggörs genom vetskap om vem som är vem och vad som är vad, något som tydliggörs mellan individer och kollektiv, samt olika grupper. På så vis menar Jenkins att identitet är sättet på vilket vi vet vem vi är och vem andra är, samt även en förståelse om andra människors förståelse om sig själva och andra eftersom det inbegriper oss

själva.72 Vidare menar Jenkins att identitet måste följas av sitt verb, identifiera. Jenkins menar

nämligen att identitet är en aktiv process som handlar om klassificering av människor och saker, samt att associera sig med och fästa sig vid någon eller något.73 Jenkins väljer då att utveckla begreppet identitet med ordet social framför – social identitet. Inom begreppet inryms även kultur och har för avsikt att påvisa att alla mänskliga identiteter är per definition

sociala.74 Jenkins argumenterar då för att identitet och identifikation alltid handlar om

interaktion för att skapa mening – vilket görs i en social process.75 Vidare förklarar Jenkins att

identitet, sammansatt med identifikation, inte längre är – identitet bör snarare ses som vara

eller bli.76 Enligt Nils Hammarén och Thomas Johansson handlar identitet om att fastställa

individers tillhörighet. Betoningen ligger även där på likheter och skillnader.77 Hammarén och

Johansson menar att identitet är ett begrepp som bör studeras genom att sätta samman

samhälle/kultur, vardagsliv och subjekt.78 Identitetsbegreppet kan därmed placera individen i

en samhällskontext som inkluderar de strukturer, positioner och institutioner som inryms i

71 Jenkins, 2004, s. 4. 72_{Jenkins, 2004, s. 5.} 73 Jenkins, 2004, s. 4. 74 Jenkins, 2004, s. 4. 75_{Jenkins, 2004, s. 4.} 76 Jenkins, 2004, s. 5.

77_{Nils Hammarén & Thomas Johannson, Identitet, Upplaga 1:1, Liber AB, Malmö, 2009. Johanneshov: TPB,}

2011, (C98720), s. 9.

(22)

22

samhället.79 Det återfinns nämligen ett flertal teorier som låtit behandla identitet i relation till

en social kontext och omgivande samhälle. Hammarén och Johansson exemplifierar då med Erving Groffmans, idag ofta förlegade, Rollteori är en produkt av industrisamhället som avser att behandla identitetsbegreppet genom att belysa människors samhällsroll som ett sätt att definiera identitet – att vara man, kvinna, polis eller kriminell är exempel på sådana roller. De problem som, enligt Hammarén och Johannson, uppstår i Rollteorin är att teorin på ett skarpt sätt avgränsar människor i bestämda positioner och inte i djupare mening behandlar

exempelvis kön, eller könsroller. Därmed kan sägas att teorin spelar ut sin egen roll.80

Hammarén och Johannson menar dock att Peter Berger lät dra inspiration från Rollteorin när han formulerade sin egen teori om formande av den moderna identiteten. Berger lät dock överge rollbegreppet till fördel för ”identitet”. Teorin formades i övergången till det

postindustriella samhället och är användbar än idag.81 I likhet med Berger väljer därför

Hammarén och Johansson att vidare utveckla teorin genom att dela in begreppet ”identitet” i centrala delar och kategorier som påvisar hur begreppets motsatser och skillnader kan ses som ”både och”, eller ”antingen eller”. Kategorierna lyder som följer:

• ”Essentialism eller konstruktionism?” – Att ifrågasätta identitetens skapande i relation till de biologiska egenskaperna och/eller samhällets inverkan.

• ”Kärna eller process?” – Innebär att ifrågasätta huruvida identitet är bestående eller föränderlig, likt en fast grund eller en rörlig process. Kategorin avser då att ifrågasätta om vår identitet, under längre tid, förändras eller består.

• ”Skillnad eller komplexitet?” – Att antingen se identitetsskapandet genom olikheter eller skillnader mellan den egna individen och andra individer. Med andra ord, jag vet vem jag är för att vi är olika.

• ”Individuell eller kollektiv?” – Avser att ifrågasätta om varje individ har en egen identitet eller om det är kollektivet, i form av samhälle och kultur, som präglar vår identitet. Individ och kollektiv behöver dock inte ses som dikotomier, snarare kan det handla om ett symbiosförhållande.82

Dessa kategorier återfinns, om inte lika väl uttalat och kategoriskt, även inom Thomas Hylland Eriksens teorier kring identitetsbegreppet. Eriksen förklarar att vi blir endast människor genom att se oss själva genom andra. På så vis är gruppidentitet nödvändig för att skapa individer. Vår personlighet utvecklas således i samspel med andra, genom att sätta oss

79

Hammarén & Johansson, 2009, s. 27.

80

Hammarén & Johansson, 2009, s. 27-28.

81

Hammarén & Johansson, 2009, s. 27-28.

(23)

23

in i andras situation.83 Men hur vi ser på andra medför också skapande av tydliga skiljelinjer

och gränser som separerar den egna gruppen från andra. Därmed blir just hur vi ser på andra

grunden för den personliga identiteten och vårt självmedvetande.84 Vidare behandlar Eriksen

den personliga identiteten i relation till den identitet som utgör grupper och tillhörigheter. Får man frågan om varför man är den man är skulle, enligt Eriksen, de flesta hävda att kulturen framför naturen ligger till grund för den egna identiteten. Att miljö, normer och maktordningar har större inverkan på oss än arvet. Eriksen menar då att många förbiser naturen, detta eftersom den kan vi inte göra mycket åt. Istället blir det lättare att blicka tillbaka på våra erfarenheter och val. Fokus hamnar på den sociala kontexten, inte medfödda egenskaper. Vilket som är viktigast, arv eller miljö – natur eller kultur, är enligt Eriksen inte

möjligt att kartlägga. Eriksen hävdar istället att de båda samverkar.85 Därtill menar Eriksen att

det finns en ytterligare faktor att förhålla sig till, nämligen ”valet”. Eriksen hävdar dock att det finns begränsningar för vilka val som är möjliga och konstaterar att val hänger samman med

natur och kultur.86 Han förklarar det på följande vis, ”En person med skapt analytiskt intellekt

blir dataprogrammerare i ett samhälle, fältherre i ett annat och shaman i ett tredje.” 87

Det kan

då sägas att vi lär oss att vara människor på bestämda sätt.88 Därför väljer Eriksen istället att

forma en sorts treenighet som utgörs av natur, kultur och val.89 Eriksen hävdar nämligen att

infallsvinklarna var och en för sig innehåller sina begränsningar, därför är samverkan mellan de tre nödvändig. Eriksen tar ett exempel, han ifrågasätter huruvida förälskelse går att förklara genom att antingen se natur, kultur eller val. Eriksen hävdar då att förälskelse inte är det ena eller det andra, det är alla infallsvinklarna samtidigt. Förälskelse styrs av både arv, miljö, kultur, normer och val samtidigt. Denna treenighet gör i sin tur inte förklaringen lättare,

snarare tvärtom blir människan allt mer komplex.90 För att förklara bryter Eriksen ner

beståndsdelarna ytterligare en gång och använder sig då av hur de båda lägren funnit en gemensamhet. Eriksen menar nämligen att samhällsforskare och biologer är överens om att vi i viss utsträckning föds lika, men han väljer att ta det ett steg längre. Eriksen hävdar att vi är lika, de variationer och skillnader vi kan utläsa finns främst inåt i varje grupp men inte mellan grupperna. För att förtydliga – naturen är snarlik medan kulturen varierar, grupperna

83_{Thomas Hylland Eriksen, Rötter och fötter: Identitet i en ombytlig tid, Nya Doxa, Nora, 2004. Enskede: TPB,}

2005, (C45769), s. 36-37. 84_{Eriksen, 2004, s. 43.} 85_{Eriksen, 2004, s. 14-17.} 86 Eriksen, 2004, s. 22-26. 87_{Eriksen, 2004, s. 45.} 88_{Eriksen, 2004, s. 40.} 89 Eriksen, 2004, s. 22-23. 90_{Eriksen, 2004, s. 25-26.}

(24)

24

konstrueras således på samma vis, likt ett inverterat kylskåp, med värme inåt och kyla utåt.91

Vi kan därmed vara lika under en och samma kultur, men vi kan vara olika mellan

kulturerna.92 Med andra ord är vi slående lika om vi bortser från kulturen.93 Därmed är det

många som hävdar att kulturen spikar fast ”vi” och ”dem”. Dock menar Eriksen då att ”vi” och ”dem” snarare skapas ur fler aspekter. För det första skapas ett ”vi” och ”dem” på två sätt, likt en tvåvägsprocess. Antingen skapas ”dem” efter att den egna gruppen(”vi”) formats, eller så skapas den egna gruppen för att de andra tillskriver oss rollen som ”dem”. Skapandet av ”vi” och ”dem” handlar därför också om rådande maktförhållanden. Utöver maktförhållande spelar också gruppens storlek en roll för formande av identitet. Eriksen förklarar att det är mer uppenbart att tillhöra en minoritetsgrupp framför en majoritetsgrupp. Tillhör man en minoritetsgrupp blir man ständigt påmind om sin identitet medan en individ i en

majoritetsgrupp endast lägger märke till sin egen tillhörighet och identitet i undantagsfall.94

Eriksen konstaterar i sin tur att identifikation sker i kontrast till vad man inte är.95 Men

identifikation är även kontextberoende. Eriksen menar att det är i gråzonerna mellan det inre och yttre, mellan person och omgivning, mellan val och tvång, trygghet och otrygghet som vi formas. Identifikation är därmed både påtvingad och fri. Därmed kan tänkas att vi är fria att

välja, men valen styrs av arv, miljö, kultur och normer.96 Men enligt Eriksen finns där inga

fria val, vi väljer bara fritt inom vad Eriksen kallar en ”möjlighetshorisont”. Horisonten i sin tur skapas både subjektivt och objektivt. Eriksen förklarar att om vi står framför spegeln och

önskar oss en ny frisyr så styrs valet av natur och kultur.97 Därmed konstaterar Eriksen att

”jag”, ”vi” och ”dem” skapas både ur biologiska och sociala begränsningar.98

4.4.2 Genus, kön och sexualitet

Ordet ”genus” är latin för kön, släkte, slag och stort. I engelskan återfinns ordet i form av

”gender” – kön och genus.99

Under en längre period fanns det dock en uppdelning mellan genus och kön. Medan genus sågs som socialt konstruerat, sågs kön som biologiskt konstruerat. Problematiken nådde sin spets då biologiskt kön många gånger förbisågs då det

91 Eriksen, 2004, s. 21-22. 92_{Eriksen, 2004, s. 166.} 93_{Eriksen, 2004, s. 31.} 94_{Eriksen, 2004, s. 50-56.} 95 Eriksen, 2004, s. 63-64. 96_{Eriksen, 2004, s. 125-130.} 97_{Eriksen, 2004, s. 134.} 98_{Eriksen, 2004, s. 166.} 99

Yvonne Hirdman, Genus: om det stabilas föränderliga former, Upplaga 2, [rev.] Liber (tr. 2008), Malmö, 2003. Johanneshov: TPB, 2010, (C93160), s. 11.

(25)

25

betraktades som något självklart. Idag är så inte fallet. Begreppet genus inrymmer numera

både det biologiska och sociala könet.100 Det har då främst varit Judith Butlers tankar som

utmanat sättet att se det biologiska kontra det sociala könet. Butler menar nämligen att genus även kan behandla hur kön skapas, alltså hur kulturella medel låter uppfinna ”könad natur” och ”ett naturligt kön”. Genus avser då alltså även att studera kulturella konstruktioner och

tolkningar av kön i relation till maktordningar.101 Butler menar alltså att det inte finns några

biologiskt givna identiteter, det går inte att separera kön(biologi) från genus(kultur). Detta

eftersom kultur, normer och lagar är faktorer som styr utformningen av identiteter.102 Dock

betecknar genus inte enligt Butler en konkret individ. Snarare bör genus ses likt en rörlig

punkt där historiskt och kulturellt specifika relationer sammanfaller.103 Butler konstaterar

därmed följande: ”Sålunda visar sig genus inom substansmetafysikens nedärvda diskurs vara performativt – det vill säga, konstituera den identitet som det påstås vara. På så sätt är genus alltid en handling, men inte genom ett subjekt som skulle kunna sägas existera före

handlingen.” 104

Jenkins för fram liknande tankar som Butler och menar i sin tur att genus är en kollektiv identitet, inte gruppidentitet. Jenkins förklarar då genom att exemplifiera hur etnicitet, i sin motsatts till genus, kan ses som definitionen av en gruppidentitet – något man

föds in i. Genus å andra sidan skapas inte vid födseln i samma utsträckning.105 Jenkins

förklarar att samhällen har lokala sätt att se på genus, på så vis blir genus utformat enligt kollektivets reglering – kollektiv identitet. Men, alla mänskliga identiteter är både individuella och kollektiva i någon utsträckning och formas genom interaktion – individuellt påvisas

skillnader medan kollektivt påvisas likheter.106 Dock är genus enligt Jenkins en kategori som

definieras externt. Jenkins förklarar då att individuellt genus skapas och definieras genom interaktion med kollektivet, som i sin tur belönar eller straffar sättet på vilket individen agerar. Jenkins menar då alltså att genus är sättet på vilket individen betraktar sig själv i

relation till hur kollektivet skapar en ”mänsklig natur”, det som anses vara ”normalt”.107

Yvonne Hirdman förespråkar i sin tur att genus bör ses och sättas i sammanhang med människors formande – formationen man och kvinna. Hur dessa formationer sedan genom

100_{Fagerström & Nilson, 2008, s. 14.} 101 Butler, 2007, s. 55-57. 102 Butler, 2007, s. 67-68. 103_{Butler, 2007, s. 60.} 104 Butler, 2007, s. 77. 105 Jenkins, 2004, s. 60. 106 Jenkins, 2004, s. 60-61. 107_{Jenkins, 2004, s. 61.}

(26)

26

politik, kultur och ekonomi agerar likt samhällets bärande pelare.108 Hirdman förklarar då att

det finns en underton i samhället som skapats genom bland annat religion, vetenskap, filosofi och författare. Dessa har skapat dominanta bilder, föreställningar och tankar om hur män och

kvinnor ska vara, vad en man och kvinna är, gör och inte gör.109 Hirdman hävdar därför att det

finns ett, vad hon kallar, ”stereotypt genuskontrakt” för att beskriva könens relation, som i sin

tur formas av strukturer och aktörer.110 Kontraktet är ”[…] en kulturellt nedärvd, styrd

överenskommelse av könens gemensamma sammandragande med åtskiljda förpliktelser,

skyldigheter och rättigheter.” 111

Ser vi till begreppet ”sexualitet” återfinns likheter med genus och kön. Enligt Världshälsoorganisationen (WHO) beskrivs sexualitet som följande, enligt egen översättning:

”Sexualitet är en central aspekt för människor genom livet och omfattar sex, könsidentiteter och roller, sexuell orientering, erotik, njutning, intimitet och reproduktion. Sexualitet upplevs och uttrycks i tankar, fantasier, önskningar, övertygelser, attityder, värderingar, beteende, metoder, roller och förhållanden. Sexualitet kan inkludera alla dessa dimensioner, trots att samtliga inte alltid upplevs eller uttrycks. Sexualitet influeras nämligen genom interaktion av biologiska, fysiska, sociala, ekonomiska, politiska, kulturella, etniska, rättsliga, historiska, religiösa och själsliga faktorer.”112

Dessa aspekter inryms även i Lotta Mårtenssons beskrivning av sexualitet. Löfgren-Mårtensson menar att sexualiteten är omfattande och skulle kunna beskrivas som en känsla likt andra känslor, som en driftkraft, eller något som människan lär sig leva med. Sexualitet inrymmer då såväl fotplantningsbeteende, biologiska drifter, handlingsmönster, behov, sexuell njutning, intima och emotionella relationer och rekreation. Sexualitet har på så vis enligt Löfgren-Mårtensson ett djup och bredd som återfinns inom och utom människor. Detta då vi påverkas av yttre sociala faktorer samtidigt som vi har inre biologiska driftkrafter och behov. Vi kan nämligen i samhället se hur sexualitet inte enbart relaterar den egna individen. Samhället dikterar nämligen genom normer, kultur, lagar och förordningar gällande och accepterade riktlinjer för människors sexualitet. Samhället har därmed en kontrollerande roll, men därtill även en upplysande roll som berättar vad som anses vara tillåtet vid tiden. Det innebär att sexualitet kan anslutas till rådande maktordningar. Vad som anses vara lämpligt att åtrå beror därmed på miljö och kultur. Löfgren-Mårtensson konstaterar i sin tur att sexualitet 108 Hirdman, 2003, s. 11. 109_{Hirdman, 2003, s. 24.} 110 Hirdman, 2003, s. 84. 111 Hirdman, 2003, s. 84. 112

World Health Organization, Defining sexual health: Report of a technical consultation on sexual health 28-31 January 2002, Sexual health document series, Geneva, (PDF), 2006, s. 5.