Malmö högskola
Lärande och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
En allsidig sex- och
samlevnadsundervisning
A comprehensive Sex- and Relationships Education
Linn Style
Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare Religionsvetenskap och lärande
Slutseminarium 2013-11-05
Examinator: Bodil Liljefors Persson Handledare: Erik Alvstad
Sammanfattning
Sex och samlevnad är ett ämnesövergripande område som ska genomsyra all undervisning i skolan. Trots detta är det få lärare som får någon utbildning i ämnet på lärarutbildningen och området har en tendens att bli lågprioriterat ute på skolorna. Ett antal debattörer i media kritiserar den sex- och samlevnadsundervisning som väl bedrivs och menar att organisationen RFSU har ett för stort inflytande över ämnets innehåll och att konsekvenserna blir en ensidig undervisning. Eftersom skolans undervisning enligt styrdokumenten ska vara saklig och allsidig, så har jag valt att i detta arbete undersöka hur man kan främja en allsidig sex- och samlevnadsundervisning. För att skapa en större förståelse för ämnet så inleds arbetet med en kunskapsbakgrund där sexualupplysningens historia och sex- och samlevnadsundervisning i skolan presenteras, samt en genomgång av ämnet i dagens styrdokument, lärarutbildning, och relevant forskning. Kritiken mot RFSU presenteras också i ett avsnitt om den pågående samhällsdebatten. Med detta som bakgrund inleds undersökningen, där fyra verksamma lärare ger sina perspektiv på sex och samlevnad i skolan. De ser alla betydelsen av en allsidig sex- och samlevnadsundervisning, men ger tillsammans bilden av ett ämne som man inte pratar mycket om - varken på skolorna eller på lärarutbildningen.
Nyckelord:
Allsidighet, lärarutbildning, kursplaner, religionsdidaktik, religionskunskap, sex och samlevnad, undervisning
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte och problemställning ... 8
3. Kunskapsbakgrund ... 9
3.1 Sexualupplysningens historia i Sverige ... 9
3.2 Sex- och samlevnadsundervisning i skolan ... 10
3.3 Styrdokumenten ... 12
3.4 Lärarutbildning i ämnet sex och samlevnad ... 14
3.5 Forskning om sex och samlevnad ... 15
3. 6 Samhällsdebatt med fokus på RFSU ... 16
4. Metod och genomförande ... 20
4.1 Metodval ... 20
4.1.1 Kvalitativ metod ... 20
4.1.2 Kvalitativa intervjuer ... 21
4.1.3 Urval ... 22
4.2 Genomförande ... 22
5. Resultat och analys ... 25
5.1 Undersökning ... 25
5.1.1 Intervju A (Anna) ... 25
5.1.2 Intervju B (Bella) ... 27
5.1.3 Intervju C (Carl) ... 30
5.1.4 Intervju D (David) ... 32
5.2 Analys och tolkning av intervjuerna ... 34
6. Slutsats och diskussion ... 39
Källförteckning ... 42
1. Inledning
Överallt i vårt samhälle ställs unga människor inför val om hur man ska hantera sin sexualitet. Det kan handla om allt från klädreklam med ett översexualiserat fokus, till press från jämnåriga om hur mycket man förväntas exploatera sin sexualitet. Mitt i allt detta finns skolan med ett uppdrag att undervisa eleverna om sex och samlevnad på ett sätt som skapar kunskap, respekt och ansvar inför de sexuella val de står inför.
Sexualundervisningen har varit ett obligatoriskt inslag i den svenska skolan sedan 1955. Under årens lopp har undervisningen justerats för att passa elevernas behov och idag kännetecknas det som det ämnesövergripande området “sex och samlevnad”. Eftersom detta inte är något ämne i sig med en egen kursplan så har det haft en tendens att falla i skymundan, eller att möjligtvis bli begränsad till några enstaka temadagar. En kvalitetsundersökning som Skolverket genomförde 1999 visade att sex- och samlevnadsundervisningen varierade kraftigt från skola till skola, något som ledde till att frågor som berör sex och samlevnad har fått en tydligare framtoning i den nya läroplanen som trädde i kraft 2011.
Även om sex och samlevnad är ett övergripande område som ska integreras in i flera olika undervisningesämnen, så är utbildning i sex- och samlevnadsfrågor inte obligatorisk på landets lärarutbildningar. En undersökning som genomfördes 2004 visar att enbart 6% av alla lärar- studenter har genomgått en sådan utbildning, vilket kan leda till en osäkerhet bland övriga lärare att undervisa inom ett område som de inte har någon utbildning i.
I samband med sex- och samlevnadsundervisningens mer framträdande roll i skolan har Riksförbundet för sexuell upplysning (RFSU) tillsammans med bland annat UR, producerat stödmaterial till rektorer och lärare om hur man kan genomföra en ämnesintegrerad sex- och samlevnadsundervisning. Filmen “Sex på kartan” och stödmaterialen Sexualkunskap och Sex i
skolan, har väckt kritik från bland annat kristet håll som menar att RFSU har ett alldeles för stort
inflytande över sex- och samlevnadsundervisningen i skolan och att undervisningen blir för ensidig, eftersom den fokuserar alldeles för mycket på sex och alldeles för lite på kärlek och relationer. Leg psykolog Alf B Svensson står i spetsen för debatten som ifrågasätter RFSU:s “monopol” på skolans sex- och samlevnadsundervisning och menar att en mer allsidig undervisning måste implementeras.
2. Syfte och problemställning
Den samhällsdebatt som pågår visar att sex- och samlevnadsundervisningen är ett kontroversiellt ämne som många människor har åsikter om. Som snart nyutexaminerad lärare känns det viktigt att sätta sig in i dessa frågor för att kunna få så mycket kunskap om undervisningsområdet som möjligt.
Enligt styrdokumenten ska skolans undervisning vara saklig och allsidig och den kritik som framförts mot RFSU:s material ifrågasätter om sex- och samlevnadsundervisningen fullföljer det syfte som är tänkt. De nationella kvalitetsundersökningar som genomfördes 1999 visar att kvaliteten skiljer sig kraftigt mellan landets skolor, vilket också påverkar att eleverna får den “allsidiga” undervisning som läroplanen förespråkar.
I styrdokumenten är sex och samlevnad ett övergripande område som ska integreras in i olika ämnens undervisning. Trots detta är utbildning om sex- och samlevnadsfrågor inte obligatorisk på landets lärarutbildningar, vilket kan resultera i att lärarnas brist på kunskap inom området leder till att man inte ifrågasätter det material som finns att tillhandagå.
Det här arbetet syftar till att ta reda på hur man kan främja en allsidig sex- och samlevnads- undervisning i skolan. Genom följande frågeställningar vill jag ta reda på vilken erfarenhet ett antal verksamma lärare har av ämnesområdet:
● Hur arbetar de intervjuade lärarna med sex- och samlevnadsundervisning i skolan? ● Vilken utbildning har de intervjuade lärarna inom ämnet sex och samlevnad?
● Vad anser de intervjuade lärarna att man kan göra för att främja en allsidig undervisning i ämnet?
3. Kunskapsbakgrund
För att få en djupare förståelse för sex- och samlevnadsfrågor presenteras nedan en historisk översikt av hur sexualupplysning blev en del av skolans uppdrag. Därefter kommer en genomgång av ämnet i dagens styrdokument och lärarutbildning, följt av avsnitt om relevant forskning och aktuell samhällsdebatt.
3.1 Sexualupplysningens historia i Sverige
Sexualupplysning är långt ifrån något nytt och går man tillbaka i historien kan man finna många olika former av sexuell rådgiving och upplysning. Här läggs fokus på det som kallas modern sexualupplysning som såg sin begynnelse för lite drygt hundra år sedan (Skolverket 1995, s. 24).
I slutet av 1800-talet började användandet av preventivmedel att komma på tal. En studentrörelse förespråkade dessa “försiktighetsmedel” som ett sätt att bekämpa fattigdom genom att begränsa antalet barn. Debatten gällande användandet av kondomer blev så provokativ att riksdagen år 1910 antog en lag som förbjöd information om kondomer. Åsikterna bland olika samhällsdebattörer skiljde sig kraftigt åt, men i efterhand kan man se att det skapade ett nytt klimat för samtal kring sexualfrågor (1995, s.24-25).
Den första organiserade formen av sexualundervisning utfördes av Sveriges första kvinnliga läkare - Karolina Widerström. Hon undervisade om sexualhygien vid Stockholms högre flick- skolor i början av 1900-talet och betonade betydelsen av att ge eleverna korrekt information om fortplantning och könssjukdomar. Vid den här tiden började man att förklara människans sexualitet genom att berätta om växter och djur, ett koncept som sedan levde länge kvar. Widerströms undervisning banade väg för en ökad öppenhet gentemot sexualundervisning, men man ansåg att det var främst unga kvinnor som behövde undervisas, eftersom de ansågs ha mindre sexualdrift än män och att deras nyvunna kunskap inte skulle leda till moraliskt förfall (Centerwall 2005a, s 28; Skolverket 1995, s. 24)
Under 1920-talet började synen på sexualitet att förändras. Kvinnans roll i samhället blev officiellt jämnställt mannens i och med lika rösträtt och man började att prata om “sexualitet för njutnings skull” (Centerwall 2005, s. 30). År 1932 gav Elise Ottesen-Jensen ut sin bok
sexualundervisning och rätten för kvinnor att bestämma om de ville göra abort. Tillsammans med ett flertal läkare grundade hon RFSU år 1933 (Centerwall 2005a, s. 30).
År 1938 avskaffades kondomförbudet i Sverige och i början av 1940-talet blev det tillåtet att ha frivillig sexualundervisning i folkskolan. 1945 kom den första lärarhandledningen i ämnet, men den kritiserades eftersom den ansågs vara orealistisk och för moralistisk för den nya tiden. En undersökning som presenterades i slutet av 40-talet bekräftade detta och visade att svenskars sexualvanor såg annorlunda ut än den moraliska mall skolan följde, vilket övertygade för en förändring (Skolverket 1995, s. 25-26). År 1955 blev sexualundervisningen obligatorisk på Sveriges skolor, med förklaringen att föräldrar inte ansågs kunna ge sina barn tillräcklig upplysning i ämnet (Eriksson 2013, s. 10).
3.2 Sex- och samlevnadsundervisning i skolan
I mitten av 1950-talet blev alltså sexualupplysning ett obligatoriskt inslag i skolan. Året efter gavs en detaljerad lärarhandledning ut av Kungliga Skolöverstyrelsen för lärarna att följa, men liksom 1945 års handledning kritiserades även den för att vara förlegad och inte lyhörd nog för unga människors sexuella liv (Centerwall 2005b, s. 36-38). För att skydda eleverna från sexualitetens negativa sidor, förespråkade den till exempel sexuell avhållsamhet under uppväxtåren, något som fick sexualupplysaren Erik Centerwall att ställa frågan om inte denna handledning istället lockade fram elevernas rebelliska sidor att vilja göra precis tvärtom och frigöra sig från skolans “förnumstiga” sexualupplysning (2005b, s. 38).
1960-talet blev det som kom att kallas “den sexuella revolutionen” och som medförde ett förespråkande av kvinnans rätt att leva ut sin sexualitet och hennes rätt till njutning. Tanken om sex utan kärlek lyftes också fram på bordet i samhällsdebatten. Detta ledde till våldsamma reaktioner och 1964 fick USSU (Utredningen rörande sexual- och samlevnadsfrågor i undervisnings- och upplysningsarbetet) i uppdrag av Kungliga Majestät att göra en översyn av sexualundervisningen (Kimber m.fl. 2009, s. 13). Den största sexualvaneundersökningen någonsin ägde rum i Sverige och med denna utredning som underlag publicerade man en ny handledning 1977 - tio år efter utredningens inledning (Skolverket 1995, s. 27).
Den nya handledningen var av ett helt annat slag än tidigare. Den presenterade en friare syn på sexualitet och proklamerade att skolan måste ställa sig värdeneutral ifråga om
föräktenskapliga sexuella relationer. Målet var att ge stöd både åt de som haft sin sexualdebut och de som ville vänta, och att båda grupperna skulle känna att deras livssituation respekterades. Man lade därav vikt vid att den unga människan har ett eget val och etisk förmåga (Skolverket 1995, s. 27-28; Centerwall 2005b, s. 42). USSU lyfte även fram en annan aspekt i den nya handledningen - samlevnadsfrågor. Man valde att fördubbla antalet moment som rörde samlevnadsfrågor av psykologisk, etisk och social art (Kimber m.fl. 2009, s. 14). Ämnet hade gått från att vara sexualupplysning till att bli sex- och samlevnadsundervisning.
I början av 1980-talet togs sex och samlevnadsfrågor till en helt ny nivå i och med hiv/aids-spridningen världen över. Centerwall skriver att sexualupplysning bokstavligen blev en fråga om liv och död och att sexuella risktaganden fick en mycket allvarligare innebörd (2005b, s. 43). Man insåg att arbetsmetoderna för att nå ut till unga människor var tvungna att förändras och att det var viktigt att skapa förtroende mellan unga och vuxna. De första ungdomsmottagningarna hade öppnats i slutet av 70-talet, men under 80-talet växte antalet mottagningar markant och blev så småningom ett vardagskoncept. Man såg betydelsen av att öppna upp för samtal mellan vuxna och unga människor, även inom skolans ram (2005b, s. 43).
I den nya läroplanen från 1994 blev sex och samlevnad ett ämnesövergripande kunskapsområde. Läroplanen gav lite handledning i hur man skulle gå tillväga, och tanken var ett fristående ämne där personer med olika typer av kompetens och intressen skulle kunna ta sig an frågorna (Centerwall 2005b, s. 44). Ansvaret att implementera ämnesövergripande kunskaps- områden som sex och samlevnad, jämnställdhet, tobak och alkohol låg på skolornas rektorer, som nu var tvungna att arbeta fram en arbetsplan som lärarna kunde arbeta efter. 1995 publicerade Skolverket referensmaterialet Kärlek känns! förstår du. Istället för att ge en tydlig lärar- handledning, uppmuntrade man lärarna att istället bli vägledare genom ett personligt och intimt kunskapsområde. Genom att låta referensmaterialet utgå från ungdomars egna berättelser om sexualitet och identitet, hoppades man på att öka möjligheten till samtal i klassrummet. För första gången utmanades heteronormativiteten i ett material från Skolverket och för att ingen skulle känns sig utesluten valde man att ha homosexualitet som ett genomgående tema (1995, s. 5, Centerwall 2005b, s. 44-45). Boken fick pris som världens bästa lärarhandledning år 1995 (Kimber m.fl. 2009, s. 15)
1999 fick Skolverket i uppdrag av regeringen att granska skolans ämnesövergripande område. Resultatet visade att kvaliteten på sex- och samlevnadsundervisningen var ojämn på de åttio
skolor som undersöktes, och även inom en och samma skola kunde variationen vara stor. Ett tydligt mönster var att få av skolorna hade nedskrivna mål för sin sex- och samlevnads- undervisning, vilket ledde till oklarhet om vem som hade ansvar för denna undervisning. Den sex- och samlevnadsundervisning som väl bedrevs skedde ofta inom biologiämnet, som var det enda ämnet med direkta målangivelser knutna till sexualitet. Men fokuset var ofta på kropp och biologi, och inte så mycket på identitet och samspel. Den aspekten framhölls möjligtvis under någon enstaka temadag. Den övriga undervisningen samordnades ofta inte lärare emellan och dokumenterades sällan inom skolan (Skolverket 2000, s. 52-56).
2005 återuppföljdes tjugo av de åttio granskade skolorna som undersökts några år tidigare, och flera av rektorerna berättade att de hade löst den ämnesövergripande sex- och samlevnadsundervisningen genom att ha tillsatt “livskunskap” på schemat - ett ej betygsatt ämne som behandlade frågor som värdegrund, jämställdhet och mänskliga rättigheter. Skolverket kritiserade dock detta och menade på att dessa frågor inte skulle vara knutna till en särskild kurs, utan måste integreras i all skolans verksamhet där alla lärare, och inte bara några få, tar sitt ansvar. Det blev uppenbart att det var svårt för rektorerna att styra över det ämnesövergripande området sex och samlevnad och flera uttryckte ett behov av att tydligare uttrycka kunskapsområdet i specifika ämnen (Eriksson 2013, s. 11)
3.3 Styrdokumenten
Skolverket valde att ta rektorernas önskan på allvar och i de nya styrdokumenten som trädde i kraft 2011 gav man sex- och samlevnadsundervisningen ett tydligare fokus. Rektorn har fortfarande ansvar för att skriva en handlingsplan för den ämnesövergripande undervisningen, men begrepp som sexualitet, kön, relationer, jämnställdhet och identitet har bakats in i ett flertal av skolans ämnen. Tanken är att eleverna ska få ett tydligare sammanhang, olika perspektiv och möjlighet att skapa en medvetenhet om de normer och värden som styr oss idag (Eriksson 2013, s. 19-21).
I en översikt som Skolverket sammanställt om sex och samlevnad i grundskolans styr- dokument respektive styrdokumenten för de gymnasiegemensamma ämnena, kan man tydligt se de ord och begrepp som har lagts in för att bana väg för en ämnesintegrerad och ämnes- övergripande sex- och samlevnadsundervisning. Genom sökorden: sex, sexualitet, samlevnad,
relationer, normer, genus, kön, identitet, kärlek, förälskelse, jämställdhet, känslor, moral och etik, har man systematiskt sökt igenom läroplanerna. Det visade sig att alla ord förutom genus och förälskelse finns omnämt och att alla ämnen förutom fysik, kemi, matematik och grundskolans slöjd innehåller något eller några av begreppen (Skolverket 2011a, s. 4; 2011b, s. 4).
Om man utgår från grundskolans läroplan som exempel så ska eleverna i åk 7-9 kunna göra en bildanalys utifrån till exempel identitet och sexualitet i ämnet bild. I svenska, engelska, moderna språk och teckenspråk ska man lära sig att kunna uttrycka åsikter och känslor samt kunna se koppling mellan identitet och språk. I hem- och konsumentkunskap ska eleverna kunna reflektera över jämställdhet och arbetsfördelning i hemmet, och i musik ska de lära sig hur musik kan användas för att markera identitet och grupptillhörighet. I idrott och hälsa ska eleverna diskutera hur individens val av idrott påverkas av olika faktorer som till exempel kön. I biologi-ämnet, där sexualundervisning länge har varit en del av kursplanerna, ska eleverna utöver att lära sig fakta om sexualitet och reproduktion också gå igenom frågor som rör identitet, jämställdhet, relationer, kärlek och ansvar. I de samhällsvetenskapliga ämnena ska man inom historia läsa om en förändring i synen på kön, jämställdhet och sexualitet genom tiderna. I geografin ska man prata om etik i samband med hållbar utveckling, och i samhällskunskapen ska man diskutera ungdomars identiteter, livsstilar och välbefinnande i förhållande till kön och sexuell läggning. I religionskunskapen, där etik och moral även i tidigare läroplaner varit en stor del, ska man nu även beröra hur olika religioner ser på frågor som rör kön, jämställdhet, sexualitet och relationer, samt skapa en förståelse för hur värderingar hänger samman med religioner och andra livsåskådningar (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011).
I Skolverkets stödmaterial för sex- och samlevnadsundervisning i gymnasieskolan som publicerades i maj 2013 står det att genom att synliggöra begreppen i ämnesplanerna, så ger man möjlighet att låta eleverna reflektera över ämnet utifrån flera olika infallsvinklar. De olika ämnena utgör basen i sex- och samlevnadsundervisningen och genom att arbeta ämnesintegrerat kan man lyfta fram olika perspektiv. I stödmaterialet betonas vikten av diskussioner men också av mjukare samtal om relationer i klassrummet. Tillsammans med en skicklig lärare, som finns med som “vuxenstöd, diskussionsledare och bollplank”, ska eleverna kunna diskutera olika frågor om sexualitet (Eriksson 2013, s. 13-21).
3.4 Lärarutbildning i ämnet sex och samlevnad
Den nuvarande läroplanen ställer krav på att lärare är välutbildade inom området sex och samlevnad – iallafall om man ser till Skolverkets stödmaterial. Läraren ska vara engagerad och ge eleverna tid och möjlighet att själva utveckla sina tankar utan att läraren moralisera eller “rättar till”. Som lärare är man inte heller någon “som lämnar ut privata åsikter och detaljer eller förmanar eleverna om hur eller när du ska ha sex” (Eriksson 2013, s. 19). Dessutom ska man enligt skolans värdegrund ge en undervisning som är saklig och allsidig och “alla föräldrar ska med samma förtroende kunna skicka sina barn till skolan, förvissade om att barnen inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra åskådningen” (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011). Som lärare är det mycket man ska tänka på och ta hänsyn till.
Trots detta faller ämnet sex och samlevnad “lätt mellan stolarna” på lärarutbildningen, om man får använda Anna Knöfel Magnusson och Hans Olsson från RFSU:s uttryck. I artikeln “Lärarutbildningen - och sex och samlevnadsundervisningen” kritiserar de landets lärarhögskolor och menar att en undersökning som RFSU genomförde 2004 visade att bara 6% av alla blivande lärare får undervisning i ett ämne som vid tidpunkten varit obligatoriskt i femtio år. Enbart nio av 26 utbildningar erbjöd kurser i ämnet, varav tre gav dem som obligatoriska. Detta innebär att de allra flesta lärare inte har någon utbildning alls i ett ämne som enligt styrdokumenten ska genomsyra all undervisning i skolan, och enligt författarna är detta en kunskaps- och kompetensbrist som märks (2005, s. 217-218). De avslutar artikeln med att skriva: “En väl utbildad och för ämnet kvalificerad lärarkår skulle stärka ämnets ställning, dess teoretiska grund och förbättra kvaliteten på undervisningen” (2005, s. 222).
År 2008 lade riksdagen en motion inför regeringen gällande sin mening om införandet av en obligatorisk lärarutbildning i sex och samlevnad, med motivering att “sex- och samlevnads- undervisning är det enda kunskapsområde där man för närvarande inte behöver någon utbildning alls” (Motion 2008/09). I mars 2010 skriver RFSU i ett pressmeddelande på sin hemsida att regeringen “äntligen” har annonserat att sex och samlevnad bör ingå i den utbildningsvetenskapliga kärnan, men att de överlåter åt de enskilda högskolorna och universiteten att själva bestämma hur utbildningen ska finnas med (RFSU 2010). Hur väl undervisning har integreras i den nya lärarutbildningen som trädde i kraft 2011 återstår att se. På Malmö Högskola erbjuds för närvarande den valbar kvällskursen “Sex och
samlevnadsundervisning i skolan” på 7.5 högskolepoäng (Mah 2013), men någon obligatorisk utbildning i sex och samlevnad finns ännu inte.
3.5 Forskning om sex och samlevnad
På 1970-talet introducerade sociologerna John Gagnon och William Simon sin teori om “sexual script” (“scriptteori”), vilken antydde att människor formas till sexuella varelser i samspel med omgivningen. I boken SET och sex, som kombinerar sex- och samlevnadsundervisning med social och emotionell träning, förklaras denna teori med att det i varje kultur utvecklas tidstypiska “script”, eller manus, som innehåller acceptabla sätt för människor att uttrycka sin sexualitet på. Det kan därför vara svårt att urskilja en “normal” sexualitet, eftersom det är människorna omkring som sätter normen för vad som är normalt. Men om sexualitet ses som en social konstruktion med en viss uppsättning spelregler, så innebär detta att om tillräckligt många bryter mot dessa regler, så blir konsekvenserna att regelsystemet förändras (Kimber m.fl. 2009, s. 15-16). Det senaste århundradet ger många bra exempel på förändrade spelregler när det gäller sexualitet.
UngKAB09 - kunskap, attityder och sexuella handlingar bland unga, är en stor forskningsstudie som genomfördes vid Göteborgs Universitet i slutet av 2009. Studien har drygt 15 000 svarande i åldrarna 15-29 och har som syfte att förstärka det hälsofrämjande arbetet kring frågor om sexualitet bland ungdomar och unga vuxna (Tikkanen m. fl. 2011, s. 11). Under rubriken “problemområdet”, skriver forskarna att unga människors förhållningssätt till sexualitet hänger ihop med samhällets förutsättningar. De menar att det västerländska samhällets utveckling från “förmodernitet, via modernitet till senmodernitet” har påverkat unga människors sätt att se på och agera i sexuella relationer (2011, s. 24). De tre olika stadier man har kunnat se i samband med sexuella relationer är äktenskapsparadigmen, det romantiska kärlekskomplexet och den rena relationen. Margareta Forsberg, som sedan tidigare är ett välkänt namn inom svensk sexualforskning, har skrivit om dessa tre stadier i sin bok Brunetter och blondiner, som presenterar forskning från början av 2000-talet. Hon konstaterar då att äktenskapsparadigmen är något som har lösts upp i Sverige under de senaste seklerna och att den mest dominerande form kring sexuella relationer vid tillfället var kärleksideologin - dvs. att sexualitet hör hemma inom en kärleksrelation (Forsberg 2007, s. 66). I UngKAB09 kallar man detta för “kärlekskomplexet”
och betonar att det förutom att ha sin grund i kärleksideologin även utgår från en hetero- normativitet. Undersökningen visar dock att ungas sexualvanor idag går mot det man kallar “den rena relationen”, alltså en sexuell relation som är avskalad från romantiska föreställningar och som består så länge de involverade parterna har utbyte av den. Här talar man alltså om mer liberala sexuella relationer som till exempel “one-night-stands” och “knullkompisrelationer” (2011, s. 24-25). Syftet med UngKAB09 är att verka som underlag för ett hälsofrämjande arbete i en ungdomsgeneration som tar allt större sexuella risker och där en av de mest påtagliga konsekvenserna är en kraftig ökning av könssjukdomen klamydia. Studiens forskare skriver: “Om samhället ska ha en möjlighet att möta unga människors behov av kunskap och reflektion kring dessa frågor, krävs det kunskap om hur de unga själva tänker och agerar” (2011, s. 25).
I studien får vi ta del av information som att medelåldern för svenska ungdomars sexualdebut är 16 år. Att 24% blir av med oskulden innan 15 års ålder, medan 5% är “sendebutanter” och väntar tills de är 20 år eller äldre (2011, s. 71-72). Ju lägre ner i åldrarna sexualdebuten sker, desto mer erfarenhet har man av sexuellt risktagande och koppling till eventuella STI (“sexual transmitted infections”). Studien presenterar statistik på frågor gällande till exempel sexualliv, könssjukdomar, preventivmedel, graviditeter, abort och porr. I slutet av studien, under stycket “hälsofrämjande insatser”, ställs frågor om vilka kunskapsbehov de unga människorna efterfrågar. Många av de svarande anser att de har fått tillräcklig kunskap om hur man skyddar sig mot oönskade graviditeter genom skolans sex- och samlevnadsundervisning. När det gäller kondomanvändning är kunskapen något mindre, och en stor andel upplever att de har fått för lite kunskap om hiv och andra könssjukdomar genom skolan (2011, s. 143). Ungefär hälften upplever att de har fått tillräcklig kunskap genom sex- och samlevnadsundervisning, medan andra hälften önskat mer utbildning. Stycket avslutas med att konstatera att det största kunskapsbehovet bland unga idag finns inom relationsområdet. Ungefär hälften av alla svarande säger att de behöver mer kunskap om hur man ska få en relation att fungera bra (2011s, s. 144).
3. 6 Samhällsdebatt med fokus på RFSU
Som ung människa är resultatet av UngKAB09 ingenting förvånande. Att människors sexualdebut sker tidigt och att antalet sexpartners per genomsnittsperson är många, är inte något konstigt i vårt samhälle idag. Genom samtal med människor omkring mig har jag dock insett att
många upplever att de signaler som dagens samhälle sänder ut är att man ska exploatera sin sexualitet tidigt och gärna mycket. UngKAB09 bekräftar resultatet av dessa “signaler”. Med detta som bakgrund fann jag det intressant när ett antal debattörer i media lyfte fram kritik mot innehållet i svenska skolors sex- och samlevnadsundervisning. Kritiken riktades främst mot att Riksförbundet för sexuell upplysning (RFSU) har fått ett så stort inflytande över ämnesområdet och att det material som de producerar fokuserar mycket på sex men lite på kärlek och relationer. För att problematisera området sex och samlevnad ytterligare så har jag valt att belysa både RFSU:s verksamhet och denna samhällsdebatt.
RFSU är som tidigare nämnt en organisation som grundades av Elise Ottosen-Jenssen år 1933. I en tid när det var nästintill tabu att prata om saker rörande sex så blev grundandet av riksförbundet och strävandet efter “allas rätt att välja, vara och njuta” revolutionerande. På RFSU:s hemsida står det att deras arbete består av upplysning, utbildning och opinionsbildning och att skolor kan beställa specialutbildade informatörer som arbetar med upplysning kring sådant som rör sexualitet utifrån en “positiv sexualsyn” (RFSU 2013). Riksförbundet producerar även material som är tänkt att vara stöd för lärare och rektorer till att bedriva sex- och samlevnadsundervisning. År 2010 gav Utbildningsradion (UR), i samarbete med RFSU, bland annat ut lärarhandledningen Sexualkunskap och filmen “Sex på kartan”, som är en tecknad upplysningsfilm för klassrumsbruk.
I augusti 2012 uppmärksammades debattartikeln “Avskaffa RFSU:s sexmonopol i skolan” i Göteborgs-posten, skriven av leg psykolog och författare Alf B Svensson. I artikeln kritiserar han Sexualkunskap och “Sex på kartan” och skriver: “att UR som ska står för kvalitet och saklighet okritiskt förmedlar RFSU:s ytliga, subjektiva, ensidiga och mekaniska syn på sex är högst anmärkningsvärt”. Svensson menar att ungdomar får lära sig att ha sex på tjugo olika sätt, men att man inte får någon kunskap om hur man vårdar och fördjupar en kärleksrelation. I boken
Sexualkunskap står det att lärarna helst inte bör prata om kärlek i samband med sex, men att
denna frikoppling mellan sex och kärlek bortser fråndet faktum att sex ihop med kärlek ger mer tillfredsställelse. Svensson argumenterar även för att folkhälsoperspektivet utelämnas när man inte säger något om vad trygga, stabila kärleksrelationer betyder för folkhälsan och samhällsekonomin. Att RFSU dessutom ställer sig värdeneutral till otrohet, trots att konsekvenserna av detta ofta leder till konflikter och separationersom gör att många barn mår psykiskt dåligt. Svensson belyser också att RFSU förespråkar ett tydligt hbtq-perspektiv, för att
alla elever ska känna sig inkluderade, men att den grupp som exkluderas är de elever som vill vänta med sex tills de hittat någon som de vill dela resten av sitt liv med. Slutligen nämner han det som unga människor själva har lyft fram som sin största kunskapsbrist i UngKAB09 - hur man får relationer att hålla - och argumenterar mot det ensidiga kunskapsinflytande som lobbyorganisationen RFSU har fått över skolans sex- och samlevnadsundervisning (Svensson 2012a).
Svenssons artikel blev uppmärksammad och ompublicerad i flera av landets stora tidningar. I en replik från Åsa Regnér och Hans Olsson från RFSU svarar man att Svenssons artikel bygger på en rad missuppfattningar och att det inte är är RFSU:s ansvar att sex- och samlevnadsundervisninggenomförs, utan skolornas, rektorernas och lärarnas ansvar. Dessutom ska skolan enligt läroplanerna förhålla sig till diskrimineringslagen samt belysa frågor om pubertet, sexualitet, identitet, relationer, jämställdhet, prevention, kärlek och ansvar. Att Svensson riktar kritik mot upplysningsfilmen “Sex på kartan”, beror på att filmen förespråkar homosexuell kärlek som Svensson är emot, menar Regnér och och Olsson (2012). I en slutreplik från Svensson belyser han att hans kritik har ignorerats av RFSU. I stället för att möta hans debattartikel med sakliga argument, valde man att smutskasta honom med lösryckta antaganden. Han menar att precis som hans kritik har ignorerats så har även ungdomars kritik om deras brist på kunskap om hållbara relationer inte tagits på allvar (Svensson 2012b).
I september 2013 kritiserades RFSU åter igen, denna gång på ledarsidan i Dagens Nyheter efter publiceringen av Sex i skolan, en lärarhandledning som framställts i samarbete med bland annat Malmö stad och Stockholm läns landsting. Ledarskribenten Erik Helmerson reagerade över de förslag som lyfts fram för att göra sex- och samlevnadsundervisningen till en viktig del i varenda skolämne. Att mycket fokus ligger på kondomer tycker han är värt en notering, eftersom RFSU tjänar “storkovan” på försäljning av dessa. Mer allvarligt ser han på RFSU:s relation till skolan genom materialet Sexualundervisning på lättare svenska, där man framställt ett undervisningsmaterial i sexualkunskap som antyder en anslutning till ett forskningsresonemang som relativiserar hedersvåld. Att detta resonemang blir presenterat som sanning i RFSU:s lärarmaterial tycker Helmerson är förkastligt, och avslutar sin artikel med att skriva: “RFSU är en organisation som gjort stor nytta för den svenska folkbildningen. Det betyder inte att förbundet alltid hamnat rätt och att det är fridlyst från kritik. Särskilt som det tenderar att
uppfattas som en opartisk myndighet och eftersom verksamheten vilar tungt på - förutom kondomförsäljning - skattepengar” (Helmerson 2013).
I uppslutning till denna kritik skrev flera kristna ledare under en debattartikel i den kristna tidningen Dagen, där man uppmanade Sveriges kristna råd att ta fram och erbjuda skolorna ett sex- och samlevnadsmaterial som kompletterar RFSU:s. De lyfter fram hur skolans undervisning enligt läroplanen ska vara allsidig och på ett sakligt sätt förmedla fakta, men menar att RFSU:s stora inflytande över sex och samlevnad gör undervisningen alltför ensidig. De konstaterar att eleverna självklart behöver kunskap om könsroller, kondomer och könssjukdomar, men att de också måste få kunskap om hur man får ett förhållande att hålla - en relationskunskap som de i slutändan menar leder till ett bättre sexliv och ett lyckligare familjeliv. Efter att undervisningsrådet Tommy Eriksson vid Skolverket sagt att det är bra om fler organisationer bidrar med sex- och samlevnadsmaterial, uppmanar debattörerna framställandet av ett alternativt material “där man talar mer om kärlek än om könsorgan. Mer om etik än om teknik. Mer om hållbara relationer än om hållbara kondomer” (Svensson m.fl. 2013).
Eftersom jag själv upplever att det finns en kunskapsbrist bland unga människor gällande relationsområdet, särskilt i samband med sex, så anser jag att detta är en viktig sak att betona när man talar om just sex och samlevnad. Jag har valt att lyfta fram den här debatten för att belysa den ensidighet som kan uppstå om man som skola okritiskt anknyter till den “positiva sexsyn” som RFSU förespråkar, utan att först reflektera över vilka värderingar som förmedlas genom denna syn på sex.
4. Metod och genomförande
Kunskapsbakgrunden har gett en överblick över sex- och samlevnadsämnets historia och nuvarande situation. Stycket “samhällsdebatt” har även problematiserat ämnet och inspirerat till arbetets syfte och frågeställningar. Nu är det dags att ta reda på vilken erfarenhet ett antal verksamma lärare har av sex- och samlevnadsundervisningen. För att kunna uppnå detta måste först en passande vetenskaplig metod appliceras.
4.1 Metodval
I boken Vetenskapligt tänkande - från kunskapsteori till metodteori skriver Jan Hartman om två huvudsakliga sätt att bedriva vetenskapsteori på: ett positivistiskt och ett heremenuistiskt. Det positivistiska synsättet hör främst hemma inom naturvetenskapen och används oftast ihop med en mätande kvantitativ metodteori. Inom heremenutisk vetenskap strävar man däremot efter förståelse om hur människor uppfattar världen och undersöker därmed något som inte är mätbart (Hartman 2004, s. 13-15, 105-109). Eftersom jag i den här uppsatsen syftar att ta reda på hur ett antal verksamma lärare arbetar med sex- och samlevnadsundervisning samt vad de anser att man kan göra för att skapa en allsidig undervisning, så jag jag valt att utgå ifrån en heremenuetisk vetenskapsteori. Målet är att att söka vetenskaplig kunskap genom att beskriva och tolka en grupp individers livsvärld och handlande.
4.1.1 Kvalitativ metod
Hermeneutiken utgör grunden för kvalitativa undersökningar, som enligt Hartman innebär alla undersökningar som klassificerar egenskaper. Om man sätter detta i förhållande till människan, så blir det en undersökning av hennes “livsvärld”, där hon tillskriver mening till sig själv och saker omkring henne (2004, s. 272-273). Resultatet av denna typ av undersökning uppnås genom en tolkning, som enligt hermeneutiken kan ses på två olika sätt. Det första sättet gäller den “hermeneutiska cirkeln”, det vill säga den psykologiska process som leder till förståelse. Här talar man alltså om en förförståelse för till exempel en människas språk, begrepp och trosföreställningar (2004, s. 190, 274-276). Det andra sättet handlar om hur man rättfärdigar en
tolkning, som dessutom ofta baseras på en helhetsbild av en annan människa. Ofta sker här vad Hartman kallar en “sammansmältning” av ens egen förståelse för personen vi tolkar och han menar att vi aldrig kan få en full förståelse för en annan människa eftersom vi omöjligt kan släppa vår egen förståelse för världen (2004, s. 191, 274-276).
Inom den kvalitativa metoden finns det vissa allmänna regler som man måste följa för att kunna rättfärdiga sina tolkningar. En av de processer som Hartman lyfter fram är “interaktiv induktion”, där man omväxlande samlar in och analyserar den data man har fått in. Detta ställs in kontrast till “analytisk induktion” där man förväntas vara teorineutral under insamlandet av data för att man inte ska kunna påverka de människor man intervjuar (2004, s. 274-277). Hartman lyfter fram den interaktiva induktionen som ett mer modernt sätt att genomföra en kvalitativ undersökning på, eftersom man tidigt utformar teoretiska ideér som styr det urval man sedan ska göra. På så sätt sparar man tid och kan koncentrera sig på det som är viktigt i undersökningen (2004, s. 289).
Jag har valt att utgå ifrån en interaktiv induktion i min arbetsprocess. Reglerna som råder är att den frågeställning som formuleras i början måste kunna omformuleras under arbetets gång för att datamaterialet ska kunna ha en chans att påverka undersökningen. Efter att ha analyserat det tidigare insamlade materialet utvecklar man alltså ideér om vad som är intressant och värt att söka vidare i. Vid ytterligare insamling av datamaterial förstärks de tidigare teoretiska ideérna, eller alternativt tar sig en annan riktning. Utifrån de nya teoretiska idéerna kan man fördjupa sin kunskap genom att göra ännu en undersökning, som man sedan analyserar och jämför med det tidigare materialet. Genom att på detta sätt omväxla sitt arbete, så kan man styra forskningsprocessen till att fokusera på det som är relevant i undersökningen (2004, s. 289-291).
4.1.2 Kvalitativa intervjuer
Ett av de vanligaste sätten att samla in data till en kvalitativ undersökning är genom en intervju. Hartman menar att en kvalitativ intervju karakteriseras av att frågorna inte är färdiga från början, eftersom man vill låta intervjupersonen i viss mån själv kunna vara med och påverka vad som tas upp. Som intervjuare ska man dock vara väl förberedd och gärna ha formulerat en intervjuguide där man tar upp teman som man vill diskutera (2004, s. 280-281). Jan Trost skriver i boken
och att de inte behöver vara identiska och att man inte ska vara rädd för att låta intervjun gå i olika riktningar och våga ställa följdfrågor till svar som kommer fram (2005, s. 50).
Trost tar även upp frågan om undersökningens reliabilitet och validitet, som är ett viktigt moment inom den kvantitativa forskningsmetoden. Med reliabilitet menas att en undersökning ska visa trovärdighet genom att en likadan mätning ska kunna ge samma resultat. Detta anser Trost är “en smula egendomligt” att tala om vid en kvalitativ intervju, och menar att den största trovärdighet man kan få som intervjuare är genom att vara lyhörd och försäkra sig om att man får samma svar på en fråga som ställs vid olika tillfällen. När det handlar om validitet, alltså undersökningens giltighet, menar han att man måste sträva efter att komma åt vad den intervjuade personen verkligen menar, t.ex. vilken betydelse han eller hon lägger i olika begrepp. Trost menar dock att det som visar mest reliabilitet i kvalitativa intervjuer är genom att visa på att data är insamlat på ett seriöst och relevant sätt och att man har reflekterat över de etiska aspekterna så som tystnadsplikt och konfidentiell behandling av materialet (2005, s. 111-113).
4.1.3 Urval
När man gör en kvalitativ undersökning så måste man göra ett urval om vem man vill undersöka. Trost anser att representativa urval är ointressant i kvalitativa studier, men anser att det är viktigt att det finns en variation bland de personer man intervjuar (2005, s. 117). Hartman betonar att urvalet är av största betydelse eftersom man undersöker färre individer än i kvantitativa studier, och att några felaktiga val kan göra undersökningen skev. Han menar att om man söker en bestämd kunskap, så måste man välja att intervjua de personer som kan ge den kunskapen och det är därför av största vikt att urvalet är väl genomtänkt (2004, s. 284-285). Min undersökning baserades därmed på ett urval av verksamma lärare som visade potential att bära på kunskap inom det valda ämnesområdet.
4.2 Genomförande
Undersökningen började med en reflektion över ämnet sex och samlevnad i skolan. Debatten i media hade väckt en del tankar och funderingar, och eftersom min kunskap om vad som förväntas av lärare i ämnet inte är särskilt stor så beslutade jag att forska vidare i ämnet. Det ursprungliga tanken var att göra en undersökning om hur unga människor uppfattar den svenska
skolans sex- och samlevnadsundervisning - en undersökning som jag började att samla in svar till via en enkät på nätet. Jag insåg ganska snart att det skulle bli svårt att analysera detta material och valde därför att följa den interaktiva induktionsprocessen och låta arbetet ta en annan riktning som kunde leda till en mer relevant vetenskaplig uppsats. Metoden för arbetet blev istället kvalitativa lärarintervjuer, med syfte att ta reda på hur ett antal lärare arbetar med området sex och samlevnad.
Eftersom jag själv utbildar mig till religionslärare och vet att vi under utbildningen berör området sex och samlevnad, så beslöt jag mig för att börja min undersökning där. Jag kom tidigt i kontakt med två kvinnliga lärare: Lärare A (Anna) och lärare B (Bella), som båda har utbildat sig via Malmö Högskola och som nu jobbar på varsin grundskola i Malmö. Anna har varit verksam i 13 år, och Bella är ganska nyligen utexaminerad. Båda två hade många funderingar kring ämnesområdet sex och samlevnad, och utifrån förutsättningarna på deras skolor lyfte de fram olika aspekter som är intressanta för undersökningen.
Lärare C (Carl) och lärare D (David) kom jag i kontakt med i slutet av min undersökning, när jag insåg att jag behövde mer material att utgå ifrån. Carl arbetar i en annan del av landet, och genom en intervju via Skype fick jag ta del av hans erfarenheter av ämnesområdet. Den sista intervjun gjorde jag med David, efter förslag från lärare B. De arbetar på samma skola, och eftersom David arbetar med sex och samlevnad i ämnet biologi, ansåg Bella att han skulle kunna ge en mer konkret bild av ämnet.
Alla intervjuer förutom med lärare C, skedde eftermiddagstid i lärarnas egna klassrum på deras respektive skolor. De hade alla fått intervjuguiden skickade till sig i förhand för att ha möjlighet att kunna förbereda sina svar. Intervju C skedde kvällstid via Skype. Alla intervjuer spelades in och har efteråt transkriberats, vilket för 4 intervjuer á 30-45 min/intervju innebär en hel del nedskriven text. Den transkriberade texten finns tryggt förvarat i mitt hem. För att intervjuerna ska bli lätta att läsa så har jag valt att sammanfatta och skriva ihop dem i stycken som jag anser följer en röd tråd. Ibland ställdes frågorna och eventuella följdfrågor i en annan ordning än hur de presenteras i denna text. Trost belyser, när han talar om en intervjus trovärdighet, att en fråga ibland måste ställas flera gånger på olika sätt för testa om svaret blir detsamma (2005, s. 112). Eftersom det ibland kunde ta lite tid för intervjupersonerna att sätta ord på vad de egentligen menade, så har jag valt att på ett mer konsist sätt tolka och sammanfatta deras svar utifrån sammanhanget.
För att intervjuerna ska ge ett personligt intryck har jag valt att vid återkommande tillfällen citera de olika intervjupersonerna. Jag har försökt att hålla dessa citat så nära den transkriberade texten som möjligt, men valde att skriva ner dem relativt formellt. När en människa talar använder man sig ofta av pauser och utfyllnadsord, något som jag har valt att inte ta med eftersom jag, liksom Trost, anser att det kan ge en oseriös bild av en persons uttalanden (Trost 2005, s. 109). Enligt de etiska principerna som nämndes i metodavsnittet, så har jag behandlat intervjumaterialet konfidentiellt och de namn som presenteras är därmed inte lärarnas riktiga namn.
5. Resultat och analys
5.1 Undersökning
Nedan följer en sammanfattning av intervjuer från fyra verksamma lärare : Lärare A (Anna); lärare B (Bella); lärare C (Carl) och lärare D (David).
5.1.1 Intervju A (Anna)
Anna är utbildad i svenska, historia och religion och har varit verksam lärare sedan hon tog examen från Malmö högskola 1999. I dagsläget arbetar hon på en mångkulturell skola i en förort till Malmö. På frågan om vad hon har för syn på ämnet sex och samlevnad säger hon att det är något som behövs, att det är viktigt att det sker naturligt och att man som lärare inte backar för frågor. Skolan hon arbetar på har inte någon specifik handlingsplan gällande sex och samlevnad, med däremot har den varit en av försökskaninerna i Linda Leveaus1 SåSant-projekt som Malmö stad har genomfört, och genom detta projekt har de fått material om sex och samlevnad till alla årskurser. “Men för att kunna använda övningarna i materialet krävs det att man har en bra relation i klassen, vilket kan ta tid att bygga upp”, säger Anna. Materialet arbetar man med under ämnet “livskunskap” som är schemalagt 20 minuter i veckan. En gång om året ordnar även “Lärande hela dagen” (fritidsgården), en temadag på Aids-dagen i december, då eleverna får träna i att trä på kondomer och prata om sexuellt överförbara sjukdomar. Detta är dock ingenting som lärarna är involverade i och Anna medger att samarbetet i lärarlaget gällande ämnesövergripande ämnen som sex och samlevnad inte är stort och att det för tillfället är väldigt lågprioriterat.
Anna tycker att arbetet med sex och samlevnad är oerhört viktigt men att det kan vara ett komplicerat område att arbeta med eftersom 90% av skolans elever är muslimer. “Dels är eleverna jättenyfikna och vill veta”, säger Anna, “men min uppfattning är det inte är någonting som man pratar om hemma”. Här menar hon att det även finns ett genusperspektiv: att skolans kultur är att pojkarna kan prata vitt och brett om sex, medan flickorna är väldigt tillknäppta. Hon menar att eleverna ibland kan uppfatta skolans undervisning om sex och samlevnad som att de
1 Linda Leveau är projektledare för skolutvecklingsprojektet ”SåSant” som sedan 2004 har drivit sex-
“borde ligga”, fastän de flesta av flickorna i hennes klass är överens om att de vill vänta tills de har gift sig. I årskurs 9 skickar man tex. iväg eleverna till en ungdomsmottagning i närheten, men det är inte alla elever som uppskattar det besöket eftersom de anser att det är värdeförmedlande. Och här syns en tydlig skillnad mellan den svenska kulturen och invandrarkulturen. Anna säger att hon genom sin svenska syn på sex ibland brukar provocera flickornas inställning eftersom hon vill få dem att förstå att sex ska vara något skönt och trevligt och inte bara vara något “som man ställer upp på när ens man vill”. Hon menar att man som lärare ibland “sitter i en rävsax” - här kan man förespråka en svensk syn på sex där det är okej att testa saker innan äktenskapet, men samtidigt vet hon hur konsekvenserna kan bli för de elever som smutskastas på grund av just sexuella erfarenheter. Anna påpekar att många av hennes elever å andra sidan har en väldigt snedvriden syn på svenskar och sex - och att många tror att alla svenskar har ett aktivt sexliv vid 15-års ålder. Hon menar att det är två världar som krockar och att man aktivt måste arbeta för att hitta en medelväg för att nå fram till eleverna.
Anna känner inte till den kritik som har riktats mot RFSU. Däremot har hon nyligen sett filmen “Sex på kartan” tillsammans med tjejerna i sin klass. Hon säger att hon inte hade en bra erfarenhet av att se den och resonerar att det som var tänkt att “avdramatisera” sex och få eleverna att känna sig trygga fick motsatt effekt i hennes klassrum. Hon tyckte att sex i filmen framställdes som något fult och äckligt - något som bara bredde på elevernas förutfattade meningar. “Flera av tjejerna satt bara och tittade ner i marken eller gick ut eftersom de inte ville se på den”, berättar hon och är fast besluten om att hon inte kommer visa filmen igen, vilket hon tycker är synd eftersom det inte finns mycket annat filmmaterial att använda sig av. Annars belyser hon att Malmö lutar sig mer åt sitt eget SåSant-projekt, än att använda RFSU:s material. Hon har ingen erfarenhet av att externa aktörer, tex. informatörer från RFSU har kommit ut till hennes skola.
Anna tycker att hon personligen pratar mycket om kärlek och relationer med sina elever, och inte bara om sex. Eftersom hon undervisar i svenska så låter hon ofta litteraturen vara en öppning till dessa frågor genom att låta eleverna diskutera och analysera böckernas karaktärer. Men när det gäller mer personliga frågor menar Anna att det måste finnas ett forum för eleverna där betygssättande lärare inte är närvarande. När det handlar om information gällande sex och samlevnad så kan lärarna vara informatörer - och upplysa vid missuppfattningar som “är det sant att en tjej som onanerar får ett barn med hästhuvud?” - men gällande känslobiten och
funderingarna borde man få möjlighet att prata med någon annan. Men sex- och samlevnadsundervisningens prioritet är låg, eftersom det inte är något som efterfrågas av varken föräldrar eller elever på skolan. Lärarna arbetar inte ämnesövergripande med dessa frågor, mer än under ämnet livskunskap - som dock har en tendens att fokusera mer på frågor om likabehandling. Anna tycker att sex och samlevnad borde vara något som no-lärarna driver eftersom de har mer mandat att driva dessa frågor än vad hon som svensklärare har, men medger att det kanske då lätt bara blir fokus på det tekniska.
Under intervjuns gång säger Anna att hon inte fått någon utbildning i sex och samlevnad under sin lärarutbildning. Lärarhandledningen Kärlek känns! Förstår du som hörde samman med Lpo 94 - en läroplan hon arbetat med i flera år - har hon inte ens hört talas om. Den utbildning hon fått är genom SåSant-projektet där hon fick en internutbildning under fyra tre-timmars-workshops. När hon gick på kurser inför implementeringen av Lgr 11, var sex och samlevnad ingenting som ens nämndes. Hon påpekar att Lgr 11 i dagsläget fortfarande är väldigt nytt och att många lärare fortfarande brottas med upplägg, kunskapskrav, syfte och centralt innehåll. “Om sex och samlevnad är en sådan central del så borde man lyfta fram det mer”, menar Anna och spinner vidare på att om det står inskrivet i styrdokumenten så måste det vara kopplat till lärarutbildningen. “Då kan nyutbildade lärare vara med i implementeringsarbetet och se till att denna del genomsyrar verksamheten. Annars blir konsekvenserna att det inte blir särskilt högprioriterat”, avslutar hon.
5.1.2 Intervju B (Bella)
Bella är utbildad i samhällskunskap och religion för grundskolans senare år och gymnasieskolan. Hon har snart arbetat ett år som färdigutbildad lärare på en grundskola i centrala Malmö, men har även arbetat på skolan tidigare vid sidan av sina studier. I dagsläget arbetar hon heltid som svensklärare. När hon får frågan om vad hon har för syn på ämnet sex och samlevnad, så säger hon: “Jag har nog inte tänkt så mycket på det sedan jag började arbeta. Inte som att det skulle vara ett särskilt ämne eller avsnitt i min undervisning”. Men Bella berättar att hon ändå har ett särskilt intresse i ämnet och att hon på eget bevåg har läst en högskolekurs i genusvetenskap, vilket påverkar hennes sätt att undervisa. “Jag har precis haft ett arbetsområde som jag kallar för ‘tema kärlek’, där det är en massa blandade uppgifter med allt som har med kärlek att göra. Där kan man läsa en text om till exempel onani, att man förr fick höra i skolan att man blev blind om
man onanerade och att homosexualitet var förbjudet. Och då diskuterar vi det ju även om jag inte haft någon regelrätt undervisning”, säger hon. Skolan har ingen direkt handlingsplan i ämnet, och det är ingenting som man arbetar med tillsammans i lärarlaget. Tidigare fanns ämnet “livskunskap”, men det togs bort från schemat och har sedan dess fallit i skymundan. “Som det ser ut nu så tror jag att det är väldigt isolerat, att någon gång i åk 8 när man läser biologi, då går man igenom: hur blir barn till, vad är en könssjukdom och hur får man det. Så det är nog ganska kliniskt”. Att ta upp de “mjukare och känslosamma” delarna tror hon att de övriga lärarna förväntar sig att svensklärarna ska göra, eller att man lämnar över ansvaret till skolans elevhälsoteam, det vill säga skolsköterska och kurator, som arbetar med elevgrupper i åk 9. I de grupperna ingår även besök på ungdomsmottagning. Några övriga externa aktörer tror hon inte att skolan tar in, och sex och samlevnad är ingenting som man pratar särskilt mycket om. “Det flesta tänker nog att någon annan tar hand om det”, säger Bella.
Bella arbetar på en mångkulturell skola där upp emot 40 olika nationer finns representerade och ännu fler språk. På frågan om det har uppstått några svårigheter att kommunicera sex och samlevnad på grund av detta svarar Bella: “Ja, det kan ju så klart uppstå. För det första så är det ju en del som tycker att det är ganska jobbigt att prata om saker som sex till exempel. Det är inte någonting som man ska prata om offentligt och öppet”. Hon spinner vidare på att synen på tolerans inte alltid stämmer överens med hur hon själv tycker och tänker, men att det ändå fungerar ganska bra. Eftersom skolan även har en del svenska elever, så tycker hon att det påverkar kulturen på skolan på så sätt att de elever med invandrarbakgrund anpassar sig efter det “svenska” sätter att se på saker och ting. Hon har inte varit med om att elever eller föräldrar har ifrågasatt att man pratar om sex och samlevnad i undervisningen, eftersom de är väl medvetna om att det är något som man pratar om öppet i Sverige.
Bella har inte hört något av den kritik som riktats mot RFSU, och har inte använt sig av deras material i sin undervisning. Efter att ha skummat igenom Erik Helmersons artikel om att organisationens material relativiserar hedersvåld, säger hon att även om så vore fallet, så har hon svårt att tänka sig att någon lärare skulle undervisa det rent av utan någon eftertanke. “I såfall är det en väldigt dålig lärare som sköter den undervisningen. Jag menar, vi lär ju ändå våra elever att vara kritiska och granska saker från olika håll”, säger hon och menar att hon kan förstå kritiken om att man måste prata om både sex och relationer, men att sanningen kanske ligger någonstans i mitten. I sin egen undervisning kommer hon ofta in på prat om relationer, berättar
hon. Även om de frågorna som kommer från eleverna mest handlar om “var kan jag få tag på en kondom”, så tycker hon att det är viktigt att prata om relationer även om eleverna själva inte lyfter upp det. Ur ett genusperspektiv anser hon även att det är viktigt att lyfta fram vad som är en bra relation och hur man behandlar varandra. “De är ju rätt unga de som går här”, säger hon. “Jag kan tänka mig att deras bild är en aningen snedvriden av det de hör och ser från annan massmedia idag”. Hon utvecklar sitt resonemang genom att säga att hon inte tycker att tjejer ska behöva gå omkring och tänka att de behöver se sexiga ut hela tiden för att vara värda någonting och hur sådana saker påverkar människor hela tiden. Hon hade även nyligen en diskussion med sina mentorselever i 9:an om huruvida de anser att man kan bli våldtagen när man är i en relation. “Och där rådde det delade meningar, vilket för mig är ganska chockartat”, säger Bella.
På frågan om hon har några förslag på vad man kan göra för att undervisningen ska bli mer allsidig så menar hon att det är viktigt att få in alla delar, men att hon tror att undervisningen styrs av lärarnas intressen, vilket i Bellas eget fall är ett intresse att undervisa ur ett genusperspektiv. Hon tycker också att det är viktigt att eleverna får testa att hålla i kondomer om de aldrig har gjort det tidigare. Hon säger att hon absolut tror på en ämnesintegration, men att hennes erfarenhet är att det är svårt att få igenom. “Alla lever sin stressiga vardag och det kan gå dagar utan att man ens träffar en annan lärare”, berättar hon. Hon menar att varje lärare har sin kursplan och sitt centrala innehåll som man måste hinna gå igenom, och då kan det vara svårt att tänka “utanför boxen”. Hon menar att man som nyutbildad lärare kan tycka att det är lite “mossigt”, men påpekar att om man har jobbat i 15 år, då har man varit med om ganska många förändringar, och att det är många som är trötta och bara kör på som vanligt och tänker att “ungdomarna får hålla på med det här flummet att integrera saker…”.
Gällande utbildning i sex och samlevnad säger Bella att hon har berört ämnet på lärarutbildningen men att hon inte skulle säga att hon är utbildad i det. I sitt huvudämne religionsvetenskap och lärande pratades det en del om identitet och livsfrågor, och i en avslutande kurs fick de planera en lektion utifrån sex och samlevnad, men hon säger att hon inte har läst någon kurslitteratur i ämnet mer än några enstaka artiklar. Skolan som hon arbetar på erbjuder för tillfället inga internutbildningar, och Bella menar att som det ser ut nu så är det upp till varje lärare att själv läsa in i styrdokumenten vad de vill prioritera med sin undervisning.
5.1.3 Intervju C (Carl)
Carl är utbildad lärare i religion och idrott och hälsa och har arbetat på två grundskolor i Stockholm sedan han tog examen från Stockholms universitet för nästan tre år sedan. Han har huvudsakligen arbetat som idrottslärare, men har även varit verksam som resurslärare i religion. På frågan vilken syn han har på ämnet sex och samlevnad svarar han att det är väldigt bra när det sker på rätt sätt, men att man som lärare måste lägga ner tid, energi och tanke bakom när man undervisar i det. Om man bara tänker “låt oss få det här överstökat”, så menar han att det blir helt fel. Men tyvärr är det ofta precis var som sker utifrån den erfarenhet som han har.
Skolan Carl arbetar på idag har vad han vet ingen handlingsplan gällande sex och samlevnad, och området är heller ingenting som skolans rektor har pratat någonting om. Den biologiska biten tar biologilärarna hand om. När det gäller det “sociala”, som Carl uttrycker det, så skickar skolan eleverna till ungdomsmottagningen i 8:an. Sist eleverna var där så följde Carl med, och berättade att fokuset låg på att prata om kondomer och säkert sex och att eleverna skulle få ställa frågor. “Jag frågade några elever efteråt om vad de tyckte och om de lärt sig någonting, och det verkade det som”, berättar Carl och förklarar att det är en stor skillnad på den skolan han arbetar på nu och den han tidigare arbetade på. Den nuvarande skolan är väldigt blandad med svensk-etniska elever och elever som är första eller andra generationens invandrare. “De är mer öppna för att det ska vara sexualundervisning”, säger han, och förklarar att på den tidigare skolan han arbetade på var alla elever första eller andra generationens invandrare och kulturen i området är väldigt religiös. “Jag upplevde att lärarna var väldigt rädda för det här med tron, och de var rädda för att ha sexualundervisning överhuvudtaget eftersom de haft det tidigare och fått väldigt många klagomål”, fortsätter han. Carl berättar att lärarna hoppade över den biten för att slippa konflikter med elevernas föräldrar, istället för att förklara att det här är undervisning som eleverna måste ha med sig från den svenska skolan.
På den nuvarande skolan finns det en annan öppenhet och han upplever att eleverna är väldigt nyfikna och öppna för den här typen av undervisning. Carl säger att hans uppfattning är att de blir “matade” med sånt här, med ideal om hur man ska vara. “Jag tror till och med att många tittar på porr och lär sig på fel sätt”, säger han. “De lär sig en osanning kring sex och samlevnad och jag tror att det är väldigt nödvändigt att ha sex och samlevnad för att låta dem ventilera alla frågor som de har”. Han tycker att det är viktigt att man talar om för eleverna att man kan titta på porr, men att man måste berätta att det inte speglar verkligheten och att det finns
en industri bakom som sätter ett ideal, precis som modevärlden sätter ideal. “De skapar ideal om hur man ska ha sex, hur man ska bete sig i sängen, hur stor kuk eller hur stora bröst man ska ha”. Han spinner vidare på hur man aktivt måste arbeta för att bryta idealen som finns därute genom att till exempel prata om kroppsideal kontra hälsa, någon som han pratar mycket om under idrottslektionerna. Han säger att han själv inte integrerar sex och samlevnad i sin undervisning, men att han arbetar mycket med kroppsideal, normer och mobbning under sina lektioner. Efter vidare eftertanke inser han att det kanske ändå hör samman med samlevnadsdelen, bara att han inte har tänkt på det så tidigare eftersom han inte direkt pratar om sex under idrottslektionerna.
Carl har hört talas om kritiken som riktats mot RFSU, även om han inte skulle säga att han har följt debatten. Han har inte sett något av det materialet som som RFSU producerat, och har inte haft någon kontakt med dem på de skolor han arbetat på. På frågan om han tycker att sex- och samlevnadsundervisning fokuserar för mycket på sex och för lite på kärlek och relationer svarar han att han tycker att det är viktigt att prata om sex, men att det samtidigt är viktigt att fokusera på alla delar. Han lyfter fram att det måste finnas en balans, och säger att han upplever att debatten är så svart eller vit. “Jag tycker inte att man kommer med några konkreta lösningar, det är mer ´nej, det här ska vi inte ha´, eller ´det här ska vi ha´”. Carl säger att han tycker att det är en ytlig debatt som bara diskuterar problemet utan att komma fram med några konkreta lösningar.
När det gäller en allsidig undervisning tycker han att sex och samlevnad måste bli en levande del i skolan och att man hela tiden ska komma tillbaks till det, men problematiserar det med att säga att det är så mycket som man vill “trycka in” i skolan och att det är svårt att hinna med allt. Han berättar själv att han inte har någon som helst utbildning inom sex och samlevnad - varken från lärarutbildning eller internutbildningar - och att han tror att undervisningen lätt faller bort och att lärare tänker “nej, men någon annan tar det…jag har inte tid”. Han tycker själv att ett ämne som livskunskap skulle vara bra att ha, eftersom det annars har en tendens att falla bort. Även om det är tydligare inskrivit i Lgr 11 så menar han att många lärare är fast i de gamla kursplanerna. “Det är så många förändringar i skolan hela tiden. Så man hänger inte riktigt med”, säger han och tillägger att den administrativa bördan för lärare har blivit för stor och att han tror att många inte riktigt orkar tänka om. Han tillägger också att om man inte har fått någon utbildning i sex och samlevnad, så är det ju inte självklart att man tänker att man ska undervisa om det. “En lärare som kanske inte är så intresserad av det området kommer ju inte att hoppa in
och undervisa sex och samlevand om de inte har fått några kunskaper om det”, säger han och avslutar med att säga att det måste tänkas om lite om man vill att sex och samlevnad ska bli en del av skolans undervisning eftersom konsekvenserna annars blir att man bara lämnar över det till någon annan.
5.1.4 Intervju D (David)
David är i grund och botten civilingenjör, men på grund av tuff arbetsmarknad valde han att för tolv år sedan läsa in en två-årig komplettering på lärarhögskolan i Malmö, en utbildning som han slutförde 2003. Sedan dess har han arbetat på en grundskola i centrala Malmö (samma skola som lärare B), och undervisar för närvarande i ämnena biologi, fysik, kemi, teknik och matte. På frågan om vad han har för syn på ämnet sex och samlevnad säger han att det är viktigt att eleverna från flera håll ska få upplysningar och kunskaper eftersom de har så många frågor om livet och om sin utveckling. Själv undervisar han om den biologiska delen under sina biologilektioner. Där blir arbetet lite mer “traditionellt”, som han uttrycker det och han följer det som står i läroböckerna och i det centrala innehållet. Det blir mest prat om hur kroppen ser ut, könsorgan, sjukdomar och preventivmedel, och David använder sig av olika övningar som han hittat i lärarhandledningen för biologiboken och material från hemsidan “vårdguiden”. För att eleverna ska lära sig olika ord och begrepp inom detta område så har David satt ihop en lista med “konstiga ord”, som eleverna ska lära sig betydelsen av och i slutet av arbetsområdet kommer ett prov, där eleverna bland annat i par ska kunna sätta diagnos på olika könssjukdomar. De ska även känna till och kunna svara på frågor om smittsskyddslagen.
David gör alltid sexualundervisningen själv, ibland med hjälp av skolans sjuksköterska. Han har aldrig tagit in några externa aktörer till sin undervisning och menar på att det främst beror på bristande resurser. På skolan arbetar de inte ämnesövergripande med området sex och samlevnad, och det finns ingen handlingsplan som utgår från skolans rektor. David berättar att de tidigare brukade ha ämnet “livskunskap” på schemat, där de bland annat använde sig av SåSant-projektets material. Men helt plötsligt försvann det bara från schemat och de har inte gjort något liknande sedan dess.
När han får frågan om han pratar om till exempel identitet, jämställdhet, relationer och ansvar, det vill säga några av begreppen som är tydligare inskrivet i biologiämnet i och med Lgr11, så svarar han att hans undervisning mest fokuserar på de rent biologiska bitarna, och att det helt
