Malmö högskola
Lärarutbildningen
Magisteruppsats
20 p
”Det blir trist utan orkidéer
näktergalar och lövgrodor”
En studie av en lägerskolas betydelse för lärande om hållbar utveckling
Things become dull without orchids, nightingales and green frogs
A study of the importance of a stay at a campschool On learning for a sustainable society
Karin Nilsson
Utbildningsvetenskap Handledare: Boel Westerberg med inriktning mot Praktisk pedagogik Examinator: Sven Persson 41-80 poäng
SAMMANFATTNING
En studie av en lägerskolas betydelse i lärande för hållbar utveckling
I denna uppsats undersöker jag en grupp 11- åriga elevers lärande på en lägerskola samt vad de har för syn på natur- och miljöfrågor. Jag undersöker också om lärandet på en aktuell lägerskola kan utgöra en del av lärandet för hållbar utveckling. Lägerskolans roll som komplement till den ordinarie skolverksamheten diskuteras vidare i uppsatsen.
Jag har sökt svar på mina frågor genom att observera en klass med 11- åringar från en
medelstor stad under deras vistelse på en lägerskola. Jag har följt upp mina observationer med kvalitativa intervjuer.
Undersökningen pekar mot att det är möjligt för unga elever att utveckla en förståelse för abstrakta fenomen som människans påverkan på landskap samt människans samspel med naturresurser. Detta menar jag är en viktig byggsten i lärande för hållbar utveckling. Flertalet av eleverna i undersökningen har en miljösyn där människan framstår som en förstörare. På lägerskolan får de insikt i att människan även kan vara med och skapa en för människan positiv miljö.
Uppsatsen visar värdet av autentiska situationer för lärandet, samt dialogens styrka som metod för lärande. Pedagogens roll och kunskap är enligt denna undersökning av mycket stor
betydelse för lärandet på lägerskolan. Det praktiska arbetets betydelse för att skapa mening och för att minnas framstår också klart.
Att se det stora i det lilla är en röd tråd genom lägerskolans verksamhet och undersökningen visar att flertalet elever utvecklat sin naturrelation. Eleverna har svårare för att föra över kunskap om 1700 - talets landskap till vår tid.
För - och efterarbete av en lägerskola framstår som mycket viktigt om det ska bli ett lärande för en hållbar utveckling.
Nyckelord: lägerskola, hållbar utveckling, människan och landskapet, natursyn, dialogpedagogik, praktiskt arbete, sociokulturellt perspektiv och kvalitativa intervjuer.
INNEHÅLL
1 Bakgrund... 7
1.1 Min pedagogiska bakgrund ... 7
1.2 Allmän bakgrund... 10
2 Syfte och frågeställningar... 12
2.1 Syfte ... 12
2.2 Frågeställningar... 12
3 Disposition... 13
4 Olika styrdokument för hållbar utveckling ... 14
4.1 Skollag... 14
4.2 Läroplaner ... 14
4.3 Kursplaner ... 15
4.4 Sveriges miljömål... 15
4.5 Internationella överenskommelser ... 16
4.6 Hur stämmer verkligheten med styrdokumenten? ... 16
4.7 Miljöundervisning och lärande för hållbar utveckling... 17
5 Natursyn... 18
6 Intresse för naturvetenskap... 22
7 Utomhuspedagogik och lärande utomhus... 24
7.1 Allmänt om utomhuspedagogik och lärande utomhus... 24
7.2 Lägerskola ... 27
7.3 Hörjelgården... 28
8 Teoretiska perspektiv och analysmetoder... 32
8.1 Sociokulturellt perspektiv ... 32
8.2 Autentiska frågor... 38
8.3 Integrerat lärande... 38
8.4 Naturrelation. Jag - Det och Jag - Du – relation... 39
8.5 Elever som turister ... 41
9 Metod, urval och genomförande ... 44
9.1 Metod ... 44
9.1.1 Observation ... 44
9.1.2 Kvalitativ intervju ... 45
9.2 Urval... 46
9.3 Genomförande... 47
9.4 Genomskinlighet och undersökningens giltighet ... 50
10 Resultat och tolkning ... 51
10.1 Observationsresultat av Hörjeldagarna ... 51
10.2 Resultat och analys av observationer och av de kvalitativa intervjuerna... 57
10.2.1 Redovisning och tolkning av teman i insamlat material ... 58
10.2.1.1 Lärande utomhus och arbete med praktiska uppgifter ... 58
10.2.1.2 Den fysiska miljön ... 61
10.2.1.3 Naturupplevelser och gemenskap... 64
10.2.1.4 Pedagogiken och kommunikationen ... 68
10.2.1.5 Dåtid, nutid och framtid ... 75
11 Slutdiskussion ... 78
11.1.1 På vilka sätt skapar eleverna tillsammans med lägerskolans pedagog kunskap
kring hur människan påverkar landskapet? ... 78
11.1.2 Hur resonerar aktuella 11 - åriga elever kring natur- och miljöfrågor och går deras resonemang att koppla till deras lägerskolevistelse?... 80
11.1.3 På vilka sätt kan aktuella 11 - åriga elever koppla den kunskap de skaffat sig på Hörjelgården till vår tid, framtid och hållbar utveckling?... 82
11.1.4 På vilka sätt kan en lägerskola på Hörjelgården komplettera lärandet inom den ordinarie skolverksamheten och vilken roll spelar platsen för lärandet? ... 84
11.2 Slutord ... 86 13 Bilagor ... 92 13.1 Bilaga 1 ... 92 13.2 Bilaga 2 ... 94 13.4 Bilaga 4 ... 96 13.5 Bilaga 5 ... 97 13.6 Bilaga 6 ... 98
1 Bakgrund
1.1 Min pedagogiska bakgrund
Jag har arbetat i skolans värld sedan början av 1980 talet, och min första tjänst var som NO -lärare på en högstadieskola. I det omgivande samhället fanns det under denna period ett växande miljöintresse och engagemang. Själv påverkades jag starkt bl.a. av en enskild kvinnas kamp mot kemiföretaget BT-Kemis nedgrävda gifttunnor i Teckomatorp samt händelserna kring Lomma Eternitfabrik, där företagets vinst under många år gått före de anställdas liv och hälsa. Miljöfrågorna handlade oftast om olika ämnen som kunde förgifta oss själva och/eller omgivningen. En alternativ miljörörelse växte fram. Den inriktade sig på olika produkter som oblekt papper, mat odlad utan konstgödsel och bekämpningsmedel m.m.
Som NO - lärare såg jag, och även mina kolleger, miljöfrågorna huvudsakligen som något som tillhörde naturvetenskapen. Ofta var miljöfrågorna placerade längst bak i läroböckerna och det berodde ofta på personligt engagemang i vilken omfattning frågorna togs upp. Jag var själv en av dessa eldsjälar som engagerade mig i miljöundervisning. Några exempel på miljöundervisning under denna tid var att skolan organiserade temadagar kring olika miljöfrågor, och att vi skickade ut eleverna till att granska i vilken omfattning olika affärer hade miljövänliga produkter. Under de tillfällen då jag var ute i naturen med eleverna studerade de bland annat hur naturen påverkats av försurning eller övergödning. Mycket av iakttagelserna byggde på att mäta och räkna. Många elevers blickar slocknade av allvarets tyngd och fokuseringen på problembeskrivningar. Jag åkte också iväg på lägerskola med de klasser jag hade undervisning i. Planering av lägerskola upptog många klassrådstimmar och engagerade eleverna. Lägerskolan fyllde ofta en stor social funktion, men lika ofta blev jag besviken på det pedagogiska innehållet.
I slutet av åttiotalet fick skolor, i den kommun jag då tjänstgjorde i, möjlighet att söka kommunala pengar för olika skolprojekt, och där sökte jag pengar för att utveckla en skolträdgård med elever. Detta blev för mig en vändpunkt. Miljöarbetet kompletterades nu med att arbeta mer lokalt, konkret och framtidsinriktat. Detta ledde också så småningom till att jag började arbeta på Naturskolan i Lund med fortbildning av skolpersonal i natur- och miljöfrågor. På Naturskolan var honnörsorden naturkänsla, närmiljö och ett undersökande arbetssätt. Ger vi eleverna positiva naturupplevelser lär de sig tycka om naturen och då kommer de också att värna om den, var tankar som styrde stor del av vår verksamhet. ”Att
lära in ute”, var en paroll som Naturskolan i Lund delade med många andra naturskolor i landet. Naturskolans uppdrag var att stödja skolornas natur- och miljöarbete. Bakgrunden till att många kommuner startade naturskolor var bristen på naturvetenskaplig kompetens
framförallt bland pedagoger som arbetade med de yngre eleverna samt en önskan från kommunerna att utveckla miljöundervisningen på skolorna.
Under världsmiljömötet som FN anordnade 1992 i Rio de Janeiro myntades begreppet Agenda 21 som står för dagordning för det tjugoförsta århundradet (Naturvårdsverkets hemsida, 2006). I ovan nämnda handlings - och förändringsdokument skriver man om utbildning 489 gånger på dokumentets cirka 550 sidor (Wickenberg, 2005). I Agenda 21 - dokumentet betonas underifrånperspektiv och i Sverige likt många andra länder delegerades arbetet ut till kommunerna. Aktivt Agenda 21 - arbete satte igång i många kommuner och på många arbetsplatser. I Lunds kommun, där jag arbetade, stod Naturskolan för fortbildning av förskolans och skolans personal. Handlingsplaner skrevs och mycket Agenda 21 - arbete förverkligades och pågår fortfarande. Men mycket fastnade också på sopsorteringsnivå. Skolorna skulle leva som de lärde och kunna visa i praktisk handling att de arbetade med miljöfrågor. Organisationer som Håll Sverige Rent arrangerade kurser och utfärdade ett miljöcertifieringssystem, Grön Flagg, i Sverige. Miljöcertifiering har fått stor spridning framförallt bland skolor som arbetar med elever som går de tidigare skolåren.
Miljöundervisningen hade i mitt tycke en tendens mot moraliserande, snarare än mot
handlingskompetens. Med handlingskompetens menar jag att elever utvecklar en kompetens att som enskilda elever vilja ta ställning till och agera i olika miljöfrågor.
Ett begrepp som skapades redan på sjuttiotalet var hållbar utveckling. Det står för en utveckling som tillfredställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredställa sina behov. Här innefattas både ekologisk, social och ekonomisk hållbarhet. Detta begrepp finns med i många regeringsförklaringar och kommunala
handlingsplaner men har ännu inte fått något brett genomslag i skolan. Miljöfrågorna har utvecklats från att vara lokala till att bli mer komplexa och globala och för att förstå orsakerna till problemen krävs det att man studerar olika intressen mellan grupper av människor och konflikter som dessa kan ge upphov till. Exemplet ovan kring Lomma Eternitfabrik skulle kanske idag studeras utifrån olika gruppers intressen. De som drev fabriken ville tillverka så mycket eternit som möjligt och därigenom tjäna pengar. De som arbetade där hade dubbla
förstås och lösas för att det ska bli hållbart. Naturvetenskapen kan beskriva en problematik men lösningarna är inte entydiga och berör hela samhällsutvecklingen. Så var ju fallet även med frågor som var aktuella på sjuttiotalet, men då var skolans miljöundervisning mer
fokuserad på naturvetenskapliga förklaringar. Även om vi fortfarande mäter och räknar så har pedagogiska metoder såsom värderingsmetodik, rollspel och andra metoder för att arbeta med attityder och värderingar blivit vanligare.
Denna ”miljöresa” har jag varit med om under min tid som lärare. Men jag kan inte säga att det är det senaste sättet att bedriva miljöundervisning som är det enda rätta. Jag tror
fortfarande att möten med natur är en bra väg mot ett miljöengagemang. Eller som Stefan Edman uttrycker det:
Allt lärande för en ekologiskt och socialt mer hållbar utveckling på Jorden borde få sin förankring och näring i en lustfylld upplevelse i naturen. Förundran ger aptit på fakta, den gör oss ödmjuka och villiga att vörda naturen och våra medmänniskor. Och insikten om att vi - hur tekniskt begåvade vi än blir - aldrig kan överleva om vi i högmod, tillväxtyra eller dumdristighet försöker klippa navelsträngen med naturens grundläggande processer och kretslopp
(Pedagogiska magasinet, nr 4 2005, s. 14).
När jag tjänstgjorde på naturskolan arbetade jag under några år parallellt i skolår 4 - 6 en dag i veckan. Jag åkte även med dessa på lägerskola och vid ett av dessa tillfällen åkte vi till en gård som heter Hörjelgården. Jag har mycket positiva erfarenheter av den verksamhet som äger rum där. Här tycker jag att det finns en bra balans mellan de olika typer av
miljöundervisning som jag beskrivit ovan. Jag menar att här finns många kvaliteter som jag svårligen kan åstadkomma inom den ordinarie skolverksamheten, och att pedagogerna på Hörjelgården tar upp svåra och sammansatta frågeställningar. Men jag kände mig också frågande inför hur mycket elever i skolår 4 - 6 kan utveckla begreppsförståelse kring abstrakta frågor som människans nyttjande av landskap och naturresurser. Därför blev jag nyfiken på och ville undersöka vilket lärande som äger rum under en lägervistelse på Hörjelgården.
Det senaste året har det pågått en diskussion i skolvärlden om skolorna har rätt att ta ut avgifter för att anordna verksamheter utanför skolan. Skolverket har tydligt markerat att detta inte är acceptabelt genom att vi har en skola för alla och att den är avgiftsfri (Westerberg, 2005). Detta kan komma att drabba verksamheter som Hörjelgården. Det ger ytterligare en anledning till att jag med denna uppsats vill undersöka vilket lärande som äger rum på den
aktuella lägerskolan. Jag har fått tillåtelse av personal som arbetar på Hörjelgården att
använda gårdens namn. Jag ser det som befogat att använda Hörjelgårdens namn eftersom det enligt mig är en unik verksamhet som svårligen kan jämföras med andra lägerskolor.
1.2 Allmän bakgrund
För att kunna sätta in mina personliga erfarenheter av miljöundervisning i ett större och mer generaliserande sammanhang började jag att söka information kring vad som är skrivet om miljöundervisning.
Under 2001 gjordes en kartläggning och utvärdering av miljöundervisningen i Sverige (Skolverket, 2002a). Denna undersökning byggde på enkäter och intervjuer med lärare och skolledare. De fick då ta ställning till vilken av tre olika beskrivna sätt att bedriva
miljöundervisning som stämde bäst med deras sätt att undervisa. Underlaget var hämtat ur olika styrdokument (se nedan). De som genomförde aktuell undersökning kallade dessa tre sätt att beskriva sin undervisning på för miljöundervisningstraditioner (Sandell et al, 2003). Författarna skriver här att dessa kan ses som historiska beskrivningar av miljöundervisning. Traditionerna har fått namn efter sina huvudsakliga inriktningar och har fått följande benämningar:
• Faktabaserad miljöundervisning; • Normerande miljöundervisning; • Undervisning om hållbar utveckling;
De betonar att detta är en förenkling men användbar som redskap för att diskutera miljöundervisning.
I den första traditionen, den ”Faktabaserade traditionen”, ser man miljöproblemen i huvudsak som ett kunskapsproblem. Satsar vi bara mer på forskning och information så kommer vi att lösa problemen. Skolans uppgift är här att ge vetenskapliga fakta om bakgrund och orsaker till miljöproblemen. Eleverna förväntas att på egen hand ta ställning och handla efter denna kunskap. Den faktabaserade miljöundervisningen dominerade enligt författarna framförallt under 1960 och 1970 - talen (Sandell et al, 2003). 1979 ägde en kärnkraftsomröstning rum
miljöundervisningen” utvecklades. Här utvecklas synen på att människan behöver vägledning i sina miljövänliga val. Människan är en del av naturen och hon bör anpassa sig efter naturens lagar och miljöproblemen löses i huvudsak genom att människan ändrar sina värderingar mot ett mer miljövänligt håll. I skolan arbetar man utifrån ett samband mellan kunskap,
värderingar och beteende.
Den tradition som är aktuell nu är ”Undervisning om hållbar utveckling”. Författarna (Sandell et al, 2003) ser denna som ett resultat av att samhällsdebatten kring miljöproblematiken utvecklas mot att bli osäkrare och mer global. Här sätts de demokratiska aspekterna i fokus. Det finns konflikter mellan olika mänskliga intressen och alla människors synpunkter och värderingar är viktiga. I skolan är det viktigt att lära eleverna att aktivt och kritiskt värdera olika alternativ. Natur - och samhällsvetenskapliga såväl som moraliska och etiska perspektiv ska finnas med i undervisningen.
Speglar jag min egen skolbakgrund mot denna beskrivning känner jag delvis igen mig. Under den period som beskrivits, har miljöfrågorna minskat när det gäller opinion och engagemang. Miljöarbete har enligt min mening blivit mer etablerat och vardagligt och globalt och lokalt på samma gång. Stefan Edman har nyligen myntat ordet ”glokalt” för detta synsätt (2005). Ett exempel på detta är diskussioner kring växthuseffekten. Vi får ofta olika information om situationen beroende på viken forskare som intervjuas. Det är en global fråga där västvärldens livsstil i hög grad påverkar tredje världens levnadsvillkor. Olika diskussioner kring
Kyotoavtal m.m. visar på tydligt sätt intressemotsättningar i världen kring både orsaker till och lösningar av växthusproblematiken. Denna fråga påverkar eller kommer antagligen att påverka varje människas livsstil. Diskussioner om koldioxidutsläpp diskuteras i varje kommun o.s.v.
Miljöfrågorna berör i stort sett alla aspekter av samhällslivet och är en viktig demokratisk fråga. Men i denna komplexa verklighet behövs också, enligt min mening, den ödmjukhet som Stefan Edman skriver om (se kap.1.1). En ödmjukhet som kan få sin näring och förankring genom naturupplevelser. Lärarutbildaren Finn Mogensen (1999) menar att den viktigaste uppgiften för lärande för hållbar utveckling är att ge eleverna en god medvetenhet och vilja till ställningstagande. De ska inse värdet av den egna individuella insatsens
betydelse i diskussioner och handling. Eleverna ska utveckla mod och vilja att handla och ta ansvar i frågor om vår framtid både individuellt och kollektivt.
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Jag vill undersöka en grupp 11 - åriga elevers lärande kring natur- och miljöfrågor på en lägerskola.
2.2 Frågeställningar
1. På vilket sätt skapar eleverna tillsammans med lägerskolans pedagog kunskap kring hur människan påverkar landskapet?
2. Hur resonerar aktuella 11 - åriga elever kring natur - och miljöfrågor och går deras resonemang att koppla till deras lägerskolevistelse?
3. På vilka sätt kan aktuella 11 - åringar koppla den kunskap de skaffat sig på Hörjelgården till vår tid, framtid och hållbar utveckling
4. På vilka sätt kan en lägerskola på Hörjelgården komplettera lärandet inom den ordinarie skolverksamheten och vilken roll spelar platsen för lärandet?
3 Disposition
I kapitel 4 - 7 tar jag upp olika styrdokument och kunskapsområden som jag menar är viktiga för förståelsen av vilket lärande som äger rum på den aktuella lägerskolan och av barns natur- och miljösyn. Vidare beskriver jag den litteratur och forskning jag funnit inom adekvata kunskapsområden. I kapitel 8 skriver jag om de teoretiska perspektiv och analysmetoder jag använt för att få svar på mina frågeställningar. Sedan följer ett kapitel som handlar om vilka metoder jag använt för att få svar på mina frågeställningar samt giltigheten i min
undersökning. I kapitel 10 redovisar och tolkar jag mina resultat från genomförda
observationer och intervjuer. Här tolkar jag i huvudsak mina resultat i förhållande till min litteraturgenomgång i kapitel 5 - 7 samt till mina teoretiska perspektiv i kapitel 8. I kapitel 11 kopplar jag sedan samman resultaten från kapitel 10 till mina frågeställningar från kapitel 2 och gör en kort sammanfattning.
Som bilaga 1 har jag ställt samman olika begrepp som förekommer i texten tillsammans med begreppens betydelse.
4 Olika styrdokument för hållbar utveckling
Förskolan och skolan har idag olika styrdokument som styr verksamheten. Vi har en skollag (1985), läroplan för förskolan Lpfö98 (2005) läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo94 (2003) läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94 (2003), samt olika kursplaner (Skolverkets hemsida). Här refererar jag till de skrivningar i styrdokumenten som stödjer lärande för hållbar utveckling. Det finns ett flertal andra
styrdokument som är aktuella för Hörjelgårdens verksamhet men jag väljer att begränsa mig till dem som styr lärande för hållbar utveckling. Enskilda kommuner och skolor kan också ha egna styrdokument som styr arbetet med lärande för hållbar utveckling.
4.1 Skollag
Nuvarande skollag är från 1985 (1985: 1100) och fastställs av riksdagen. I nuvarande skollag är inte hållbar utveckling nämnt, men i 1 kap.2 § anges att:
Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmet, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar (Skollag 1 kap.2 §. Skolverkets hemsida).
Lite längre ner i texten står det:
Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (Skollag 1 kap. 2 §. Skolverkets hemsida).
4.2 Läroplaner
Enligt läroplanen för förskolan skall verksamheten präglas av ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro samt sträva efter att varje barn utvecklar en förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp. I Lpo94 och Lpf94 har man lyft fram fyra övergripande perspektiv som ska vara närvarande i all undervisning: det historiska, det etiska, det internationella samt miljöperspektivet. Om det sistnämnda står följande att läsa i Lpo94:
Genom ett miljöperspektiv får eleverna möjlighet att ta ansvar för den miljö de själva kan påverka och att skaffa sig ett mer personligt förhållningssätt till övergripande och globala
miljöfrågor. Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva kan anpassas för att skapa en hållbar utveckling ( SKOLFS 1994:2, s. 2. Skolverkets hemsida).
Det fastslås i samtliga läroplaner att all undervisning ska vila på demokratins grund och att skolan ska utveckla förmågan att kritiskt granska fakta och förhållanden och hjälpa eleverna att inse konsekvenser av olika alternativ. I Lpo94 och Lpf94 står vidare att eleverna ska utvecklas i förmågan att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på både kunskaper och egna erfarenheter.
4.3 Kursplaner
Kursplanerna anger målen för undervisningen i varje enskilt ämne. År 2000 gjordes en revidering av kursplanerna och enligt en genomgång som gjordes när Sverige ingick överenskommelsen Baltic 21 Education (se nedan) finns det tydliga mål för undervisning i miljö- och utvecklingsfrågor i nio av arton ämnen. I naturorienterande ämnen heter det att:
Undervisningen ska bidra till samhällets strävan att skapa en hållbar utveckling och att utveckla omsorgen om människor och natur (Skolverkets hemsida, 2006).
Ett syfte i samhällsorienterande ämnen är att:
Kunskapen ska ge en grund för att delta, ta ansvar och agera som samhällsmedborgare i ett demokratiskt samhälle och för att medverka till en hållbar utveckling (Skolverkets hemsida, 2006).
4.4 Sveriges miljömål
Sveriges riksdag har bestämt 15 miljömål som Sverige ska verka för. I inledningsportalen står följande:
Till nästa generation ska vi kunna lämna över ett samhälle där de stora miljöproblemen är lösta. De 15 miljökvalitetsmålen ska leda vägen för vår strävan att åstadkomma en ekologiskt hållbar samhällsutveckling. De har blivit riktmärken för allt svenskt miljöarbete, oavsett var och av vem det bedrivs (Naturvårdsverkets hemsida, 2006).
4.5 Internationella överenskommelser
Det nya århundradets största utmaning är att ta ett abstrakt ord som hållbar utveckling och göra det till en verklighet för människor över hela världen (Kofi Annan, SOU 2004 : 104; s 31).
Det finns en lång rad internationella överenskommelser som Sverige deltagit i och skrivit under. Agenda 21 har jag nämnt. Jag nöjer mig med att ta upp två andra överenskommelser och rekommendationer. Baltic 21 är en Agenda 21 för Östersjöregionen. Den antogs 1998. Baltic 21 Education är en överenskommelse som preciserar samarbetet, när det gäller
utbildning för hållbar utveckling. I denna handlingsplan uppmanas politiker på alla nivåer att verka för hållbar utveckling.
FN:s generalförsamling antog i december 2002 en resolution, 57/254, som proklamerar FN:s ”Dekad för utbildning för hållbar utveckling” med start 2005. UNESCO tilldelas rollen att leda arbetet (Andersson et al, 2005).
UNESCO har i en rapport till generalförsamlingen i FN 2004 rekommenderat följande sex kännetecken för utbildning för hållbar utveckling:
- Ämnesövergripande och holistisk: lärande för hållbar utveckling ska vara integrerad i hela läroplanen och inte utgöra ett separat ämne;
- Grundad på värderingar: det är centralt att de underliggande värderingarna görs uttalade så att de kan granskas, debatteras, testas och tillämpas;
- Kritiskt tänkande och problemlösande: skapa tillförsikt när man tar itu med dilemman och utmaningar mot en hållbar utveckling;
- Metodpluralism: ord, konst, drama, erfarenhet – varierad pedagogik ska forma processerna; - Deltagande beslutsfattande: de lärande deltar i beslut om hur de ska lära sig;
- Lokalt relevant: utbildningen tar upp såväl lokala som globala problem på det språk som de lärande själv använde (SOU 2004: 104, s. 42).
4.6 Hur stämmer verkligheten med styrdokumenten?
Under kapitel 1.2 skrev jag om en utvärdering som gjorts kring lärande för hållbar utveckling. Det var Myndigheten för skolutveckling som gjorde denna undersökning genom att intervju av personal på ett visst antal skolor i Sverige (Skolverket, 2002a. Skolverkets hemsida). Där konstaterar utvärderarna att lärande för hållbar utveckling ännu inte fått något brett genomslag
i skolorna. Miljöfrågorna kommer ofta in naturligt i förskolan och grundskolans tidigare år (Ericson, 2004). Sämre är det när eleverna blir äldre. Det är organisationen som förhindrar det man vill uppnå enligt artikeln. Ett annat problem som anges är betygsättningen. Undervisning i hållbar utveckling syftar till att lära eleverna ta ställning i komplexa frågor, att se
sammanhang och kunna argumentera. Dessa färdigheter är svåra att betygsätta, enligt lärarna.
4.7
Miljöundervisning och lärande för hållbar utveckling
Även om ordet miljöundervisning mer och mer får ge vika för begreppet lärande för hållbar utveckling använder jag i huvudsak begreppet miljöundervisning i min uppsats. För tillfället används begreppen parallellt. Lärande för hållbar utveckling är ett vidare begrepp än
miljöundervisning genom att det innefattar social, ekologisk och ekonomisk hållbarhet (bilaga 1).
5 Natursyn
Människans naturrelation och hur vi ser på naturen har stor betydelse för miljö -
undervisningen. Naturbegreppet är ”kulturellt betingat”. Hur vi ser på naturen beror på det samhälle vi lever i, hur vår uppväxt ser ut samt vilka attityder som vi möter i skolan kring natur. Lärande av kunskap i natur/miljö är samtidigt ett lärande av natursyn (Sandell et al, 2003).
Miljö- och naturresursproblem har återkommit i mänsklighetens historia. Våra relationer till landskapet har förändrats i takt med förändringen från ett jordbrukarsamhälle till ett
industrisamhälle och vidare till det informationssamhälle vi lever i idag. När människan blev jordbrukare investerade hon sin muskelkraft i landskapet genom att gräva diken, göra stängsel m.m. Människan var fortfarande starkt knuten till jorden men på ett annat sätt än under jägar- samlarstadiet. I och med jordbrukarsamhället blev det en uppdelning mellan det kultiverade, ”odlade” och den okultiverade miljön. Vi började skilja mellan tama och vilda djur,
kulturväxter och ogräs samt civilisation och vildmark.
Människan anpassade sig fortfarande i hög grad till landskapet, men anpassade samtidigt landskapet till sin produktion av mat m.m. Naturen var både en välsignelse och en
förbannelse. Industrisamhället som utvecklades under slutet av 1800 - talet i Sverige, styrdes enligt Sandell et al (2003) av en natursyn som bottnar i en mekanisk och framtidsoptimistisk världsbild. Enligt den mekaniska världsbilden uppfattar vi naturen som en stor, komplicerad och själlös maskin. Ett exploaterande, vetenskapligt och mekanisk synsätt har enligt
författarna flera paralleller med ett manligt och patriarkaliskt perspektiv.
Idag delar vi in vårt landskap efter olika användningsområden som produktion av mat, boende, undervisning, handel, friluftsliv, vildmark o.s.v. Vår natursyn idag är till stor del fritidsrelaterad, men går vi bara några generationer tillbaka hade varje barn någon anknytning till bondesamhället, där de skaffade sig en viss förståelse för kopplingen mellan vår
överlevnad och naturen. Idag åker vi i huvudsak ut till naturen för att få spänning,
upplevelser, kontemplation m.m. Naturen vi tidigare värjde oss mot är idag föremål för skydd som inrättandet av nationalparker och naturreservat.
Det finns en hel del undersökningar kring svenskars natursyn. En som undersökt detta är professor Nils Uddenberg. Han kom fram till att mötet med naturen för många innebär starka existentiella upplevelser:
Att träda ut i naturen var för många av våra informanter att träda in ett sammanhang större än människan. I skogen, på sjön, bland bergen eller på stranden – inte i kyrkan – fick de tillgång till det ”heliga” (Uddenberg, 1995, s. 56).
Professor Carl Reinhold Bråkenhielm (2001) har undersökt kopplingen mellan svenskar syn på religion och natur. Genom intervjuer har han undersökt svenskar attityder mellan 1980 och 2000. Han menar att ”naturens ordning har blivit den nya katekesen”. Vi hyser inte längre någon större tilltro till att tekniken kan lösa våra problem. Bråkenhielm ser stora likheter mellan vår natursyn och generella drag inom religioner. Som en källa för tillflykt och för att få kraft och inspiration. Enligt hans undersökning menar 79 % av svenska befolkningen, att ”vi måste respektera naturens ordning oavsett hur det påverkar människans välfärd”.
Ammi Wohlin skriver i Utomhusdidaktik (2004) att många av oss har rötter i den bondekultur som funnits i Sverige i århundraden. Folkvisa, poesi, myter och sagor är tätt sammanvävda med vardagen de flesta levde i. Detta är en miljö som utvecklats genom att människan
tvingats leva på gränsen till överlevnad, och som har en historia som är viktig att känna till för att förstå vår tid och kanske också framtiden.
Flera författare har under de senaste åren tagit upp det de kallar ”den biologiska
analfabetismen” Den som först myntade uttrycket var Fredrik Sjöberg (2001). Svenskar har en lång tradition av att känna till och kunna identifiera många arter i vår natur. Denna
allmänbildning om naturen tillskrivs av många Carl von Linné och kallas ibland den
linneanska traditionen. Karin och Ola Magntorn skriver om detta i Utomhusdidaktik (2004). De har jämfört kursplanerna i biologi i Sverige, USA, Storbritannien och Australien. Sverige är det land som har tydligast mål för artkunskap av dessa. I kursplanen för biologi står det:
Att känna igen och namnge några vanligt förekommande växter, djur och andra organismer samt att känna till deras livsmiljö (Lpo94, s. 53. Skolverkets hemsida).
Författarna beskriver en undersökning de gjort om elevers kunskap om bilar i jämförelse med träd i deras närmaste omgivning. Elever i årskurs nio fick tio bilder på vanliga bilar och tio
bilder på vanliga träd utanför skolan. Eleverna hade dubbelt så bra kunskap om bilar som om träd i sin omgivning. Magntorn och Magntorn diskuterar i boken Utomhusdidaktik huruvida det har någon betydelse att vi tappar kunskap om våra vanligaste växter och djur.
Att bevara den biologiska mångfalden har ett eget kapitel i Agenda 21 (Naturvårdsverkets hemsida, 2006) och är ett av femton miljömål som bestämts av den svenska riksdagen. Ska man kunna värdera och förstå bevarandet av biologisk mångfald fordras artkunskap menar Magntorn och Magntorn (2004). Argumenten för att lära sig arter är enligt författarna flera:
1. Benämning av arter är ett språk som krävs för att man ska kunna kommunicera om naturen. Men de menar att det inte handlar om att lära sig en massa växter utantill och helst inte i klassrumskontexten. De menar att lärande om olika arter ska ske genom upplevelser och genom kringkunskap om arten som t.ex. hur människan samspelar med den aktuella arten eller kunskap om var man ska leta efter t.ex. mandelblomman. Det är en förtrogenhetskunskap som de menar konstrueras bäst på plats.
2. ”Kulfaktorn”. De skriver om hur barn har lätt för att lära sig namn på olika arter, om man gör det på ett ”roligt” sätt. Då fastnar det lättare och man minns det bättre. I igenkännandet finns en glädje i sig själv och den kan ge en rikare upplevelse av natur och litteratur. Bläddrar man t.ex. i Den svenska sångboken (1997) upptäcker man att en stor del av vår svenska sångtradition har med artnamn i texterna. Författarna till texterna måste ha tagit för givet att lyssnarna kände till de olika arterna. Här kommer ett exempel:
Tärnan har fått ungar och dyker i min vik. Ur alla gröna dungar hörs finkarnas musik,
Och se så många blommor som redan slagit ut på ängen. Gullviva, mandelblom, kattfot och blå viol
(DenSvenska sångboken, 1997, s. 259).
3. Förståelsen för samband i naturen, som förståelse för kretslopp, energiflöden, näringskedjor m.m. bör byggas på kunskap om arter. För att förstå orsaken till våra miljöproblem och vad hållbar utveckling är krävs att vi har förståelse för samband. Från kunskapen om arter till kunskap om miljöfrågor innebär att vi bör gå från den konkreta förståelsen till den abstrakta
eller med andra ord att se det stora i det lilla. Många elever kan mer om savannens än vår närmiljös djurliv idag. Engagemanget för utrotningshotade djur är i många fall större för regnskogens djur än vad det är för närmiljöns arter som t.ex. lövgrodor.
I vårt mångkulturella samhälle möter vi i skolan även elever med olika natursyn. Många elever kommer från kulturer där naturen kan vara hotande genom att det t.ex. finns farliga djur (Daun, 2004). Även vår ökade urbanisering påverkar sannolikt framtidens natursyn. Man kan fråga sig hur detta kommer att påverka den ”linneanska” traditionen i framtidens Sverige.
Men det är viktigt att inte romantisera naturupplevelser. Det är enligt miljöhistorikerna Sverker Sörlin och Anders Öckerman (1998) viktigt att ompröva västerlandets spridda myt om det ursprungliga paradiset där människan levde i harmoni med naturen. Utrotande av arter har t.ex. gjorts i alla tider i alla kulturer.
Det finns inte någon helt självklar och enkel pedagogisk väg från naturkontakt till djupare miljöengagemang. Det handlar om hur och var man är ute, vilken pedagogik som används o.s.v. Lärarutbildaren Margareta Ekborg problematiserar i sin avhandling (2002) kring relationen mellan naturstudier och miljöundervisning. Hon menar att naturupplevelser kan ha betydelse för miljöengagemang, men att det inte är självklart. I sin avhandling hänvisar hon också till lärarutbildare Sören Brieting (1990). Han menar att man ska skilja på naturstudier och miljöstudier. Naturstudier lär eleverna konservera naturen. Miljöstudier är enligt Breiting m.fl. studier av hur människan hushållar med naturens resurser och är framtidsinriktade. Det handlar om människans syn på vad som är den bästa framtidsutvecklingen. Vi måste ändra inriktning från att konservera det förgångna till att utveckla framtiden. Breiting skriver t.ex. att vi istället för att lära oss att tycka synd om de djur som är utrotningshotade bör tycka synd om de kommande generationer människor som kanske inte får uppleva dessa djur.
6 Intresse för naturvetenskap
I det följande tar jag upp den kritik som finns mot den naturvetenskapliga undervisning som är dominerande i dagens skola. Detta kapitel vill jag framförallt koppla till frågeställning två och fyra, d.v.s. kring elevers syn på natur samt hur en lägerskola kan komplettera den ordinarie skolundervisningen.
Svein Sjöberg har undersökt varför intresset för NO - ämnena i skolan är så lågt (Sjöberg, 2005). Han menar att NO - ämnena inte bara förmedlar ett ämnesinnehåll utan även en syn på vad ämnena handlar om samt en syn på naturvetare och vilka värden de står för. Det innebär att undervisningen förmedlar en rad kunskapsteoretiska antaganden om kunskapssyn,
människosyn och natursyn och vad som ”är meningen med det hela”. Sjöberg beskriver det han kallar vetenskapens ideal och motsatsen till dessa. Några av de kritiserade drag han tar upp är att naturvetenskapen i skolan är: opersonlig, värdefri, höjd över det speciella, abstrakt, med tonvikt på empiriska belägg, och systematisk test av hypoteser. Han menar att
naturvetenskapen i skolan skulle kunna präglas mer av engagemang, utrymme för egna upplevelser. Sjöberg menar att intresset för naturvetenskap skull öka om den vara värdeladdad, konkret, speciell, unik och kontextbunden (Sjöberg, 2005).
Vi har i hela västerlandet ett sviktande intresse för de naturvetenskapliga ämnena, och detta främst bland flickor. Sjöberg (2005) menar att vi måste hitta nya vägar för att göra naturvetenskapen mer tilltalande och utmanade. Ett sätt att lära oss naturvetenskap är att möta naturen och detta möte kan innebära att vi skapar en relation till naturen. Den omedelbara kontakten med och upplevelsen av naturen, som det praktiska arbetet i naturen ger försvinner om naturen betraktas som ett vetenskapligt studieobjekt.
Leif Östman har forskat om hur NO - läromedel överensstämmer med de mål som finns i läroplanen när det gäller miljöundervisning. Läroplanen betonar vår del i naturen och vårt ansvar, medan NO - läromedel i huvudsak skildrar människan som skild från naturen och också skild från den demokratiska processen (Östman, 1995). Han menar att den
vetenskapligt rationella diskursen varit helt dominerande under senare delen av 1900 - talet inom svensk NO - utbildning. Denna diskurs har enligt Östman tre huvuddrag:
1. ”Den skiljer på natur och människa.” Här ser man människan som observatör och naturen som objekt;
2. ”Den är positivistisk.” Med positivism menas att man beskriver världen utifrån observerbara fenomen;
3. ”Den är antropocentrisk.” Med antropocentrisk hållning menas ett synsätt där människan är skild från naturen;
Han talar också om naturspråk, som olika sätt att prata om naturen inom NO-undervisning. Han grupperar ”naturspråken” i dels de epistemiska och dels i det kulturella naturspråket. De epistemiska naturspråken ger uttryck för att naturen ska förstås och beskrivas utan att
involvera människan, medan det kulturella naturspråket är en sammanfattande term för beskrivningar av naturen i förhållande till människan och hennes känslor, värderingar etc. Etnologen Birgitta Svensson diskuterar i boken Vad ska vi med naturen till? (Svensson, 2001) vad det är för skillnad mellan natur och kultur. Utifrån ett äpple diskuterar hon när äpplet övergår från att vara natur till att vara kultur. Hon menar att naturvetare har en tendens att ställa naturen i motsats till civilisationen som om natur och vildmark är samma sak.
Humanisten å andra sidan ser naturen som en kulturell institution. Enligt Svensson är det hög tid att överbrygga dessa olika synsätt och se världen med både naturens och kulturens
7 Utomhuspedagogik och lärande utomhus
7.1 Allmänt om utomhuspedagogik och lärande utomhus
Lärande utomhus är ett stort och komplext begrepp. Fokus kan ligga på många olika kunskapsområden som t.ex.:
Lärande om natur; Lärande om samhälle;
Lärande om samspel mellan natur och samhälle; Lärande för hållbar utveckling;
Lärande om sig själv; Lärande om andra;
Lärande för att utveckling av nya färdigheter; (Rickinson et al, 2004, s. 15, egen översättning)
Lärarutbildarna Lars-Owe Dahlgren & Anders Szczepanski (1997) definierar det utomhuspedagogiska arbetssättet som en undervisning som syftar till att skapa konkreta upplevelser i uterummet. Det som skiljer utomhus från inomhus är, enligt författarna, framförallt rummet, att förflytta lärandet till andra sammanhang. Lärandet förflyttas till ett rum med oändliga väggar. Att undervisa utomhus är både ett arbetssätt, ett innehåll och en plats på samma gång.
En del författare (Sandell et al, 2003) använder ordet ”ur väggen-samhälle” för att beskriva det samhälle våra barn växer upp i idag:
Ett samhälle vars alla grundläggande inknytningar i ekosystemen (vätska, värme, luft, avföring, urin etc.), går ”genom väggar”, med hjälp av vattenledningar, värmeelement,
ventilationstrummor, avloppsrör, el-ledningar etc. Vi har byggt upp ett tekniskt rum i form av bostäder, skolsalar, kontor och industrier där vi tillbringar det mesta av våra liv. Där är golvet slätt, taket tätt och diverse rör, lödningar och transporter upprätthåller våra biologiska livssystem. Att sedan även pengar, mjölk och nyheter hämtas genom hål, luckor, sladdar och skärmar i ”väggarna” gör bara bilden än mer påtaglig som illustration (Sandell et al, 2003, s. 65).
En viktig uppgift för skolan enligt författarna är att ”öppna dörrar” i ”ur väggen samhället” och levandegöra det som finns bakom. Eleverna får genom utomhuspedagogiken
förstahandsupplevelser jämfört med de andrahandsupplevelser som sköljer över dem via media och cyberspace.
Natur- och kulturlandskapet har för många av oss blivit en kuliss där inget möte sker. Enligt Dahlgren et al (2004) kan utomhuspedagogik ge en möjlighet till autentisk erfarenhet där eleven kan lära sig läsa landskapets koder. Dessa koder är ett system av symboler vilka ger oss direkt information om svunna tidsperioder Att t.ex. hjälpa till med att reparera en stengärdsgård kan ge en direktkontakt med våra förfäders vedermödor för att få mer åkermark.
Det starkaste argumentet som förs fram för utomhuspedagogiken är att den ökar
autenticiteten, ger personliga upplevelser som stärker lärandet och ökar motivationen. De här refererade författarna menar att utomhuspedagogiken ska ses som ett komplement till den ordinarie skolverksamheten. Dahlgren et al (2004), ser utomhuspedagogiken kontra den ordinarie skolverksamheten som en förflyttning mellan två utsiktspunkter, där den ena inte är bättre än den andra. Orsaken till att utomhuspedagogik inte har fått större spridning än vad den har, menar flera författare, är bland annat konventioner, brist på kunskap, osäkerhet, bekvämlighet samt administrativa hinder som schemaläggning.
Utomhuspedagogik är inte något nytt påfund. Historiska personer som Aristoteles, Commenius, Rosseau m.fl. har skrivit om vikten av autentiska förstahandsupplevelser. En föregångare i Sverige var Ellen Key (1849 - 1926) som ansåg att eleverna skulle söka kunskap i verkligheten snarare än i böcker (Dahlgren et al 2004). Ellen Key skrev t.ex. 1900 i sin bok Barnets århundrade:
Bildning kan vara vunnen på de mest regellösa sätt - kanske vid aftonbrasan eller på ängen; vid havsstranden eller i skogen; Den kan vara hämtad ur gamla luntor eller ur naturen själv; den kan ha stora luckor och mycket ensidighet - men ehuru levande, personlig, självägd, rik är den icke mot deras, som i femtonåriga lärokursers cirkelgång med tillbunden mun tröskat axet från andras åkrar (Dahlgen et al, 2004, s. 16).
Det finns dock inte mycket svensk forskning gjord på lärande utomhus. Patrik Grahn på Sveriges Lantbruksuniversitet har undersökt hur barn som går på förskola påverkas av olika utomhusmiljöer. Han har där kommit fram till att barn som hade en mer ”naturlik”
utomhusmiljö var mer motoriskt utvecklade. Han gör också en koppling mellan motorik och intellektuell rörlighet (Grahn et al, 1997).
Storbritanniens regering uppmärksammade att engelska skolor använder sig mindre av lärande utomhus idag än tidigare och uppmanar skolorna till att använda sig av
uteklassrummet i större omfattning. År 2003 tillsatte regeringen en forskningsgrupp som kritiskt skulle granska och sammanställa en rapport kring vad det finns för forskning och utvärdering kring lärande utomhus. Forskningsgruppen undersökte forskningsrapporter och utvärderingar som var sammanställda mellan 1993 och 2003 från hela världen (Rickinson et al, 2004). Av gruppens rapport framgår att forskning kring lärande utomhus är av ojämn kvalitet, och att det behövs mer av metodisk stränghet i framtida forsknings- och
utvecklingsuppdrag kring lärande utomhus. Forskarnas uppdrag var att framförallt studera unga människors erfarenheter av lärande utomhus, effekten av undervisningen samt att identifiera faktorer som kan underlätta lärande utomhus. Lärande utomhus delas in i tre grupper:
1. Fältarbete och utomhusbesök;
2. Äventyrs - och teamutbildning som exempelvis orientering, paddling av kanot, bergsklättring; 3. Skolgårdsprojekt och kommunala projekt (Rickinson et al, 2004, s. 5, egen översättning);
Innehållet i min uppsats faller i huvudsak under punkt ett, och i viss mån under punkt två. De engelska forskarna har efter sin granskning, dragit slutsatserna att lärande utomhus i form av fältarbete och utomhusbesök utvecklar de lärandes kunskap och färdigheter och tillför skolkontexten nya värden. Fältarbete har också positiv betydelse för långtidsminnet. De menar vidare att olika sinnesintryck förstärker tänkandet och medför ett fördjupat lärande. Det finns inga entydiga resultat som visar att fältarbete förändrar elevernas attityd till
miljöfrågor. När fältarbete förändrar elevers attityder är det kopplat till att vara utomhus över tid. Lärande utomhus passar en del elever bättre än andra men de engelska forskarna.
(Rickinson et al, 2004) har inte funnit någon speciell grupp som särskiljer sig. När det gäller äventyrs- och teamutbildning så är det i huvudsak sociala färdigheter som påverkas i positiv riktning. Attityder, självförtroende, självkontroll, förmåga till kommunikation och
gruppsammanhållning är exempel på färdigheter som påverkas i positiv riktning.
Bra lärande utomhus kännetecknas enligt forskarna av följande egenskaper: välplanerat för- och efterarbete, lärandeaktiviteter som är kopplade till kursplaner samt att aktiviteterna är omfattande i tid och kräver uthållighet. De har vidare funnit att lärare med mer erfarenhet av lärande utomhus ställer större krav på eleverna och utmanar dem mer. I rapporten identifierar
de olika hinder för lärande utomhus. Exempel på hinder är en rädsla för att elever kan komma till skada, tidsbrist, korta kurser, sönderhackade scheman, resursbrist samt för mycket innehåll i kursplanerna. Elever från de tidiga skolåren (primary school) är betydligt positivare till lärande utomhus än vad äldre elever är (secondary school). Det positiva värdet av
förberedande arbete är väldokumenterat. Elever som är förberedda får mer ut av vistelsen och tycker det är roligare. Men aktiviteter utomhus kan också enligt forskarna bli överdesignade. De flesta elever är negativa till olika arbetsblad, antecknande och skrivande av rapporter. För att öka lärande utomhus rekommenderar forskarna (Rickinson et al, 2004) att
skolmyndigheterna ska stödja mer forskning, tackla de olika hindren samt förändra skolans styrdokument så att de stödjer lärande utomhus. Det behöv t.ex. mer forskning kring relationen mellan det lärande som sker inomhus och det som sker utomhus.
För att stödja lärande utomhus i Sverige har många kommuner startat naturskolor. Den första startade 1982 i Skäralid, Skåne. Idag finns det över 70 naturskolor i Sverige. De har olika inriktning på sin verksamhet men gemensamt för alla är utomhuspedagogiken. I de nordiska länderna är Danmark det land som har mest utbredd naturskoleverksamhet.
Utomhuspedagogiken har enligt Dahlgren et al (1997) högre status i exempelvis USA, Canada och Australien än i Sverige. Här kan du läsa kurser i utomhuspedagogik på Linköpings
Universitet samt på Sveriges lantbruksuniversitet
7.2 Lägerskola
Att resa iväg med elever är inte någon ny företeelse i Sverige eller i västvärlden i övrigt. Redan runt 1900 förespråkade folkskoleinspektör Johan Bager-Sjöberg lärande utomhus. Han menade att sinnena var kunskapens portar och att undervisning måste utgå från åskådning för att bli framgångsrik (Rantatalo, 2002). Under början av 1900-talet startade en skolreserörelse som fick stor spridning i Sverige. Det ledde till uppkomsten av speciella skolresebyråer på 1930 - talet och ett samarbete med Svenska Turistföreningen och andra friluftsföreningar. Petra Rantatalo menar i sin avhandling Den resande eleven, folkskolans skolreserörelse 1890
- 1940 (2002) att denna skolreserörelse ska ses i perspektiv av en stor modernisering av
samhället i början av 1900 - talet. Detta ledde till större rörlighet och uppkomst av turism. Naturen kom att betraktas som ”frihetens rum” efter uppdelning i arbete och fritid. Den förhärskande synen var enligt Rantatalo styrd av den borgerliga medelklassens ideal som
romantiserade och idylliserade landsbygdens arbetsliv och natur. Man ansåg att resandet hade stor betydelse när det gällde fostran och tillhörighet till en nation. Skolresorna var en metod att åskådliggöra bilder och föreställningar om Sverige. Genom resor skulle eleverna lära känna sitt lands arbetsliv, natur och historia.
Det pågick en debatt om skolresor bland pedagogerna och det fanns under denna tid två riktningar. En som framfördes i de officiella planerna för folkskolan och som menade att innehållet skulle åskådliggöras genom förevisande planscher och den andra riktningen som eftersträvade mer realism, åskådlighet och självverksamhet. Det fanns hela tiden en önskan om att staten skulle finansiera skolreseverksamheten. Detta skedde aldrig men 1950 beslutade Skolöverstyrelsen att skolresor skulle utföras under skoltid (Rantatalo, 2002)
Vad som skett från 1950 till våra dagar har jag inte funnit någon forskning på. Lägerskoleverksamheten som skolresorna bytt namn till har fortsatt och debatterats. Med en skolresa menar vi idag resor som sker utanför skoltid och som i huvudsak har ett socialt syfte. Det sker oftast i form av en skolavslutningsresa. Lägerskola sker på skoltid och förväntas ha ett pedagogiskt innehåll. För tillfället äger en debatt rum som handlar om man har rätt att ta ut avgift från elever för att åka på lägerskola (Westerberg, 2005). Skolverket har gått ut med flera meddelande där de ifrågasätter detta eftersom vi har en skola för alla. Det finns inga direktiv i läroplanen om att man måste åka på lägerskola. I den målstyrda skolan överlåts detta till den enskilda skolenheten.
7.3 Hörjelgården
Verksamheten på Hörjelgården har många gemensamma drag med flertalet naturskolors verksamhet (Naturskoleföreningens hemsida, 2006).
Lägerskolan på Hörjelgården har som syfte att ge eleverna naturupplevelser, visa kretslopp och att eleverna ska utveckla en förståelse för samspelet mellan människa och landskap. Man vill även att eleverna ska fundera på hur våra förfäder formade det landskap vi har idag och hur vi formar framtidens landskap (Hörjelgårdens hemsida, 2006). Till Hörjelgården är två heltidstjänster knutna. De anställda är utbildade ekologer och den ena har dessutom
Besöket på Hörjelgården ses av pedagogerna även som en fortbildning av den besökande skolpersonalen (intervju med pedagog, 2005). Programmet på lägerskolan läggs upp ett par veckor i förväg. Då kommer lärarna och övriga ledare t. ex. föräldrar ut till Hörjelgården för att diskutera innehållet under lägervistelsen. Eleverna är oftast inte med i denna planering. Klassens pedagog förutsätts diskutera lägerskolan med eleverna. Nästan alltid är föräldrar med i verksamheten och dessa instrueras av pedagogen på Hörjelgården i att handleda eleverna. I en traditionell lägerskoleverksamhet är ofta föräldrarna med för att laga mat och vara hjälpredor. Här är föräldrarna i hög grad delaktiga i verksamheten som handledare.
När en lägerskola fungerar optimalt har klassen och föräldrarna förberett sig genom att bl.a. studera handledningar på hemsidan. Pedagogen på Hörjelgården vill att lägerskolan ska vara en integrerad del av undervisningen och ser också helst att lägerskolan efterarbetas i skolan. Landskapet som omger gården är delvis bevarat och delvis restaurerat för att visa hur ett skånskt 1700 - tals landskap kunde se ut och fungera. Det historiska perspektivet finns därmed också med när skolor besöker Hörjelgården.
Sådd, skörd, slåtter, hägnadsarbete m.m. varvas med naturstudier på ängar och i betesmarker. Pedagogerna vill väcka intresse för hur landskapet ser ut, hur det förändras och hur människan påverkar det. De vill också lyfta fram den biologiska och kulturhistoriska mångfald som kännetecknar detta landskap. Man arbetar med olika frågeställningar med eleverna som framgår av det följande:
Vi vill att eleverna ska reflektera över det levnadssätt vi har nu. Världen och våra villkor förändras hela tiden och det är vi människor som styr förändringarna. Landskapets innehåll, dess biotoper och arter bestäms av det sätt vi försörjer oss på och de produkter vi utvinner. Genom att jämföra och diskutera olika levnadsvillkor under olika tider vill vi få eleverna att se hur kort tid "vårt" levnadssätt och vår nuvarande kultur pågått i förhållande till människans levnadstid. Vårt sätt att leva i Sverige har förändrats och kanske fortast och mest omvälvande de senaste 100 - 200 åren. Landskapet är en spegelbild av våra behov. Hur värderar vi förändringarna? Vilka fördelar/nackdelar finns? Människan har levt i Sverige i ca 9 500 år. Hur är vårt levnadssätt idag om vi tänker oss att leva 9500 år till?(Hörjelgårdens hemsida, 2006)
Pedagogen utgår från elevernas förförståelse och hjälper eleverna att bygga vidare på denna förståelse. De kopplar dåtid med nutid och framtid och har ett holistiskt förhållningssätt.
Om man förstår hur människan format landskapet historiskt så kanske eleverna också kan förstå att vi formar framtidens landskap med våra beslut idag och i framtiden (intervju med pedagog, 2005).
Mycket av den pedagogiska verksamheten på Hörjelgården bygger på dialogpedagogik. Med dialog menas samtal som har vissa kvaliteter som vilja att lyssna, öppenhet för andras
argument och en vilja att ändra ståndpunkt. Dialogen har som mål att nå fram till sanningen genom grundlig argumentation och utan inslag av känslor, makt eller nyttoperspektiv (Dysthe, 2003). Pedagogen på Hörjelgården bygger sin dialog på frågande. Syftet är att hitta och se samband. Man tittar t.ex. på en damm i landskapet och pedagogen frågar då varför denna damm är här. Hennes pedagogiska idé är att inget svar är fel utan hon försöker ta vara på elevernas tankar. Pedagogen bygger mycket av sina resonemang på dilemman och det
övergripande syftet är att få en förståelse för människans påverkan på landskapet. Hon vill ha en förståelse för att även de vi kallar ”natur” oftast är påverkat av människan. Syftet är också att synliggöra kretslopp och lyfta den biologiska mångfalden.
Hon kopplar även dessa frågor till framtiden. Hur vill vi ha det i framtiden? Hur påverkar våra beslut idag hur framtidens landskap kommer att gestalta sig? Pedagogen på Hörjelgården vill skapa nyfikenhet och förståelse för våra förfäders vardagshistoria. Hon försöker skapa en förståelse för den tid i det kulturella landskapet då arbete och fritid flöt ihop och då produktion av mat var synlig (Lundegård et al, 2004).
Tidigare var det vanligare att klasser stannade i tre dagar, vilket personalen på Hörjelgården föredrar. Tendensen det senaste året är att klasserna stannar i två dagar (intervju med
pedagog, 2005). Att vistas under en sammanhängande tid i naturen kan ge fördjupad relation till naturen och kanske påverka natursynen hos en del elever. Enligt pedagogen är vanan hos eleven att vara ute mindre utbredd nu än förut. Det är inte lika vanligt att man åker ut i naturen på helgen med familjen som det var för cirka 10 år sedan. Att skolornas pedagoger inte är med under hela lägerskolan är en annan tendens. Detta upplever pedagogen på Hörjelgården som negativt. När de pratar med eleverna har de inte samma referenser. Det försämrar efterarbetet. Lägerskolor blir också mer och mer organiserade av föräldrar eftersom bl.a. de ekonomiska villkoren blivit sämre för lärare som åker på lägerskola. Föräldrar kan ofta inte vara borta från jobbet mer än en dag. Detta medför stor omsättning av vuxna. Pedagogen ser lägerskoleverksamhet på Hörjelgården som fortbildning av skolpersonalen,
men är inte personalen med på hela lägerskolan, blir det naturligtvis inte samma kvalité på fortbildningen.
Pedagogen på Hörjelgården övernattar inte över utan åker hem efter arbetspassen (intervju med pedagog, 2005)
8 Teoretiska perspektiv och analysmetoder
Här beskriver jag olika teorier och perspektiv som jag använt mig av när jag tolkar och diskuterar vilket lärande som sker på lägerskolan. Bitvis har jag haft svårighet med att skilja mellan teori och analys. Det gäller t.ex. Mortimer/Scotts bok: Meaning Making in Secondary
Science Classroom (2003). Men eftersom deras analysschema är så nära kopplat till det
sociokulturella perspektivet har jag lagt det under samma rubrik. Jag har gjort egna översättningar från engelskan ur Mortimer/Scotts bok.
8.1 Sociokulturellt perspektiv
När jag reflekterade över mitt ämnesområde och mina frågeställningar associerade jag
omedelbart till det sociokulturella perspektivet som är beskriven i Roger Säljös bok, Lärande
i praktiken (2003). I denna bok tar Säljö upp hur människan lär. Han menar att lärande bör
förstås i ett kommunikativt och sociokulturellt perspektiv. I varje samtal, handling eller händelse finns en möjlighet för människor att ta med sig kunskap som kan användas i ett annat sammanhang. Kunskap lever i samspel med andra och blir sedan en del av den enskildes tänkande. Sociokulturell teori bygger på en konstruktivistisk syn på lärandet och stor betydelse läggs vid kunskap som konstrueras genom socialt arbete i en viss kontext. Samarbete är en grundpelare i lärandet. Det handlar om ett sätt att närma sig lärandet. Ord och påståenden som ofta förekommer inom den sociokulturella teorin är att kunskap och lärande är socialt, situationsbundet och medieöverfört. Säljö (2003) menar att utveckling av tänkande och kunskap är situerad och äger rum i en kulturell kontext överförd med hjälp av artefakter. Enligt Säljö finns kunskap i form av olika artefakter såsom en hammare eller en miniräknare. Han menar att när jag använder t.ex. en hammare så tar jag del av den tekniska utvecklingen fram till hammaren. Artefakter är enligt Säljö språkliga och fysiska redskap som vi har tillgång till och som vi använder för att förstå vår omvärld. Säljö (2003) skriver vidare att det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskap och färdigheter. Det är genom deltagande i kommunikation som individen möter nya sätt att tänka, resonera och handla. Det är genom att höra vad andra talar om hur de föreställer sig världen som eleverna blir
medvetna om vad som är intressant och värdefullt.
De elever och föräldrar som kommer till Hörjelgården har redan innan de kommer dit en tillhörighet. De är inte blanka som papper när de kommer dit. Samtliga ingår i sina kulturella
sammanhang och har kunskap och kompetenser i bagaget. Eleverna tillhör en klass, en skola där det finns regler och en undervisningskultur.
Det sociokulturella perspektivet önskar jag framförallt koppla till min första frågeställning som handlar om hur eleverna tillsammans med lägerskolans pedagog skapar kunskap kring hur människan påverkar landskapet. En ytterligare orsak till att jag valt det sociokulturella perspektivet är att jag redan före denna undersökning besökt Hörjelgården med elever på lägerskola. Jag hade erfarenhet av att lärandet där till stor del bygger på kommunikation och att lärandet sker i en speciell kontext. Jag visste också att en stor del av lärandet på
Hörjelgården äger rum genom praktiskt arbete som att bearbeta lin, tröska säd med slagor mm. Redskapen för det praktiska arbetet och språket i kommunikationen ser jag som artefakter.
När det gäller analys av mitt material har jag inspirerats av boken Meaning making in
Secondary Science Classrooms (Mortimer/Scott, 2003). Författarna har det sociokulturella
perspektivet som utgångspunkt när de gör sina klassrumsanalyser. Att förstå något innebär att du också kan artikulera det och om man vill ta reda på hur någon tänker ska man ta reda på hur han eller hon pratar.
Författarna bygger sitt resonemang på Vygotskijs teorier. Allt lärande enligt Vygotskij sker i sociala situationer där idéer och tankar utbyts mellan människor genom samtal. Vi möter nya tankar i sociala situationer. Varje deltagare har möjlighet att reflektera och bilda en egen uppfattning om det som tas upp. Övergången från det sociala planet till det individuella kallas internalisering. Mortimer/Scott (2003) jämför det med hur det är när man ser en film. Vi har alla varit på samma film men när vi kommer ut har vi ofta mycket olika åsikter om filmen.
Eleven tycker kanske att det som lärare säger låter främmande och svårt och kämpar för att integrera det i det han/hon redan förstår d. v. s. de försöker skapa mening individuellt. Finns det ingen spänning mellan existerande och nya tankar går det för lätt. Vid andra tillfällen kan spänning uppstå och den behöver lösas för att nya tankar och idéer ska kunna integreras. Elever kan ta till sig begrepp och dess innebörd, men de har kanske inte förstått dem på djupet. Det kan vara en utveckling från en osäker början till att elever får mer och mer
med egen innebörd och använda det på eget sätt. Lärande kräver ett aktivt deltagande av eleven och Mortimer/Scott (2003) menar också att elevens förförståelse är mycket viktig.
Mortimer/Scott (2003) ger i sin bok förslag på hur man kan analysera
undervisningssekvenser. De menar att man kan urskilja former och mönster i samtal som lärare och elever genomför i klassrummet. Dessa mönster är olika inom olika
undervisningskulturer. Mortimer/Scott har framförallt studerat undervisningsmönster inom naturvetenskap. För att kunna identifiera och så småningom förstå vad som äger rum, föreslår de olika sätt att framförallt studera hur språket och samtalet kan stödja elevers lärande inom naturvetenskap. För att kunna göra denna analys föreslår de en modell för att försöka
identifiera olika aspekter av samspel mellan lärare och elever. Denna modell ska ses som ett verktyg för att kunna analysera vilket lärande som sker under en aktuell
undervisningssekvens. Analysschemat är uppdelat i fem kolumner, där innehållet fokuserar på den roll som pedagogen spelar för att göra naturvetenskapen tillgänglig och för att stödja eleverna i att skapa mening i sitt lärande. Denna modell är tänkt för klassrumsundervisning i naturvetenskap, men jag ser inget problem att föra över analysen till att analysera den pedagogiska delen av lägerskolan på Hörjelgården.
Den första aspekten är undervisningens mål och den andra är vad som äger rum i
undervisningssekvensen. Dessa två aspekter handlar om undervisningssekvensens fokus. Det tredje är vilken kommunikation som äger rum mellan lärare - elev eller elev - elev, och där handlar det om hur man närmar sig ämnets innehåll. Det fjärde är vilket diskursmönster som dominerar under samtalen och det femte och sista gäller hur mycket läraren blandar sig i samtalen. På de två senaste punkterna tittar man på aktiviteten:
Analysschema
Fokus 1. Undervisningsmål 2. Innehåll
Hur man närmar sig ämnet 3. Kommunikation
Aktivitet 4. Diskursens mönster 5. Lärarmedverkan
1 Undervisningsmål
Första aspekten gäller lärandets mål. Mortimer/Scott har genom klassrumsobservationer i England identifierat sex olika ändamål i undervisningen. Dessa är:
• Öppna upp frågeställningen/problemet;
• Ta reda på och arbeta med elevernas föreställningar;
• Introducera och utveckla den naturvetenskapliga berättelsen;
• Guida eleverna i att arbeta med naturvetenskapliga idéer och stödja deras internalisering;
• Guida studenterna i att kunna tillämpa det naturvetenskapliga tänkandet och utveckla ett ansvar för dess tillämpning;
• Underhåll av utvecklingen av den vetenskapliga berättelsen;
2 Innehåll i samspelet mellan pedagogen och eleverna
Här studerar man vilken typ av kunskap som pedagogen och eleverna samtalar om under undervisningssekvensen. Mortimer/Scott gör en indelning i tre kategorier:
• Vardagligt - vetenskapligt;
• Beskrivande - förklarande - generaliserande; • Empiriskt - teoretiskt;
I den vardagliga - vetenskapliga kategorin tittar man på vilket språk som används i undervisningssekvensen. De menar också att det är viktigt att studera om innehållet är beskrivande, förklarande eller generaliserande. Man kan också här titta på om man talar om olika frågor på ett teoretiskt eller empiriskt plan. Empiriskt plan står för att det är grundat på erfarenhet.
3 Kommunikation
Detta är hjärtat i analysschemat. Här studerar man på vilket sätt pedagogen arbetar med eleverna i undervisningssekvensen. Nyckelfrågan är hur pedagogen arbetar med eleverna för
att få fram mångfalden av idéer som dyker upp bland eleverna under en
undervisningssekvens. Denna kommunikation delar Mortimer/Scott (2003) in i:
• Dialogiskt eller auktoritativt • Interaktivt eller icke interaktivt;
Skillnad på vad som är dialogiskt och auktoritativt är följande:
Läraren kan lyssna på elever på två sätt. Antingen lyssnar läraren på eleven från elevens sätt att se på saken eller så lyssnar läraren på vad eleven säger endast ur skolvetenskapens synvinkel. Det första kallas dialogiskt och här fästs större uppmärksamhet på mer än en synvinkel. Mer än en röst får höras och här är läraren medupptäckare tillsammans med eleverna. Tankar och idéer som kommer upp undersöks. Det andra är auktoritativt. Då är uppmärksamheten fokuserad på en åsikt. Bara en röst är hörd och där finns ingen
undersökning av olika idéer. Vid interaktiv kommunikation tillåts ett deltagande av andra medlemmar och vid icke interaktivt deltagande tillåts inte något agerande av andra människor. Mortimer och Scott (2003) har även gjort en analysmodell för kommunikation som jag har för använt mig av. Den ser ut på följande sätt:
Interaktiv Icke interaktiv
Dialogisk A B
Auktoritativt C D
Figur nr 8:1:2 (Mortimer/Scott (2003), s. 35)
A. Läraren och eleven upptäcker tankar, skapar mening, ställer genuina frågor och lyssnar och arbetar efter de olika perspektiven som kommer fram. Läraren lyssnar till eleverna och tar hänsyn till deras åsikter även om de skiljer sig från det vetenskapliga synsättet.
B. Läraren tar hänsyn till olika synpunkter och undersöker och arbetar och ser saker ur elevernas synvinklar, men blandar inte in eleverna i diskussionen.
C. Läraren leder eleverna genom en sekvens av frågor och svar med målet att eleverna ska komma fram till en bestämd åsikt.
4 Diskursens mönster
Här tittar man på vilka mönster som utvecklas under samtalen mellan pedagog och elever. Ett sätt att studera de samtal som äger rum under en undervisningssekvens är att titta på olika diskursmönster. Oftast är det pedagogen som initierar ett samtal. Igångsättningen av ett samtal förkortas här med ett I (initiering). Förhoppningsvis blir det någon respons på detta initiativ och det förkortas med R (respons). Om pedagogen omedelbart ger respons på det eleven säger och värderar svaret sker det en utvärdering av svaret. Detta förkortas med E (evaluering). Det kan också vara så att pedagogen inte värderar det eleven sagt utan istället lyssnar på eleven och försöker förstå hur eleven tänker och ber eleven utveckla sina tankar. Detta kallas istället för F (Feedback). Dessa sekvenser kan vara olika långa. Jag ger här ett exempel på en dialog tagen ur boken Meaning making in Secondary Science Classrooms (Mortimer/Scott, 2003).
I-R-E mönster. I = initiering, R = svar, E = utvärdering. I-R-F mönster. F = feedback.
Läraren: OK, lade någon av er märke till, höll någon i ringklockan efter att den ringt? (I). Elev:Vibration (R).
Lärare: OK, armen vibrerade, ja. Ljud. Vad mer lade du märke till? (E) (I). Elev: Det hördes högt (R).
Lärare: Det är inte precis vad jag vill komma fram till. Tänk på klockan. Ni gjorde experimentet! (E).
5 Lärarmedverkan
Här är fokus på hur pedagogen ingriper för att utveckla den vetenskapliga berättelsen och göra den tillgänglig för eleverna. Det kan pedagogen göra på många sätt som att koncentrera sig på ett speciellt elevsvar, repetera någons förslag, be en elev repetera vad den sagt, be eleven förklara vad den menar, ta reda på om de flesta eleverna har samma åsikt i en fråga, samt att summera vad de kommit fram till etc.
