Lärarutbildningen
Barn och Ungdomsvetenskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåGenus(ordning) i skolan
Gender(order) in School
Jonna Gustafsson
Ebba Dieden
Lärarexamen 210 högskolepoäng Examinator: Mariann Enö
Barn- och Ungdomsvetenskap Handledare: Annika Månsson
Titel: Genus(ordning) i skolan
Författare: Jonna Gustafsson och Ebba Dieden
Abstract
Syftet var att undersöka om det fanns en variation i hur kvinnliga respektive manliga pedagoger bemötte flickor och pojkar utifrån genus, där studien hade sin grund i ett genusperspektiv. Frågor vi utgick ifrån var: Vilka uttryck tar sig pedagogernas bemötande av eleverna i klassrumsituationer utifrån ett genusperspektiv? Vad har pedagogerna för tankar om genus, kön och jämställdhet? Finns en variation i pedagogernas förhållningssätt till genus och jämställdhet i relation till skolämnet och i så fall hur uttrycker det sig?
Studien bygger på observationer och intervjuer i en medelstor stad i Sverige, med fyra pedagoger i olika ämnen i årskurs 6. Intervjuerna har transkriberats och jämförts med observationerna samt teoretiska begrepp och tidigare forskning för att se om det fanns en variation i deras bemötande.
Resultatet av denna studie visade att pedagogers bemötande ur ett genusperspektiv påverkade deras inställning till genusordningen som i sin tur resulterade i att de bemötte elever olika. Studien visade också att skolämnet i relation till pedagogernas förhållningssätt till genus och jämställdhet inte avgjorde deras bemötande till elever.
Förord
Efter drygt tre år på lärarutbildningen har vi fått se och uppleva en hel del som varit lärorikt och intressant. Mycket av det vi har sett och hört är relaterat till genus, både inom den verksamhetsförlagda- och inom den högskoleförlagda tiden. Med denna anledning har vi valt att skriva om genus och jämställdhet i skolan.
Under vår studie har vi i stort sett alltid arbetat tillsammans. Vi har diskuterat, reflekterat och dragit slutsatser men även samlat in det empiriska materialet tillsammans. Det vi har arbetat enskilt med är att transkribera intervjuerna, där vi delade upp dem hälften var. Vi har också letat litteratur var för sig för att spara tid, läst igenom och ändrat vår studie flertalet gånger på varsitt håll, för att sedan sammanställa våra ändringar tillsammans.
Det har gått åt mycket tid att genomföra denna studie. Långa dagar, många koppar kaffe och livliga diskussioner, men trots det vill vi tacka varandra för ett gott samarbete. Vi vill också tacka pedagogerna och eleverna på Backaskolan för deras medverkan och positiva inställning till vår studie. Ett extra stort tack vill vi rikta till Bettan, Ciya, Lena och Mikael för deras öppenhet, engagemang och nyfikenhet. Vi vill även rikta ett tack till vår handledare, Annika Månsson, för hennes stöd, uppmuntran och hjälp som har väglett oss genom vår studie. Sist men inte minst vill vi tacka våra nära och kära för deras tålamod när vi har gjort om våra vardagsrum till bibliotek, för att de har läst igenom vårt arbete och kommit med synpunkter samt varit förstående att studien har krävt mycket av vår tid de senaste månaderna.
Malmö i oktober 2010
Innehållsförteckning
I. Inledning och bakgrund ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 8
1.2 Disposition ... 9
2. Teoretiska begrepp och tidigare forskning ... 10
2.1 Genus och kön som begrepp ... 10
2.1.1 Stereotypa modeller för flickor och pojkar ... 12
2.1.2 Fördelning av talutrymme i klassrummet ... 13
2.1.3 Pedagogers biologiska kön och genus i relation till bemötandet ... 14
2.2 Kommunikation och interaktion ... 15
2.3 Makt och hierarki... 16
2.3.1 Pedagogers och elevers maktpositioner i klassrummet ... 17
3. Metod ... 19
3.1 Metodval ... 19 3.2 Undersökningsgrupp ... 20 3.2.1 Beskrivning av pedagogerna ... 21 3.3 Genomförande ... 22 3.4 Analysbeskrivning……….24 3.5 Etiska överväganden ... 244. Analys ... 26
4.1 Villiga flickor och sportiga pojkar ... 26
4.2 Gosslöjd som måttstock ... 29
4.3 Räkna med genus ... 33
4.4 En español (På spanska) ... 34
5. Sammanfattning, slutsatser och diskussion ... 37
5.1 Sammanfattning och slutsatser ... 37
5.2 Kritisk reflektion av studien och dess resultat ... 39
5.2.1 Framtida forskningsfrågor ... 40
Referenslista ... 41
Bilaga 1 ... 44 Bilaga 2 ... 45
7
1. Inledning och bakgrund
Denna studie behandlar om det finns en variation i hur pedagoger bemöter elever i skolan utifrån ett genusperspektiv. Det är vårt sociokulturella arv som styr hur vi relaterar till genus och jämställdhet. Begreppet sociokulturell teori, myntat av den ryske psykologen Lev Vygotskij, syftar till att samhällets normer och värderingar, tillsammans med landets kultur och historia, formar hur vi tänker och agerar kring dessa begrepp (Evenshaug & Hallen, 2001:135). ”Dessa mönster beror inte på slumpen utan på samhällets ramar, traditioner och förväntningar som sätter gränser för vad som anses normalt och acceptabelt.” (Hedlin, 2006:22). Jämställdhet inom skolan innebär att både flickor och pojkar ska få samma rättigheter att finna, undersöka och stärka sin personliga utveckling (Sandberg, 2002:7). ”Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. […] jämställdhet mellan kvinnor och män […] är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.” (Skolverket, 2006:9).
För att jämföra kvinnor och män ur ett könsperspektiv används begreppet genus. Genus härstammar från engelskan gender som betecknar det sociala och kulturella könet. Genusperspektiv handlar om tankar och föreställningar om kön, kvinnligt och manligt (Gannerud, 2001:11-12). Ett genusperspektiv är föränderligt men består av vissa bestämda strukturer för hur kvinnor och män bör uppträda utifrån deras biologiska kön (a.a.). Genusfrågor har länge intresserat oss och därför ville vi göra denna studie. Vi anser att samhällets framtid börjar i skolan och det är viktigt att bli uppmärksamma att jämställdhet är en viktig ingrediens för vårt samliv. Genusbegreppet används som en analyskategori i denna uppsats, då det är pedagogernas bemötande till flickor respektive pojkar som vi har avsett att undersöka.
Enligt Statens Offentliga Utredningar (SOU) visar deras undersökning från 1998 att elever, utifrån deras kön, inte behandlas jämställt av pedagoger (Hedlin, 2006:62). I en nyare rapport av Statens Offentliga Utredningar från 2009, stämmer föregående undersökning än idag, men beror inte enbart på elevernas kön, utan på andra faktorer. Ett exempel är pedagogers uppfattning om hur genus uttrycker sig i skolan (SOU, 2009:156). Det vill säga pedagogers egen uppfattning om hur flickor och pojkar ska
8
vara, speglar hur de bemöter elever. Vi tror detta har en stor betydelse för hur de bemöter elever, och vi har använt oss av SOU´s rapport när vi har gjort intervjuer med pedagogerna, för att skaffa oss kunskap om deras uppfattningar om hur genus uttrycker sig i klassrummet.
1.1 Syfte och frågeställningar
Våra erfarenheter från lärarutbildningens verksamhetsförlagda tid, väckte frågor vi ville utveckla och de baserades på uppfattningar som allmänheten har om elever, pedagoger och skola. En vanlig uppfattning enligt Steenberg (1997:39), forskare i pedagogik, är att flickor agerar ”hjälpfröknar”. Uppfattningar som denna väckte vår nyfikenhet kring genusfrågor.
Syftet med denna studie var att undersöka om det finns en variation i hur kvinnliga respektive manliga pedagoger bemöter flickor och pojkar i klassrummet utifrån genus. Vårt kunskapsmål är att som framtidens pedagoger bli medvetna om hur vi tilltalar och agerar mot elever i ett genusperspektiv.
För att precisera och tydliggöra vårt syfte ytterligare har följaktligen denna undersökning utgått från dessa frågeställningar:
- Vilka uttryck tar sig pedagogernas bemötande av eleverna i klassrumssituationer utifrån ett genusperspektiv?
- Vad har pedagogerna för tankar om genus och jämställdhet?
- Finns en variation i pedagogernas bemötande av eleverna utifrån ett genus- och jämställdhetsperspektiv i relation till skolämnet och i så fall hur uttrycker det sig?
9
1.2 Disposition
Vårt examensarbete har sin utgångspunkt i fem kapitel. I det första kapitlet, rubricerat Inledning och bakgrund (1), motiverar vi vårt undersökningsområde samt framställer vårt syfte och våra frågeställningar. Fortsättningsvis behandlar det andra kapitlet, Teoretiska begrepp och tidigare forskning (2) de teoretiska begrepp och den tidigare forskning vi använt oss av som stöd för vår analys. I det tredje kapitlet, Metod (3) presenterar vi de valda metoderna, hur vi har genomfört vår studie, val av undersökningsgrupp samt vilka etiska överväganden som måste beaktas. Det näst sista kapitlet kallat Analys (4) redogör vi vad som framkom i samband med vår studie samt reflekterar över det empiriska materialet. Under Sammanfattning, slutsatser och diskussion (5) redovisas de slutsatser och poänger vi kom fram till, granskar vår studie kritiskt samt ger förslag på nya forskningsfrågor.
10
2. Teoretiska begrepp och tidigare forskning
Under denna rubrik förklarar vi de teoretiska begrepp och tidigare forskning som har hjälpt oss att rama in det vi avsett att undersöka. Vi utgår ifrån våra nyckelord: genus, kön, kommunikation, interaktion, makt och hierarki.
2.1 Genus och kön som begrepp
I första avsnittet Genus och kön som begrepp (2.1) belyser vi skillnaden mellan begreppen, olika dimensioner av genusperspektivet samt hur den hierarkiska ordningen kan förefalla utifrån genus. Avsnittet är sedan uppdelat i tre delar. Första delen Stereotypa modeller för flickor och pojkar (2.1.1) tar upp den allmänna synen på hur flickor och pojkar förväntas uppträda utifrån deras genus. Fördelning av talutrymmet i klassrummet (2.1.2) handlar om hur pedagogen fördelar talutrymmet samt hur flickor och pojkar agerar olika för att vinna uppmärksamhet. Under tredje och sista delen Pedagogens biologiska kön och genus i relation till bemötandet (2.1.3) tar vi upp forskning om pedagogens biologiska och sociala kön och hur det kan avgöra deras bemötande av elever.
Skillnaden mellan genus och kön kan vara svår att definiera. Genus finns överallt och utifrån vårt genus väljer vi bland annat de kläder vi bär och vilka intressen vi har. Genus genomsyrar med andra ord hela vårt samhälle och grundar sig i vårt lands kultur och historia. Det är en social konstruktion som skapas i sociala sammanhang. Genusforskaren Hedlin (2004:10) tar i sin rapport upp begreppet genus, med referens till Thurén, professor i genusvetenskap. Thurén menar att vi talar om genus ur ett samhälleligt perspektiv. Det handlar inte om enskilda individer och deras biologiska kön, utan om samhällets normer och föreställningar kring flickors och pojkars uppträdanden (a.a.). Skillnaden mellan begreppen genus och kön kan vara hårfin vilket leder till att det är svårt att tala om det ena begreppet utan att tala om det andra (Thurén, 2002:19). Begreppet könsroller förklarar hur genus och kön uttrycker sig men används sällan i dagens forskning, utan har ersatts av andra begrepp. Då könsroller kan förknippas med det biologiska könet, istället för att förklarar hur människor agerar
11
utifrån samhällets normer och föreställningar, har vi valt att använda begreppet genusordning (Gannerud, 2001:12-13).
Enligt Harding (1986:47-48), professor i genusvetenskap, kan genusperspektiv betraktas från tre dimensioner. Det individuella könet innebär att flickor och pojkar bland annat uppfostras olika utifrån deras kön, medan det symboliska könet betonar principer och uppträdanden som förväntas av respektive kön. Med det strukturella könet menas att exempelvis män och kvinnor har olika positioner i arbetslivet (a.a.). Eftersom Hardings teori om de tre genusperspektiven sammanhänger med varandra är det svårt att bara nämna det ena perspektivet. Vi har i vår studie valt att använda oss av dessa tre dimensioner för att förklara pedagogers och elevers uppträdanden. Likt Harding beskriver även Gannerud (2001:12-13) de tre dimensionerna. Hon menar att det symboliska könet är så starkt förenat i vår kultur att det går oss förbi obemärkt. Det strukturella könet förklarar hur arbetsstrukturen är uppbyggd utifrån ett genusperspektiv. Det individuella könet är enligt Gannerud den viktigaste dimensionen för vårt samliv. Hon menar att den speglar hur alla människor lever och utvecklar sitt genus i samhället med alla föreställningar på hur de ska uppträda. Utifrån dessa teorier blir genusordningen i samhället tydlig och de hjälper oss att särskilja begreppen åt. Kön är med andra ord det biologiska könet vi föds med medan genus är förankrat i kön men utgår ifrån föreställningar och normer.
Hirdman (2007:212-213), professor i genushistoria, beskriver hur kön kan förklaras utifrån en genusordning som ligger till grund för vår samhällsstruktur. Hur samhällsstrukturen ser ut beror med andra ord på hur kvinnor och män har olika ordningar i samhället och dessa kan förklaras utifrån två system, dikotomi och hierarki (a.a.). Vi har i denna studie fokuserat på hierarki vilket innebär att kön är strukturellt ordnat där mannen står högst i hierarkin, det som alla värderingar utgår ifrån samt hur människor generellt ska uppträda ur ett genusperspektiv. Det betyder att mannen som norm styr och kvinnan är ”underordnad” (Hirdman, 2007:212-213). Denna norm är något som fortfarande ligger i vår kultur men som inte diskuteras högt. Det är tabu att prata om hierarki för det kategoriserar människor utifrån bland annat klass, kön och etnicitet. Samtidigt finns en hierarkisk ordning i vårt samhälle och därför upplever vi det viktigt att studera hur den kan uttrycka sig i skolan. Den hierarkiska ordningen diskuterar vi mer om under rubriken Makt och hierarki (2.3).
12 2.1.1 Stereotypa modeller för flickor och pojkar
Forsberg (2002:1-9), doktorand i pedagogik, menar att den främsta skolrelaterade genusforskningen som har gjorts i de nordiska länderna har handlat om att komparera kunskap mellan flickor och pojkar. Under 1980-1990-talet växte en ny forskning som koncentrerade sig på flickor och pojkar ur ett genusperspektiv. Forskningen visade att de började gå över gränsen för vad som ansågs normalt att uppträda utifrån deras kön. Gränsen för den stereotypa flickan och pojken suddades ut (a.a.). Både Gannerud (2001:15), forskare i pedagogik, och Karlson (2003:132) forskare i beteendevetenskap, instämmer till detta. Gannerud (2001:15) menar att arbetet kring genus- och jämställdhetsfrågor, både i hem och skola, har bidragit till att gränsen för den stereotypa flickan och pojken suddats ut alltmer. Karlson (2003:132) påstår att det är allmänhetens förväntningar och attityder till både flickors och pojkars gränsöverskridande beteende som måste ändras, för att flickor och pojkar själva ska vilja ta steget över denna gräns. Frågan är om det är acceptabelt i dagens skola att överskrida dessa stereotypa gränser. Karlsons avhandling (2003:159-161) visar att elever får olika budskap och signaler av pedagoger beroende på deras genus då skolan befinner sig i ett socialt sammanhang. Vi har använt oss av Karlsons forskning för att studera ifall pedagogers bemötande ur ett genusperspektiv påverkar elevers uppträdande, samt om detta i relation till våra utvalda skolämnen kan omformera elevernas uppträdanden.
Som vi nämnt tidigare anser Steenberg (1997:39) att flickor gärna agerar ”hjälpfröknar”. För att jämföra med Walkerdine, professor i genusvetenskap, som har utfört en studie i England, menar hon att flickor inbjuds i tidig ålder av pedagoger att agera ”hjälpfröknar”. I jämförelse med pojkar har flickor i den åldern en närmre relation till pedagogen, vilket gör att de gärna hjälper till och försöker efterlikna dem. Att flickor agerar ”hjälpfröknar” är en allmän uppfattning vi tagit med oss vid våra observationer, dels ifall genusordningen uppmuntras av pedagogen och dels om flickor agerar ”hjälpfröknar” än idag.
13
Under lärarutbildningens verksamhetsförlagda tid har vi uppmärksammat att pojkar tenderar att vara högljudda och mer framträdande än flickor i klassrummet. Karlson (2003:25) skriver i sin avhandling, med referens till språkprofessorerna Einarsson och Hultman, att pojkar får mer talutrymme vilket även de mest erfarna pedagogerna har svårt att upptäcka. Deras studie visar på mindre interaktion mellan flickor och pedagoger då pojkars talutrymme tar så stor plats. I en senare studie utfärdat av pedagogikforskarna Einarsson och Granström, visar resultatet att både kvinnliga och manliga pedagoger samspelar mer med pojkar än flickor, speciellt i de lägre åldersgrupperna (a.a.). Vidare beskrivs en undersökning av Molloy (i Karlson, 2003:35), docent i svenska, där hon försökte fördela talutrymmet jämt mellan flickor och pojkar i skolan. Anledningen till undersökningen var det kända forskningsresultatet om pojkars dominans i skolan. Resultatet blev inte som Molloy förväntade sig, då flickorna efter en tid bad henne återgå till att kommunicera och interagera med pojkarna som hon brukade. Deras anledning var att pojkarnas känsla av underläge drabbade dem och att de inte orkade med pojkarnas reaktion (a.a.). Detta är ett intressant experiment för även om flickor fick chansen att vinna talutrymme tog de inte den. De var mer oroade över vad pojkarna upplevde och gav efter för deras känslor.
Stanley (i Karlson, 2003:25) menar att flickor tiger och är tillbakadragna som ett medel för högre skolprestationer men det kan också bero på deras inställning till skolämnet. Stanley menar om flickor inte tycker om skolämnet är de tysta och tillbakadragna för att inte dra till sig uppmärksamhet. För att mäta talutrymmet elever får i ett klassrum kan eleverna kategoriseras utifrån ”synliga” respektive ”osynliga barn”, där det förstnämnda representeras av de elever som hörs och syns mest. Den andra kategorin utmärks av de elever som inte kräver att bli sedda och hörda och därmed sällan blir uppmärksammade, vilket oftast är flickor (Einarsson, 2003:26). Vi har använt oss av ovan nämnda forskningsresultat som grund för vår egen studie där vår avsikt var att observera ifall pedagogen uppmärksammar de osynliga barnen. Vidare menar forskarna French och French (i Einarsson, 2003:25) menar att pojkar tar för sig och har ett dynamiskt förhållningssätt i jämförelse med flickor vad gäller att ställa och besvara frågor, vilket resulterar i att de vinner talutrymme. Med inspiration från de ovan nämnda forskarna har vi studerat om pedagogerna fördelar talutrymmet.
14
Genusforskaren Eidevald (2009:33) menar utifrån sin undersökning att pedagogens biologiska kön oftast inte avgör hur de bemöter elever, men det kan skilja sig i deras sätt att tala med eleverna. ”Vissa resultat antyder att kvinnliga lärare i skolan kommunicerade i samma utsträckning med både flickor och pojkar men att manliga lärare kommunicerar något mer med pojkar […]” (a.a.).
Enligt en undersökning gjord av Gannerud (2001:149-150), framkom det att kvinnliga pedagoger anser att verksamma män i skolan har större inflytande hos elever. Enligt undersökningsgruppen motiverades det av att skolan är kvinnodominerad och att män är efterlängtade. Det framgår också att några av de kvinnliga pedagogerna anser sig själva som en belastning för eleverna, bland annat på grund av dagens familjemönster, där pappan sällan är involverad. Därför behöver speciellt pojkar manliga pedagoger, men också flickor, då de kvinnliga pedagogerna i undersökningsgruppen anser att manliga pedagoger har en förmåga att lyfta flickor i undervisningen. Däremot bidrar kvinnliga pedagoger, i högre grad än de manliga, med stöd och uppmuntran till flickor. Undersökningsgruppen menar också att pedagoger generellt är hårdare i bedömningen, mer granskande och har mindre överseende med elever av samma könstillhörighet som sig själva (a.a.).
Genusforskarna Worrall och Tsarna (Einarsson, 2003:29) anser att pedagogens förhållningssätt gentemot flickor och pojkar kan variera efter vilka ämnen de undervisar i. ”[…] lärare har högre förväntningar på pojkar i naturvetenskapliga ämnen och på flickor i språk. De är också mer benägna att hjälpa pojkarna i naturvetenskapliga ämnen och flickor i språk.” (a.a.). Med tanke på dessa två ovanstående forskningsresultat, har det för vår del varit intressant att undersöka både kvinnliga och manliga pedagoger för att se om deras biologiska kön och genus påverkar hur de bemöter elever.
15
2.2 Kommunikation och interaktion
I detta avsnitt förklarar vi begreppens innebörder, hur kommunikation och interaktion hör ihop samt de olika kommunikationsformer som finns. Vi avslutar med att ta upp två forskningar om hur kvinnliga och manliga pedagoger kommunicerar och interagerar med elever.
Vi anser att kommunikation är ett redskap för samspel med andra människor. Det går inte att samspela utan kommunikation samtidigt går det inte att kommunicera utan samspel. I skolan sker kommunikation varje dag, där den främsta mellan pedagog och elev är den verbala. Falkheimer (2001:35-36), doktorand i medie- och kommunikationsvetenskap, menar att verbal kommunikation innebär att vi växlar mellan att föra fram och ta emot meddelanden. Om pedagogen inte har en tydlig kommunikativ förmåga är det lätt att eleverna misstolkar pedagogens meddelande (Einarsson, 2003:10-11). Detta tror vi kan leda till att pedagoger och elever inte kommunicerar och interagerar med varandra i den utsträckning de ska.
Enligt Ladberg (2000:116), doktorand och pedagog, finns det flera varianter av kommunikation. Den verbala kommunikationen är den vanligaste men den kan också uttrycka sig genom kroppsspråk, såsom ansiktsuttryck och gester. Genom kroppsspråk förmedlas känslor och barn lär sig i ung ålder tolka och koppla i vilken situation en viss känsla är passande. De vuxna i samspel med barn, överför vilka känslomässiga föreskrifter som råder. Det är i detta samspel som både vuxna och barn lär sig att förstå andras emotionella kommunikation (Evenshaug & Hallen, 2001:179-181). För oss är den emotionella kommunikationen, det vill säga kroppsspråket, liksom den verbala, centrala punkter i skolan och medel för interaktion mellan pedagog och elev. Om den verbala kommunikationen inte speglar kroppsspråket blir budskapet otydligt. Vi har därför valt att inrikta oss på verbal kommunikation och kroppsspråk och hur det uttrycks av pedagogen.
Som vi nämnt tidigare anser Eidevald (2009:33) att kvinnliga och manliga pedagoger förhåller sig olika till flickor och pojkar, vad gäller verbal kommunikation. Gannerud (2003:45-46) är av samma åsikt som Eidevald och menar att pedagogers bemötande
16
varierar i vissa sammanhang. Med den anledning är det för vår del relevant att använda oss av denna forskning då vi både har kommunikation och interaktion som teoretiska begrepp.
2.3 Makt och hierarki
Detta avsnitt är uppdelat i två delar. Första delen Makt och hierarki (2.3) handlar om de olika maktrelationer som råder på en skola mellan pedagoger och elever men även mellan elev och elev utifrån ett genusperspektiv. Vi förklarar även innebörden av den hierarkiska ordningen och hur den kan styra maktfördelningen. Andra delen Pedagogers och elevers maktpositioner i klassrummet (2.3.1) handlar om pedagogers makt över eleverna samt hur eleverna utövar sin makt både gentemot pedagogen och gentemot varandra.
I klassrummet råder en maktrelation där pedagogen har mest makt. Bergem (2000:21), professor i pedagogik, menar att förhållandet i skolan mellan barn och vuxna är asymmetriskt. Det innebär att pedagogen väljer vilka metoder och tillvägagångssätt elever ska använda och detta kan vara ett moraliskt dilemma för pedagogen, där valet ska gynna varje enskild individ. Bergem (a.a.) menar att pedagoger har lätt, ofrivilligt eller avsiktigt, utnyttja sin makt över eleverna. För att utgå från de traditionella uppfattningar, där pedagogen förr ansågs ha all kunskap som skulle förmedlas till eleverna, var det endast pedagogen som hade makt i klassrummet. Det kan vara svårt för pedagoger att planera undervisning som ska gynna alla elever och samtidigt inte inta en maktposition över eleverna. Samtidigt skriver Skelton och Francis (2003:51), professorer i pedagogik, om genusforskaren Clarks undersökning från 1990, att pedagogen inte är den enda med makt i klassrummet. Även flickor och pojkar gentemot varandra, kan uttrycka sin makt på olika sätt.
[…] boys and girls have different ways available to them of being powerful. Boys have access to direct forms of power such as sexual harassment or direct challenges to the authority of the teacher. Girls´means are more indirect, for example by being a quiet, cooperative pupil or taking on the role of teacher, a role that does not compromise their femininity […]
17
Enligt ovanstående undersökning utgår vi ifrån att pedagoger, flickor och pojkar har olika förhållningssätt att inta maktpositioner. Vi anser det är viktigt att ha i åtanke att pedagogen inte är den enda med makt i klassrummet, vilket oftast kan glömmas bort. Utifrån ovanstående studie har vi studerat hur pedagogers bemötande och förhållningssätt att inta maktposition tar sig uttryck i olika situationer.
Som vi nämnde tidigare i Genus och kön (2.1) kan genusordningen i samhället, enligt Hirdman (2007:212-213), förklaras utifrån två system där det ena systemet innefattar hierarki. Den hierarkiska ordningen styr indirekt maktfördelningen mellan könen och eftersom mannen är överordnad kvinnan medför detta också makt. För att jämföra makt och hierarki kan makt förklaras som föränderlig, det vill säga makt kan förflyttas människor emellan beroende på situation medan den hierarkiska ordningen är konstant (Karlson, 2003:47).
2.3.1 Pedagogers och elevers maktpositioner i klassrummet
Walkerdine (i Karlson, 2003:26) menar att pedagoger inbjuder flickor i tidig ålder att agera ”hjälpfröknar”. I skolan däremot väljer pedagogerna istället att ha ett öga för pojkar och flickor hamnar i bakgrunden trots att deras beteende består. Vidare menar Walkerdine att pojkar spelar oförstående i bland annat matematik för att få pedagogens uppmärksamhet, medan flickor lär sig utan förståelse. På så vis visar sig flickor duktiga inför pedagogen (a.a.). Flickors och pojkars uppträdande utifrån Walkerdines teori tror vi till viss del stämmer. Att pojkar spelar oförstående till matematik kan vara deras metod för att få pedagogens uppmärksamhet vilket leder till både talutrymme och makt i klassrummet. Skolverkets betygsstatistik från 2009 (SOU, 2009:123) visar att flickor har bättre betyg i matematik än pojkar. Det låter därför orimligt att flickor lär sig matematik utan förståelse men att de kan anses duktiga i pedagogens ögon för att de sitter och arbetar självständigt och tyst. Denna tanke bar vi med oss när vi observerade för att se ifall pojkar och flickor beter sig enligt Walkerdines teori och om pedagogen uppmärksammar elevernas beteenden.
Kelly (i Einarsson, 2003:20) pekar, i sin studie från 1988, att frågor sällan riktas till flickor att besvara och detta visas tydligast i teoretiska frågorna. Studien visar även att
18
positiv feedback delas ut likvärdigt till flickor och pojkar, men kritik för elevernas uppförande är övervägande riktat till pojkar. Vidare menar Kelly att flickor inte får möjlighet till klassrumsinteraktion trots att de många gånger försöker genom att räcka upp handen. Hennes slutsats är att pedagogernas makt i klassrummet är det som styr vem av eleverna som får mest talutrymme (a.a.). Hur pedagogen fördelar talutrymmet mellan flickor och pojkar har vi haft som en bestämd punkt att studera under våra observationer.
19
3. Metod
Detta kapitel är uppdelat i fyra avsnitt. Första avsnittet, som vi rubricerat Metodval (3.1), tar upp vilka metoder vi valde, varför vi valde dem samt vilka för- och nackdelar det finns med dessa metoder. Undersökningsgrupp (3.2) beskriver vår urvalsgrupp samt en kort beskrivning av de pedagoger vi följde. Hur vi har gått tillväga med undersökningen framställs under Genomförande (3.3). I sista avsnittet, kallat Etiska överväganden (3.4), tar vi upp vilka etiska principer som finns och som måste beaktas vid en undersökning.
3.1 Metodval
Vi har använt oss av observationer som har kompletterats av kvalitativa intervjuer med fyra pedagoger i fyra olika ämnen. Vi anser att pedagogers bemötande av flickor och pojkar ur ett genusperspektiv syns vid observationer, men för att få en rikare bild behövs ytterligare en metod som i detta fall är intervjuer. Intervjuerna hjälpte oss att urskilja om det fanns en variation i det pedagogerna uttalade med det vi uppmärksammade vid observationerna. Enligt Johansson och Svedner (2006:42), docent respektive lektor i psykologi, är kvalitativa intervjuer tillsammans med kvalitativa observationer ett bra komplement till varandra. Även Lundgren och Sörensdotter (2004:14), doktorander i socialantropologi, anser att dessa två metoder är en bra kombination. De menar att intervjuer ger uttryck för intervjupersonens ställning och förhållningssätt medan observationer visar deras uppträdande.
Stukát (2005:49), doktorand i pedagogik, anser att observationer ger svar på hur den observerade personen medvetet eller omedvetet agerar och uttrycker sig i olika situationer. Den observerade personen har en bild av sitt beteende, som möjligtvis inte överrensstämmer med verkligheten (a.a.). Vid observationerna har vi varit icke deltagande, vilket betyder att vi har iakttagit undervisningen vid sidan av. Stukát (2005:49) menar att denna metod kräver att ha klart för sig vad som ska observeras. Vi använde oss av intervjuer som delvis var strukturerade. Det betyder att vi bestämt i förväg vilka frågor vi skulle ställa, men var öppna för följdfrågor och omformuleringar.
20
Det positiva med kvalitativa intervjuer är att respondenten får möjlighet att uttrycka och formulera den egna uppfattningen kring det bestämda området (Patel & Davidson, 2003:78). En nackdel är att den som intervjuar är för fokuserad på frågorna, vilket leder till att respondentens svar och tolkningar går förlorat (Johansson & Svedner, 2006:43). Samtidigt menar Stukát (2005:38-39) att det finns svårigheter att formulera frågorna begripligt för alla respondenter. Han menar att ordvalen i intervjufrågorna är viktiga att tänka på, då vissa ord kan vara negativt laddade och/eller av styrande karaktär (a.a.). Vi har innan samtliga intervjuer övat våra frågor på varandra och för att inte vara för fokuserade på dem, försökte vi lära oss dem utantill. Vi försökte även att hålla ögonkontakt med den intervjuade samt prata som ett vanligt samtal. Dels för att inte bli för koncentrerade på att ha en traditionell ”fråga – svar – intervju”, men också dels för att vi tror en mer personlig kontakt ingiver en avslappnad atmosfär.
3.2 Undersökningsgrupp
Då ordet pedagog syftar på den generella grupp lärare, både med och utan utbildning, har vi valt att använda detta ord i vår studie. En av de utvalda undersökningspersonerna har ingen formell lärarutbildning och med den anledningen är det inte rimligt att använda oss av ordet lärare. Vi har undersökt pedagogers förhållningssätt gentemot elever i årskurs 6 utifrån ett genusperspektiv. En anledning till valet av målgrupp var att eleverna befinner sig i yngre tonåren och försöker finna sin identitet, vilket gör att genus kan ta sig uttryck på olika sätt. En annan anledning var att forskning om ”mellanbarnen” är mager i jämförelse med till exempel förskolebarn och gymnasieelever.
Skolan som undersökningen utgått från är en heterogen skola i en medelstor stad i Sverige och ligger i ett mångkulturellt område. Klassen vi har undersökt består av 19 elever, varav tio flickor och nio pojkar. Sammanlagt är det elva pedagoger som är involverade i klassen, varav nio kvinnliga och två manliga pedagoger. Vi har valt att följa fyra pedagoger, i ämnena idrott och hälsa, träslöjd, matematik samt spanska. Vårt syfte var att undersöka variationen av kvinnliga och manliga pedagogers bemötande av elever ur ett genusperspektiv. Därför valde vi dessa fyra ämnen till vår studie, just för att klassen hade två manliga och två kvinnliga pedagoger i dessa ämnen. I ämnena idrott
21
och hälsa samt matematik har klassen sin kvinnliga klassföreståndare, medan en manlig pedagog i spanska. I ämnet träslöjd är klassen indelad i två grupper, den ena med en kvinnlig pedagog och den andra med en manlig pedagog, där vi har valt att följa båda grupperna. En av oss som har utfört denna studie har en koppling till den utvalda skolan, då dennes verksamhetsförlagda tid utförs där. Dock har ingen av oss en koppling till klassen.
Skolverkets betygsstatistik från 2009 (SOU, 2009:123) visar att flickor och pojkar presterar olika bra i olika ämnen. Det ämne där pojkar presterar överlägset bättre än flickor är i idrott och hälsa (a.a.). Anledningen är att undervisningen och ämnet är mer anpassat för pojkar, med till exempel bollsporter (Skolverket, 2003). Flickor däremot är överlägsna i hemkunskap (SOU, 2009:123). Med anledning av Skolverkets statistik hade det varit intressant att följa både idrott och hälsa samt hemkunskap. När vi började skriva detta examensarbete var vår huvudsakliga tanke att komparera dessa två ämnen för att se ifall pedagogernas bemötande varierade. Dock raserades vår grundtanke då det visade sig att årskurs 6 inte har hemkunskap. Trots det valde vi ändå att behålla ämnet idrott och hälsa.
3.2.1 Beskrivning av pedagogerna
Bettan har arbetat som pedagog i nio år. Hon är klassföreståndare för vår utvalda klass och har dem bland annat i idrott och hälsa samt matematik. Bettan har vetat sedan hon själv gick på mellanstadiet att hon ville bli mellanstadielärare. Hon tror det beror på hennes egen mellanstadielärare som var en inspiration. Bettan har även arbetat på högstadiet vilket hon trivdes bra med men efter anpassning till de yngre barnen var det med dem hon ville arbeta.
Mikael är utbildad bibliotekarie och har ingen formell lärarutbildning. För några år sedan bodde han i Spanien och kan flytande spanska, vilket var skälet till han blev föreslagen som spansklärare. Förutom klassen vi har följt, undervisar han också en klass från en annan skola i spanska två gånger i veckan. Resten av hans arbetstid är förlagd på biblioteket.
22
Ciya kommer ursprungligen från Turkiet. Han har arbetat som träslöjdlärare på Backaskolan sedan 1996. Dessförinnan tjänstgjorde han som snickare och vaktmästare. Då han inte var utbildad pedagog gick han lärarutbildningen i Danmark och tog examen för två år sedan. Ciya anser det borde vara mer praktiska ämnen i skolan.
Lena har arbetat som pedagog sedan 1981. Hon arbetade fram till 2004 som träslöjdlärare i Stockholm innan hon till slut hamnade på Backaskolan. Lena tycker precis som Ciya att det är viktigt med praktiska ämnen i skolan. Lena valde att arbeta som träslöjdlärare då hon tycker om att arbeta med händerna, forma material och då framförallt trä. Hon var även bland den första gruppen av flickor som 1962 fick ha träslöjd i skolan, vilket annars gick under namnet gosslöjd. Under sin tid som pedagog i Stockholm medverkade hon i en grupp som arbetade för jämställdhet på skolan.
3.3 Genomförande
Eftersom klassen i träslöjd är uppdelad i två grupper har vi observerat dessa två pedagoger vid två tillfällen var. I de tre andra ämnena har vi observerat varje pedagog vid tre tillfällen var. Lektionerna idrott och hälsa samt spanska varade i 45 minuter vardera medan träslöjd varade i 90 minuter och matematik i 60 minuter och varje gång gick vi ut tillsammans för att inte gå miste om detaljer. Som vi nämnde tidigare i Metodval (4.1) har vi varit icke deltagande observatörer och skrivit ner det vi har sett och hört. Detta kallar Johansson och Svedner (2006:60-61) för löpande observationer. Det som är viktigt vid löpande observationer är att skildra reella händelser utan egna uppfattningar och tolkningar (a.a.). Vi anser det svårt att genomföra observationer utan egna tolkningar, men vi tror att med bestämda punkter att studera har kunnat minimera detta. Därför har vi under observationerna koncentrerat oss på hur kommunikation kan uttryckas på olika sätt, såsom tilltal, bemötande, fördelning av talutrymme, tillsägningar samt verbal- och emotionell kommunikation. En annan nackdel med observationer är att vi som observatörer kan påverka resultatet genom att närvara i undervisningen. Fördelen med observationer är att vi kan använda oss av det vi har uppmärksammat för att jämföra med pedagogernas intervjusvar och urskilja skillnader och likheter. Efter varje observationstillfälle sammanställdes det vi hade uppmärksammat i ett dokument, vart
23
tillfälle och ämne för sig. När intervjuerna sedan var utförda, analyserades och jämfördes dem med observationerna för att se ifall det fanns en variation i hur pedagoger bemöter elever.
Precis som med observationerna gjorde vi även intervjuerna tillsammans. Pedagogerna intervjuades var för sig, för att deras personliga tankar, erfarenheter och åsikter skulle synliggöras. Vi valde även att observera och intervjua på olika dagar, då det enligt oss finns en nackdel att göra intervjuerna på samma dag som observationerna. Nackdelen kan vara att pedagogerna känner sig granskade och därmed agerar annorlunda än vad de skulle ha gjort i vanliga fall. Under intervjuerna ville vi också att pedagogerna skulle känna sig avslappnade och därför fick de avgöra var intervjuerna skulle ske.
När vi utförde intervjuerna använde vi oss av en diktafon, för att sedan transkribera det som sades. Detta transkriberade material jämförde vi med våra observationsanteckningar för att urskilja skillnader och likheter. En fördel med att spela in intervjuer är att inget går förlorat då vi alltid kan gå tillbaka till det inspelade materialet och lyssna på det flera gånger (Månsson, 2000:117). Vidare menar Månsson, docent i pedagogik, att det som hörs från det inspelade bandet och som skrivs ner kan tolkas på ett sätt, men efter att ha läst det nedskrivna materialet ett antal gånger kan andra perspektiv uppmärksammas och nya tolkningar kan bli synliga. Det Månsson pekar på har vi upplevt när vi har läst igenom våra transkriberingar. När vi har läst dem flera gånger och vid olika tidpunkter har också nya tolkningar upptäckts. Nackdelen med att spela in på band är att det ska transkriberas, vilket är mycket tidskrävande. En annan nackdel är att den emotionella delen av intervjun går förlorat när det transkriberade materialet granskas i efterhand (a.a.).
Under intervjuerna valde vi att fördela arbetet, där den ena av oss förde intervjun medan den andra höll sig i bakgrunden. Vår uppfattning från början var att arbetet med transkriberingen skulle underlätta om endast en av oss ställde frågorna. Dessutom hade vi en oro över att ljudet på diktafonen skulle vara svagt och därför hade den som höll sig i bakgrunden en uppgift att föra anteckningar på en laptop. Våra intervjufrågor (se Bilaga 2.) utformades efter vad som kallas ”tratt-teknik” (Patel & Davidson, 2003:74). Denna teknik går ut på att frågorna till en början är övergripande och sedan stramas ihop, likt en tratt, till karakteristiska frågor. Detta kan medföra att intervjupersonen inte
24
känner sig kritiserad utan mer avslappnad (a.a.). Då vi inte ville se intervjun som en formell intervju utan som ett samtal, valde vi att använda denna teknik. Johansson och Svedner (2006:44) poängterar det viktiga med att den intervjuade personen godkänner sin medverkan att bli inspelad samt är medveten om att det inspelade materialet endast är till för våra öron. Vi hade därför i förväg frågat och fått de berörda pedagogernas godkännande att spela in intervjuerna. För att skydda både skolans och pedagogernas identiteter har vi i denna studie använt fingerade namn, där pedagogerna har fått välja sina egna namn.
3.4 Analysbeskrivning
Efter observationerna jämförde vi våra anteckningar för att urskilja vad vi hade uppmärksammat. Ibland hade vi uppmärksammat olika situationer vilket resulterade i ett stort empiriskt material. Här blev vårt syfte och frågeställningar samt utgångspunkter vid observationerna ett bra hjälpmedel då det hjälpte oss att få fram det som var relevant för vår undersökning. Dessa relevanta observationer komparerades sedan med den tidigare forskning och teoretiska begrepp för att urskilja likheter och skillnader.
Vid intervjuerna var vi angelägna om att ställa frågor som kunde ge svar på vårt syfte och våra frågeställningar, samt hjälpa oss att analysera och bearbeta de teoretiska begrepp och tidigare forskning vi tagit upp. Från de transkriberade intervjuerna försökte vi upptäcka gemensamma nyckelord för att kunna jämföra pedagogernas svar. Dessa svar komparerades sedan under analysdelen.
3.5 Etiska överväganden
Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR, 1999:1-4) beskriver fyra etiska övervägande som ska respekteras vid en studie och de är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Med informationskravet menas att forskarna har en skyldighet att informera den tänkta urvalsgruppen om hur, vad och varför de ska utföra forskningen. Att medverka är valfritt och barn under
25
femton år ska alltid ha målsmans godkännande, vilket faller under samtyckeskravet. Viktigt att poängtera under samtyckeskravet är också att de som medverkar har rätt att undanbe sig under studiens gång. Konfidentialitetskravet innebär att de medverkade ska vid önskan få vara anonyma och att allt undersökningsmaterial behandlas förtroligt. Enligt nyttjandekravet får materialet inte hanteras officiellt, det vill säga att det endast ska brukas till forskningens syfte. Vi skrev ett informationsblad till varje elev. (se Bilaga 1.) I detta informationsblad beskrev vi kortfattat vårt syfte med undersökningen, vad vi skulle komma att undersöka, och att vår undersökning fokuserades på pedagogerna samt om anonymitet enligt Vetenskapsrådets rekommendationer (VR, 2010:4-5).
26
4. Analys
I detta kapitel beskriver vi vårt empiriska material med utgångspunkt från syfte, frågeställningar, teoretisk förankring och tidigare forskning. Kapitlet är uppdelat i fyra underrubriker (4.1 – 4.4), där varje skolämne beskrivs för sig.
4.1 Villiga flickor och sportiga pojkar
Under första idrottslektionen (2010-09-06) observerades följande: Bettan förklarar att dagens idrottslektion består av kulstötning. Hon går igenom regler och visar olika tekniker att stöta kula. Direkt när första eleven ska stöta springer alla flickor och ställer sig sist i ledet. Bettan tittar på dem men säger inget. Pojkarna visar ett stort intresse och ställer många frågor kring vad de har sett på TV vid idrottssammanhang. Bettan svarar på alla deras frågor i lugn och trevlig ton. När flickor ställer frågor svarar Bettan med att ställa frågan vidare till övriga klassen. ”Varför kallas det att stöta kula?” och ”Vad är skillnaden att stöta och kasta?”. På dessa frågor svarar alltid en pojke medan flickorna står tysta och lyssnar. Bettans bemötande kan förklaras i likhet med vad Kelly menar (i Einarsson, 2003:30), det vill säga att frågor sällan riktas till flickor och att detta visas tydligast i teoretiska frågor. I vår studie är pojkars frågor oftast av teoretisk karaktär såsom vilken teknik de ska använda sig av för att stöta längre, vilket resulterar i att Bettan ställer teoretiska frågor till dem. Bettans bemötande att antingen svara direkt eller föra frågan vidare, kan med andra ord bero på frågornas karaktär, snarare än att hon medvetet riktar frågor till pojkar. Eidevald (2009:33) menar att kvinnliga pedagoger kommunicerar lika mycket med pojkar och flickor. Att vi inte har uppmärksammat Eidevalds påstående kan bero på vår studies storlek. Det kan också bero på, likt SOU´s resultat (2009:156), att inställningen till genusordningen avgör hur tilltalet blir, relaterat till flickor och pojkar och hur det tar sig uttryck. Detta kan eventuellt ha med ämnet att göra, då idrott och hälsa oftast är mer anpassat för pojkar än flickor. På idrottslektionen finns det, enligt Bettans uttalande i intervjun ett typexempel på genusordning.
Klassiskt är det här med brännbollen. När dom alltid säger, ta tjejracket. […] Det platta racket är tjejracket. Varför då? Och det gör ju att tjejerna väljer det platta racket, vilket är helt emot mig. […] Vem har döpt det till tjejracket?
27
Jo, det har ju en kille gjort såklart. Alltså, och en kille vill ju inte ta det för det är ju tjejracket.
(Intervju med Bettan, 2010-09-21)
För att återkoppla till Hardings teori (1986:47-48) om det symboliska könet, där flickor och pojkar uppträder efter vad som förväntas av dem, är det naturligt att pojkar använder det runda racket. Det symboliserar svårigheten med att träffa en boll, vilket är en allmän förväntning att pojkar bör klara bättre än flickor och därmed blir den också en racket för pojkar snarare än flickor.
Under samma lektion observerades följande: En pojke stöter iväg kulan som bara kommer en meter fram. Han stampar i marken och säger ”Vad dålig jag är!”. Bettan går efter pojken, kramar hans axlar och säger ”Sluta, det är du inte alls. När en flicka ska stöta börjar Bettan alltid med att visa hur hon ska ställa upp sig och om flickan råkar säga ”kasta” istället för ”stöta” rättar Bettan henne snabbt. Utifrån Worralls och Tsarnas (i Einarsson, 2003:29) teori att pedagogen har olika uppfattningar om flickors och pojkars prestationer i olika skolämnen kan förklara att pojkar får mycket utrymme under kulstötningen. Ladberg (2000:116) menar att känslor förmedlas via kroppsspråk. Genom att Bettan kramar pojkens axlar visar hon att det är acceptabelt för honom att visa känslor samtidigt som hon med sitt kroppsspråk och sin kroppskontakt visar omtanke. På frågan om Bettan anser att genusordning är synlig idag svarar hon:
Jag tycker inte att tjejer ska behöva förvandlas till nånting mer pojkigt eller manligt för att det ska vara jämlikt. Utan tjejerna har sina förutsättningar, men dom ska ha samma möjligheter och killarna på sitt håll liksom.
(Intervju med Bettan 2010-09-21)
Vi finner det intressant att Bettan utgår från att flickor ska behöva ändra sig till något manligt för att uppnå jämställdhet. Under kulstötningen observerade vi även följande: Det är mycket stökigt i ledet. Pojkarna skriker glåpord till varandra, puttar, sparkar samt tränger sig före i kön. Under tiden är Bettan upptagen med att instruera den elev som ska stöta. En flicka skriker plötsligt ”hora”. Bettan går fram med bestämda steg, pekar sitt finger mot henne och säger ”Inga sådana fula ord”. Flickan tittar ner i marken och säger ”De säger också fula ord” och pekar på pojkarna. Bettan återgår till kulstötningen. Om Bettan tror att hon undermedvetet behandlar flickor och pojkar olika utifrån deras kön och genus svarar hon:
28
[…] det finns tjejer som du kan va väldigt, väldigt hård emot. […] Vissa får du nästan trampa på strupen för att dom ska ge sig. Då spelar det ingen roll om det är en tjej eller en kille.
(Intervju med Bettan, 2010-09-21)
Vi tolkar att Bettan har mindre tolerans mot denna flicka eftersom hon är den flickan i klassen som utmärker sig mest och har ett gränsöverskridande beteende. Som vi tidigare nämnt, så får pojkar mer talutrymme i undervisningen enligt ett flertal forskare bland annat Gannerud (2001:15), Forsberg (2002:1-9) och Molloy, (i Karlson, 2003:35). Efter vad vi har sett anser vi att deras olika studier stämmer till viss del. Eftersom det är mer acceptabelt för pojkar att höras och synas i undervisningen och använda sig av ”fula ord” uppmärksammar Bettan inte dem. Det kan också vara att hon inte hör dem eller att hon inte anser pojkarnas glåpord lika starka som ordet ”hora”. Samtidigt uttalar pojkar glåpord mer frekvent och därmed går det kanske förbi obemärkt.
Under andra idrottslektionen (2010-09-13) observerades följande: Vi kommer in i idrottssalen. Pojkarna kastar basketbollar överallt, skriker och stimmar, flickorna hoppar hopprep. Efter en stund visslar Bettan i visselpipan och alla elever sätter sig på golvet i två rader, pojkar och flickor för sig. Uppvärmningen består av stafett och efteråt situps och armhävningar. Bettan hjälper en flicka med situps och armhävningar. Flickan säger ”Jag kan själv” och stönar. Verkar mycket besvärad över att Bettan hjälper henne. När Bettan fick frågan (2010-09-21) om hon reflekterar över hur hon tilltalar och bemöter elever utifrån ett genusperspektiv, är svaret att hon inte medvetet reflekterar över det. Hon hoppas hennes bemötande inte beror på elevens kön utan på den enskildes behov och personlighet. Hon tycker även det är viktigt att arbeta utifrån ett jämställt perspektiv, men är medveten om att hon kanske inte alltid gör det eftersom hon själv är fast i en roll.
[…] jag själv är ju formad i det här samhället, som är faktiskt uppdelat i kön på olika sätt. Så det påverkar ju mig även om jag inte vill att det ska påverka mig och det är klart, när jag inte tänker mig för så kan det ju spegla, alltså mitt sätt kan ju spegla det. Så jag kan ju överföra nånting omedvetet.
(Intervju med Bettan, 2010-09-21)
Bettan är enligt oss medveten om att hon själv är fast i genusordningen vilket omedvetet kan spegla hur hon bemöter elever. Vi observerade (2010-09-20) under innebandylektionen att flera av flickorna assisterar Bettan med att ta fram lättare
29
redskap. Steenberg (1997:39), forskare i pedagogik, hävdar i sin teori att flickor gärna agerar ”hjälpfröknar”. Vi tror, med referens till Steenberg att Bettan omedvetet kan ha denna syn på flickor, det vill säga att de gärna ställer upp som pedagogens assistenter. Möjligen sker detta oreflekterat med en grund i påverkan av en genushierarkisk ordning i samhället.
4.2 Gosslöjd som måttstock
Under en träslöjdlektion (2010-09-13) observerade vi följande: Ciya går runt och ser till att eleverna jobbar. Pojkar arbetar självständigt medan flickor springer efter eller ropar på Ciya. När flickor lyckas med sin uppgift svarar Ciya ”Bra jobbat. Se du kunde ju”. När han hjälper pojkar frågar han dem ”Varför tror du det ska vara så? Tänk på det, jag återkommer”, vilket han sällan gör. När en flicka ber om hjälp tar han redskapen från dem, borrar, sågar eller slipar deras träskåp och säger sedan ”Du kan, kom igen”. Ciya anser att flickor kräver mer uppmärksamhet och sätter sig själva i en försvagad position gentemot pojkar.
Det snackas ibland att nu får du ta den här plankan till bänken. […] jag vet inte om eleven verkligen menar det eller om hon bara säger det va, men jag är ju tjej ju. Det är en tung planka och hon bär den va. Men då blir det kom igen det klarar du.
(Intervju med Ciya, 2010-09-21)
Ciya anser att elever behöver olika sätt att tilltalas och bemötas, på grund av deras olika personligheter. En fråga rörande ifall det finns något problematiskt i hans lärarroll som är kopplat till kön eller genus, svarade han såhär:
Jag försöker inte att du är tjej och du är svag och kan inte detta här och kom här jag ska hjälpa dig hela vägen. Nej här är det jämlikt mellan tjejer och killar.
(Intervju med Ciya, 2010-09-21)
Detta påstående stämmer därmed inte överrens med vad vi har uppmärksammat under våra observationer. Enligt den hierarkiska ordningen är kvinnan underordnad och mannen är normen (Hirdman, 2007:212-213), vilket kan förklara att Ciya ser flickor i behov av hjälp. Det kan också handla om, som han själv pekar på under intervjun
30
(2010-09-21), att han verkligen ser till varje enskilds behov. Liknande situationer observerades (2010-09-06) på Lenas lektioner. Precis som Ciya låter hon pojkar få prova själva medan flickor ofta får praktisk hjälp, även om de uttryckligen säger att de redan kan.
[…] det kan nog hända att jag är lite gulligare mot tjejer. […] För dom bemöter ju mig, dom kommer så på det sättet till mig och då, det är ju ofta att man speglar ju. Och kommer en kille på ett annat sätt, då blir ju, då speglar man. Men jag försöker…
(Intervju med Lena, 2010-09-22)
Synen på att vara kvinna och samtidigt arbeta som träslöjdlärare kan vara paradoxalt enligt Lena. Hon uttrycker i intervjun (2010-09-22) att hon inte bryr sig om elever ser annorlunda på henne för att hon är kvinna, men hon märker en tendens att det kan vara onormalt.
[…] så säger dom att du är ingen tjej, du är en man (skrattar), för du kan inte ha det här jobbet. […] det är en kille […] som sprider ett rykte om att jag var opererad (skrattar), jag var egentligen en man.
(Intervju med Lena, 2010-09-22)
Lena säger att eleverna troligtvis uppfattar pedagoger olika beroende på pedagogers biologiska kön, samtidigt som hon anser att det är pedagogens skyldighet, speciellt kvinnor, att inte framställa sig som offer. ”Vi har fullt ansvar där själv, man kan inte bara skylla på, man kan liksom inte säg jag är född kvinna och är inte lika mycket värd.” (2010-09-22). Hirdmans teori, (2007:212-213) där mannen är överordnad, kan förklara elevernas syn på Lena som träslöjdlärare. Den hierarkiska ordningen för bland annat med sig uppfattningar om vilka yrken som är lämpliga för de olika könen, där träslöjdlärare kan anses som ett mansyrke och därmed inte passande för en kvinna. Även Harding (1986:47-48) menar att det strukturella könet utmärker vilka yrken samt positioner kvinnor och män har i arbetslivet. Detta kan kopplas till synen på Lena som träslöjdlärare som inte lämplig. Detta visar på att eleverna är medvetna om den hierarkiska ordningen som finns i vårt samhälle.
Under första träslöjdlektionen (2010-09-06) med Lena observerades följande: Pojke med en liten fil begär av Lena att få en större. Väger den i handen och säger ”Den är alldeles för liten” och ”Jag vill ha en större”. Lena byter med flickan bredvid och flickan
31
suckar och säger ”Men, jag vill ju ha den”. Lena tar på flickans biceps och svarar ”Men du är ju stark”. Pojken går nöjd därifrån. Denna situation är intressant, då Lena i intervjun påstår: ”Sen är det ju tyvärr så att flickor och kvinnor, hellre än tar konflikt, hellre än hävda sin rätt, så ger man ju efter.” (2010-09-22). Å ena sidan kan det vara att flickan inte orkar klaga, hävda sin rätt och ta en konflikt med varken pojken eller pedagogen och därmed ger efter. Å andra sidan kan Lena ge efter för pojkens krav och önskemål eftersom hon är kvinna, och efter hennes eget påstående, hellre ger efter än ta konflikt med pojken. Vår analys av denna situation är att pojken har lättare att hävda sin makt i klassrummet. Trots att flickan försöker stå på sig för sin rätt, ger hon efter då pojken yttrar sig starkare verbalt. En tolkning skulle kunna vara att pojken inte vill använda en liten och lätt fil då den representerar kvinnligt genus och att Lena byter fil, och utövar sin makt som pedagog, uppmuntrar hans föreställning om vad som är manligt och kvinnligt. Lena anser att pojkar tar mer plats i klassrummet än flickor, genom att de hörs och syns mer. ”Att dom hörs mer och syns mer och skall liksom låta och ger man då tjejerna mer så tycker killarna att tjejerna får för mycket.” (2010-09-22). Hon är medveten om att pojkarna hörs och syns mer än flickorna och att hon faktiskt försöker ge flickorna mer utrymme, men det blir problematiskt när pojkarna sätter sig emot. Hon berättar i intervjun (2010-09-22) att flickorna under en tid fick ett eget klassrum att arbeta i, men att de snart begärde få att återgå till den ursprungliga klassrumsstrukturen.
[…] vi försökte ge tjejerna ett eget rum, för att dom blev ju hela tiden störda, dom fick ju inte ha nåt eget, dom fick ju inte ha det här lugna fina och va för sig själv. […] det tog inte lång tid förrän dom sa, nej vi vill inte ha det rummet själv för att, för då hade killarna gjort så, trakasserat dom så mycket så dom gav tillbaka, dom skulle inte ha det rummet, för att då hade dom gjort på olika sätt så att tjejerna på nåt sätt förstod att det
är ändå killarna som bestämmer […].
(Intervju med Lena, 2010-09-22)
Det är intressant att Lena har gjort ett experiment liknande Molloy (i Karlson, 2003:35) där hon försökte ge flickorna mer utrymme i undervisningen. Det är också intressant att deras resultat liknar varandra, där pojkarna uttalar tjejernas särbehandling som orättvis. Clark (i Skelton & Francis, 2003:51) hävdar att flickor och pojkar har olika sätt att utöva sin makt, och detta scenario stämmer med vår studie. Lena har makten att placera flickorna i ett separat klassrum, men det är tydligt att pojkarna har makt över både flickorna och Lena. Förutom pedagogen är det alltså också pojkarna som styr hur
32
verksamheten ska vara upplagd, och trots Lenas försök till att skapa en balans mellan könen, motsatte sig flickorna det.
De båda pedagogernas förhållningssätt till närhet ser olika ut. Lena har mer kroppskontakt med pojkar än flickor medan Ciya har ytterst liten kroppskontakt med alla elever. I enlighet med Ganneruds forskning (2003:45-46), att kvinnliga pedagogers närmare koppling till modersrollen, är vår analys att Lena, som kvinna, kan läsa av och veta hur hon ska hantera, bemöta och tilltala elever. Lena tolkar att pojkar behöver kroppskontakt och uppmärksamhet. Så här säger hon i intervjun: ”[…] Och det märker jag att pojkar har lika stort ömhetsbehov som tjejer.” (2010-09-22). Genusordningen där mannen av tradition är stark och häftig, tillåter inte lika mycket närhet och ömhet som kvinnor av tradition förväntas kunna ge. Därför har Ciya inte lika mycket kroppskontakt med elever som Lena. På frågan om pedagogens egna kön har någon betydelse för hur de bemöter elever, svarar Ciya att han tror det har betydelse.
Jag tror det är så alltså, jag tror det är så av naturen själv. Tjejer kanske är lättare då att bemöta kvinnor prata med eller diskutera saker och ting än med mannen. Men även för killarna tror jag det är tvärtom. Kanske man känner sig mer hemma när det är samma kön?
(Intervju med Ciya, 2010-09-21)
Detta citat kan verka obegripligt, men vår uppfattning och tolkning är att Ciya tror att flickor hellre tyr sig till kvinnliga pedagoger, och pojkar till manliga. Ciyas påstående stämmer överens med Ganneruds studie (2001:37-38), att flickor behöver kvinnliga pedagoger, speciellt med stöd och omsorg. Det kan vara lättare för flickor och pojkar att vända sig till en pedagog av samma kön och att genusordningen kan vara anledningen. Lena är av en annan åsikt än Ciya:
Det kan ha att göra också att det är mindre manliga lärare i skolan och då kanske det blir mer att man vill ha mer kontakt kanske. Tjejer då framförallt. För dom behöver ju det också.
(Intervju med Lena, 2010-09-22)
Lenas ovanstående uttalande kan jämföras med Ganneruds studie (2001:38) där pedagoger lyfter flickor i undervisningen. Flickor söker manliga pedagoger för de engagerar, stödjer och uppmuntrar dem. Om situationen är av personlig karaktär vänder sig flickor och pojkar till pedagoger av samma kön som sig själva.
33
4.3 Räkna med genus
När Bettan hade genomgång under en matematiklektion (2010-09-20) tittade hon ständigt mot pojkarna och ofta var det de som fick möjlighet att svara på hennes frågor. Pojkars större talutrymme i klassrummet finns väl dokumenterat i forskning, med bland annat Einarsson och Hultman (i Karlson, 2003:25).
Under en matematiklektion (2010-09-13) observerade vi följande: Eleverna ska arbeta med olika tal. De flesta pojkar samarbetar medan flickor sitter själva. En flicka sitter tyst med hörselskydd och arbetar. Hon reser sig från sin stol, verkar leta efter något och går sedan fram till några flickor och viskar ”Kan jag låna den?” och pekar på klockan. Bettan hör henne viska, säger till henne med en skarp ton att hon ska sätta sig igen. Flickan suckar och sätter sig på sin plats. Under samma lektion satt några pojkar tillsammans och räknade. Vi observerade då följande: Två pojkar sitter och diskuterar hur de ska lösa ett tal. Den ena pojken förklarar sin formulering för den andra, men denne förstår inte. De börjar diskutera livligt och stämningen stiger. Den ena pojken säger ”Fan, fattar du inte” och ”Vad du är trög”. På andra sidan klassrummet sitter två andra pojkar och samarbetar. De räknar inte alls, utan pratar och visslar. De pratar om irrelevanta saker som till exempel fotboll. Bettan reagerar inte. Att pedagoger generellt har mindre överseende med elever av samma kön kan vara en förklaring till ovanstående situationer (Gannerud, 2001:149-150). Bettan har mindre överseende med flickor vilket exemplifieras med att hon ger flickan en tillrättavisning men inte pojkarna. Eftersom vi enbart har observerat ett fåtal gånger är det svårt för oss att veta hur denna flicka uppträder i andra sammanhang. Kanske är hon en av de flickor Bettan säger i intervjun (2010-09-21) att hon måste vara extra hård mot för att inte bli okontrollerbar. Att Bettan inte reagerar på pojkarnas uppförande kan förklaras med att deras beteende inte ses som avvikande och därmed inget Bettan reflekterar över. En flicka ska sitta still, vara tyst och inte gå runt i klassrummet, och när denna flicka avviker från det beteendet blir det så tydligt för pedagogen.
Under den andra matematiklektionen (2010-09-13) observerade vi följande: Bettan står vid tavlan och har problemlösning. Flickorna sitter tyst och lyssnar, pojkarna svarar rakt ut. Vid ett problem får en av pojkarna gå fram till tavlan och förklara hur han löste
34
problemet. Han börjar rita och förklara och hans resultat var rätt. Bettan rättar honom hela tiden för vilka räknesätt han använt, hur de ska användas, varför samt vikten av att kunna de olika räknesätten. När eleverna sedan arbetar självständigt med problemlösningarna, går hon bara till pojkarna och rättar deras uppställningar och räknesätt. Karlson (2003:26) påstår med referens till Walkerdine att flickor under matematiklektioner endast lär sig utan att förstå innebörden av matematiken, medan pojkar förstår men spelar oförstående genom att prestera dåligt för att få pedagogens tid. Skolverkets resultat från 2009 (SOU, 2009:123) visar dock att flickor presterar bättre än pojkar i alla ämnen, utom idrott och hälsa, däri bland annat matematik, vilket gör Walkerdines påstående tveksamt.
Liksom vi observerade under Villiga flickor och sportiga pojkar (5.1) finns det flickor som agerar ”hjälpfröknar” även under matematiklektionerna (2010-09-13). De återlämnar elevernas matematikläxor, hjälper pojkarna med matematikuppgifter samt säger till dem när de är stökiga. Vi frågade Bettan (2010-09-21) ifall hon anser genusordningen tydlig i klassrummet och hon säger:
Alltså jag är ju hjärntvättad från början jag också in i det här, eller hur? […] Vissa saker tycker man är så amen det här är helt normalt, men det är kanske inte helt normalt.
(Intervju med Bettan, 2010-09-21)
Att den stereotypa modellen för hur flickor respektive pojkar ska uppträda, skulle ha suddats ut som Forsberg (2002:1-9) påstår, verkar inte helt stämma. Dessa typiska modeller finns fortfarande kvar och är delvis en del i vår vardag och kan därför vara svåra att uppmärksamma. Detta kan också kopplas till den hierarkiska ordningen där kvinnan är underordnad mannen. Flickor agerar hjälpredor både till pedagoger och pojkar och detta anses normalt enligt den genushierarkiska strukturen. För att flickor inte ska bli underordnade behöver attityder till dessa stereotypa modeller ändras och att det måste börja redan i hemmet (Gannerud, 2001:15; Karlson, 2003:132). Det svåra med detta, är som Walkerdine (i Karlson, 2003:26) och Steenberg (1997:39) menar, att flickor gärna självmant agerar ”hjälpfröknar” för att få en närmre relation med pedagogerna, och framförallt de kvinnliga. Att flickor agerar ”hjälpfröknar” kan enligt oss förklaras genom att de söker interaktion med pedagogen. Einarsson och Granström (i Karlson, 2003:25) menar att pedagoger, både kvinnliga och manliga, samspelar mer
35
med pojkar än flickor, och det kan förklara flickors beteende. Eftersom flickor saknar samspel med pedagogen är deras agerande som ”hjälpfröknar” ett sätt för interaktion med pedagogen, samtidigt som, att vara hjälpsam och duktig, ligger i traditionen hur ”flicka” ska vara.
4.4 En español (På spanska)
Under första spansklektionen (2010-09-06) observerades följande: Mikael går runt i klassrummet och har genomgång. Det är mycket stökigt. En del pojkar kastar suddgummi, släcker/tänder lampan, skriker och pratar rakt ut. Mikael säger till dem med lugn och snäll ton ”Kom igen grabbar, lyssna nu”. Pojkarna skrattar och ignorerar honom. Det framkommer i intervjun att Mikael vill ha det lugnt i klassrummet och få eleverna att lyssna på honom, vilket han uppgivet säger att han inte får.
Jag vill gärna vara den schysta killen, som jag kan vara här inne (syftar på biblioteket), men det kan jag inte i klassrummet och då känner jag så här (hänger med huvudet och suckar). Jag känner mig lite osäker.
(Intervju med Mikael, 2010-09-21)
Pojkarna tar mycket plats i klassrummet genom att prata rakt ut, vilket i sin tur leder till att Mikael alltid hjälper dem först, eftersom de hörs mest, även om några flickor sitter tyst och räcker upp handen. På frågan om Mikael tycker det är viktigt att arbeta utifrån ett jämställt arbetssätt svarar han ”Alltså det är viktigt men sen är frågan om jag lever som jag lär i undervisningen. […] jag hoppas jag behandlar alla lika.” (2010-09-21).
Under tredje spansklektionen (2010-09-13) observerades följande: Mikael går igenom vad de olika färgerna heter på spanska. En pojke frågar rakt ut ”Vad heter pedofil?” och flinar. Mikael tittar ängsligt på honom och svarar ”Det heter typ samma sak”. Pojken skrattar med sina vänner. Denna pojke hamnar under kategorin ”synliga barn” som Einarsson (2003:26) talar om. Pojken hörs mest i klassrummet i alla situationer, tar för sig, talar rakt ut och bryr sig inte om han tar klassens lektionstid. Resten av klassen är automatiskt de ”osynliga barnen”, både pojkar och flickor men framförallt flickor. Mikael kommunicerar och interagerar lite vilket inte stämmer med Eidevalds studie (2009:33). Eftersom pojkarna hörs mer är han tvungen att rikta sin uppmärksamhet till
