Miljö och material i förskolan - en undersökning av två Montessoriförskolors inomhusmiljö utifrån aspekten barns självständighet

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Miljö och material i förskolan

en undersökning av två Montessoriförskolors inomhusmiljö utifrån

aspekten barns självständighet

Environment and material in pre-school – a study of the indoor

environment in two Montessori pre-schools from the aspect

children’s independence

Martina Nilsson

Rebecka Nord

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2008-01-17

Examinator: Ingegerd Tallberg Broman

Abstract

Nilsson, Martina och Nord, Rebecka (2007). Miljö och material i förskolan – en undersökning av två Montessoriförskolors inomhusmiljö utifrån aspekten barns självständighet

I denna studie undersöker vi inomhusmiljö och material i två Montessoriförskolor. Våra frågeställningar handlar om hur inomhusmiljön är utformad och hur materialet är placerat i två Montessoriförskolor, samt hur två pedagoger i två Montessoriförskolor ser på miljö och material utifrån följande nyckelbegrepp från läroplanen för förskolan: utmaning och stimulans, initiativ och självständighet samt demokrati och medinflytande. I vår studie utgår vi främst från Maria Montessoris teorier angående miljö, material och självständighet, men tar också upp andra teorier kring miljö. Vi använder oss av observationer och kvalitativa intervjuer, som grundar sig på en pilotstudie som vi genomförde i en traditionell förskola. Resultatet visar på att miljön och materialet i de två Montessoriförskolorna tillåter barnen att ta egna initiativ och vara självständiga. Miljön och materialet tillåter däremot inte barnen till att demokratiskt vara med och påverka utformningen av miljö och material, utan allting är iordningställt av pedagogerna och har sin bestämda plats och ordning.

Förord

Vi har i vårt arbete undersökt hur miljön är utformad i förskolan och hur materialet är placerat. Under vårt arbetes gång har vi kommit i kontakt med många trevliga samarbetsvilliga personer och vill härmed tacka för visat intresse och samarbete. Det har varit väldigt intressant att ta del av alla tankar och erfarenheter av alla inblandade på vägen.

Vi vill även tacka vår handledare Siv Benn som har varit till stor hjälp under arbetets gång. Ett stort tack till alla som har bidragit till detta arbete och stöttat oss på vägen. Ni vet vilka ni är och utan Er hade det inte gått att genomföra detta arbete. Ett stort tack till Er alla!

Malmö 2008-01-17

Innehållsförteckning

1 Inledning.……….………...9

1.1 Introduktion till problemområdet……….9

1.2 Läroplanen för förskolan………...11

1.3 Pilotstudie………...12

1.4 Studiens betydelse och tidigare forskning……….13

1.5 Syfte………...14

1.6 Frågeställningar………..15

1.7 Disposition……….15

2 Teori och tidigare forskning………...17

2.1 Teoretiskt perspektiv………..17 2.2 Montessoripedagogiken……….17 2.2.1 Maria Montessori………..18 2.2.2 Förberedd miljö……….20 2.2.3 Konkret material………...20 2.2.4 Självständighet………..21

2.3 Miljö och material………..21

2.4 Centrala begrepp………24

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie……….………..26

3.1 Metodval ………...………..………...26

3.1.1 Pilotstudie………..26

3.1.2 Observation………...27

3.1.3 Intervju………..29

3.2 Urval och genomförande..…….……..………..……….30

3.2.1 Kontakta förskolor………30

3.2.2 Beskrivning av undersökningsgruppen……….31

3.2.3 Traditionell förskola - Koltrasten………..34

3.2.4 Montessoriförskola - Rosen………..34

3.2.5 Montessoriförskola - Liljan………...35

3.3 Forskningsetiska överväganden……….35

3.4 Analysbeskrivning……….36

3.5 Uppdelning av arbetet………36

4 Analysresultat och reflektion………...……….…...37

4.1 Analysfrågor och kategorier..………...37

4.1.1 Miljö och material………...37

4.1.2 Utmaning och stimulans……….40

4.1.3 Initiativ och självständighet………41

4.1.4 Demokrati och medinflytande…...………..44

4.1.5 Utveckling och inspiration.……….45

4.2 Sammanfattning och slutsatser……….45

5 Diskussion och kritisk reflektion………...47

5.1 Tillförlitlighet och trovärdighet………...47

5.2 Egna tankar och reflektioner………48

5.4 Våra tankar kring Montessoripedagogiken……….……….51 5.5 Förslag på vidare forskning………..52 Referenslista.………...53 Bilaga 1: Observationsfrågor

1 Inledning

I detta kapitel ringar vi in problemområdet, samt redogör för undersökningens syfte och frågeställningar. Vi avslutar kapitlet med en disposition, där vi redogör för examensarbetets kommande delar.

1.1 Introduktion till problemområdet

Jakob sitter på golvet och leker med lastbilarna när han plötsligt reser sig upp och tittar upp mot den höga hyllan. Däruppe, allra högst upp, ligger de snabba racerbilarna i en låda. Jakob brukar leka med racerbilarna och vet att i den lådan och på den hyllan, där är racerbilarnas plats. Han vet också att han måste be fröken om hjälp för att kunna leka med dem. (Fältanteckningar, 2007-05-14)

Såhär såg det ut i den ”traditionella förskolan” där vi gjorde våra observationer. Material och leksaker förvarades på höga hyllor, där barnen inte själva kunde nå materialet/leksakerna. Tavlor och bilder på väggarna var placerade i de vuxnas höjd. Inomhusmiljön var utformad mer utifrån ett vuxenperspektiv, än ett barnperspektiv.

Vi har under vår verksamhetsförlagda tid (VFT) sett liknande problem, men det var först under sidoämneskursen ”Det lilla barnet 10 p” som vårt verkliga intresse för miljö och material väcktes. Under observationer på en förskoleavdelning såg vi bl.a. hur Jakob som ville leka med racerbilar var tvungen att be en av pedagogerna om hjälp.

Det var efter att vi hade sett Jakobs situation som vi bestämde oss för att i vårt examensarbete undersöka hur inomhusmiljön i en traditionell förskola och två Montessoriförskolor är utformad, samt hur materialet är placerat. I Jakobs fall såg vi hur miljön försvårade Jakobs möjligheter till att vara självständig. Jakob hade ingen möjlighet att ta egna initiativ och själv hämta racerbilarna som han ville leka med, pga. att miljön inte tillät detta. Jakob hade heller inte möjlighet att nå och troligtvis inte se racerbilarna som låg i en blå plastlåda. Att inte ha möjlighet att se materialet och framförallt inte ha möjlighet att nå materialet verkar inte vara någon direkt utmanande och stimulerande miljö för barnen.

Som vi tidigare har nämnt har vi under vår verksamhetsförlagda tid (VFT) sett liknande situationer där barnen inte själva har haft möjlighet att hämta det material de vill ha. Försvårar miljöns utformning barnens möjligheter att ta egna initiativ och att vara självständiga? I Johansson och Pramling Samuelsson (2003) står det att den pedagogiska miljöns organisation

har stor betydelse för hur kompetenta barnen har möjlighet att vara, samt hur de har möjlighet att utveckla sina kompetenser. Vidare står det att vissa saker, speciellt målarfärg, penslar och liknande, brukar förvaras på en hylla där barnen inte kan nå dem. Detta stämmer väl överens med förvaringen av materialet i den traditionella förskolan där vi gjorde våra iakttagelser.

Utifrån de erfarenheter vi har kring miljön i förskolan har vi insett att det finns en del problem gällande miljöns utformning, som gör att förskolans uppdrag inte alltid uppfylls. I läroplanen för förskolan (Lärarförbundet, 2001 s.27-32) står det att förskolan ska vara en levande miljö som stimulerar barnen att ta egna initiativ och att den pedagogiska verksamheten ska utföras på ett sätt som utmanar och stimulerar barnens lärande och utveckling. Vidare ska förskolan sträva efter att barnen utvecklar självständighet och tro på sin egen förmåga, samt ansvara för att förskolan använder ett demokratiskt arbetssätt där barnen aktivt kan delta.

För att se närmare på hur miljön kan utformas utifrån aspekterna utmanande och stimulerande miljö, barns möjlighet till initiativ och självständighet samt demokrati och medinflytande har vi valt att utifrån ett barnperspektiv undersöka hur man i två Montessoriförskolor arbetar med den pedagogiska miljön.

Halldén (2003) skriver i sin artikel om begreppet barnperspektiv. Hon menar att begreppet är mångtydigt och att det kan användas i flera olika sammanhang och ha flera olika innebörder, bl.a. att fånga barnens röster och tolka dessa. Halldén (a.a.) diskuterar skillnader mellan begreppen barnperspektiv och barns perspektiv. Hon skriver att barnperspektiv kan innebära att man studerar en kultur som är skapad för barnen, medan barns perspektiv kan innebära att man fångar en kultur som är barnens.

I vårt examensarbete använder vi begreppet barnperspektiv eftersom vi studerar en miljö som är skapad för barnen, av de vuxna. Eftersom vi inte gör några intervjuer med barnen, och därmed inte hör barnens egna röster, kommer vi att försöka se barnens perspektiv utifrån våra observationer. Vi använder begreppet barnperspektiv genom att försöka se på miljön och materialet utifrån barnens höjd och synlighet. Genom att sätta oss ner på golvet så att vi blir lika långa som barnen, kan vi därmed se vad barnen ser och nå det som barnen har möjlighet att nå.

Anledningen till att vi har valt att undersöka miljön i Montessoriförskolor, är att vi har hört många positiva saker kring hur deras miljö är utformad, bl.a. att den är anpassad efter barnen genom att allting finns i barnens höjd och synlighet. Enligt Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (1997 s.14, 39, 95) är miljön i Montessoriförskolan förberedd på ett sätt som är anpassat till barnen och deras olika utvecklingsnivåer. Vidare menar de att miljön är utformad på ett sätt som gör att barnen själva kan nå de sakerna som de vill ha, utan att behöva fråga pedagogerna, detta för att barnen ska kunna vara självständiga. Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (a.a.) poängterar också den vuxnas roll när det gäller att ordna en miljö som är stimulerande för barnen och en miljö som är utformad så att barnen kan vara självständiga. De menar att de vuxna kan underlätta för barnen genom att uppmuntra dem, ge dem rörelsefrihet, samt rätt miljö och stimulans.

Liksom Nordin - Hultman (2004, kap.2, 3) undersökte vi pedagogiska miljöer i två olika pedagogiska verksamheter. Nordin - Hultman undersöker i sin avhandling engelska förskolor för att få syn på företeelser i svenska förskolor gällande pedagogisk miljö. Vi har inspirerats av hennes metod att undersöka en verksamhet för att få syn på företeelser i en annan. Vi undersöker den pedagogiska miljön i en traditionell förskola för att få syn på hur miljö och material ser ut i två Montessoriförskolor, samt hur den traditionella förskolan kan inspireras av Montessoripedagogiken, gällande miljö och material.

1.2 Läroplanen för förskolan

I läroplanen för förskolan finns det mål som förskolan ska sträva efter, när det gäller den pedagogiska miljön, för att uppnå förskolans uppdrag. Efter att ha tittat i läroplanen har vi valt att utgå från följande mål i vårt examensarbete.

• Miljön ska vara innehållsrik, öppen och inbjudande.

• Verksamheten ska ge plats för barnens fantasi, kreativitet och egna planer när det gäller lek och lärande, inomhus som utomhus.

• Förskolan ska vara en levande miljö som stimulerar barnen att ta egna initiativ.

• Den pedagogiska verksamheten ska utföras på ett sätt som utmanar och stimulerar barnens lärande och utveckling.

• Arbetslaget ska ansvara för att arbetet i barngruppen utförs på ett sätt som gör att barnen ställs inför nya utmaningar.

• Förskolan ska sträva efter att barnen utvecklar självständighet och tro på sin egen förmåga.

• Arbetslaget ska ansvara för att förskolan använder ett demokratiskt arbetssätt där barnen aktivt kan delta. (Lärarförbundet, 2001 s.27-32)

I vår studie har vi utgått ifrån läroplanen för förskolan. Utifrån de mål som lyfts fram ur förskolans läroplan ovan har vi skapat nyckelbegreppen utmaning och stimulans, initiativ och självständighet samt demokrati och medinflytande. Vi valde dessa nyckelbegrepp eftersom vi utifrån tidigare erfarenheter, under vår utbildnings gång, har upptäckt att det finns en del problem gällande dessa begrepp i förhållande till miljö och material i förskolan. Bl.a. i Jakobs situation där miljön försvårade hans möjligheter till att ta egna initiativ och vara självständig. Nyckelbegreppen utmaning och stimulans, initiativ och självständighet respektive demokrati och medinflytande kopplade vi till miljö och material i de två Montessoriförskolorna som vi valde att undersöka. Vi använde också dessa nyckelbegrepp som underlag för våra observationer och intervjuer, samt använde dem som analysfrågor i vårt analysarbete. Frågor som vi ställde till oss själva och till intervjupersonerna var bl.a. Utmanar och stimulerar miljö

och material barnen? Tillåter miljö och material barnen att ta egna initiativ och vara självständiga, samt får barnen demokratiskt vara med att påverka och bestämma hur miljö och material ska vara utformat?

1.3 Pilotstudie

Vi genomförde en pilotstudie i en traditionell förskola för att få underlag till de kommande observationerna och intervjuerna i Montessoriförskolorna. Trots tidigare erfarenheter ansåg vi att vi behövde mer information angående miljöns och materialets utformning i den traditionella förskolan. Vi gick runt och observerade miljön och materialet i varje rum, samt fotograferade och antecknade. Detta gjorde vi under en halvtimmes tid. Vi fotograferade så att vi i efterhand kunde studera fotografierna, för att slippa lägga ner för mycket tid på att anteckna under tiden vi var på förskolan. För att få syn på miljön och materialet utifrån ett barnperspektiv satte vi oss ner på golvet så att vi skulle vara på samma höjd som barnen och därmed se vad barnen ser. Vi tyckte att det var bäst att göra pilotstudien när barnen inte var närvarande, därför gjorde vi observationen när barnen var ute och lekte. Anledningen till detta var att materialet då skulle finnas på sin rätta plats, annars hade kanske barnen lekt med det och då hade det varit svårt att undersöka hur materialet var placerat. I pilotstudien tittade vi på

hur inomhusmiljön var utformad och hur materialet var placerat utifrån aspekten barns möjlighet till självständighet och egna val.

Utifrån vår pilotstudie kunde vi se att materialet var placerat på höga hyllor. Det var främst material som saxar, klister och liknande som var placerat högre upp på hyllorna, men även en del pussel och spel samt böcker och leksaksbilar var placerade utom barnens räckhåll. Under hyllorna fanns en pall som barnen kunde dra ut och ställa sig på, men trots pallen var det omöjligt för dem att nå allt material. Nordin - Hultman (2004 s.78) skriver i sin avhandling att det finns en hel del material som förvaras otillgängligt för barnen. Det material som oftast förvaras otillgängligt för barnen är material som anses skapa oordning och smutsa ner, såsom färg och klister, medan material som papper och kritor, småbilar och dockvråutrustning ofta placeras tillgängligt för barnen. Vi kunde liksom Nordin - Hultman se en viss tendens till att materialet som skapade oordning förvarades högt upp men till skillnad från Nordin - Hultman kunde vi också se att även material som inte bör ses som smutsiga eller oordningsskapande, såsom pussel och spel, böcker och bilar, också var placerade på höga hyllor.

I vår pilotstudie kunde vi även se att bord och stolar var i vuxenstorlek och att alla bilder och tavlor var placerade i vuxenhöjd. Det fanns ett förråd där mycket material förvarades. Dörren var låst med en hasp så att barnen inte kunde ha tillträde där.

Utifrån vår pilotstudie kan vi se att barnen inte alltid själva kan ta det material som finns synligt för dem i förskolan. Denna miljö, med material förvarat på höga hyllor och i förråd försvårar barnens möjlighet till självständighet eftersom de själva inte har möjlighet att ta det de vill ha. Enligt Björklid (2005 s.11) ska miljön vara utformad på ett självinstruerande sätt så att barnen ska kunna klara sig själva och inte behöva be om hjälp. Att miljön skulle vara självinstruerande kunde vi inte riktigt se i den traditionella förskolan där vi genomförde vår pilotstudie.

1.4 Studiens betydelse och tidigare forskning

Vi tror att vår undersökning kan ge inspiration och idéer till andra förskolor, eftersom vi har utgått ifrån läroplanen för förskolan och utifrån den undersökt miljö och material. Vår undersökning kan kanske bidra med att förskolorna kan få inspiration och idéer till att lättare uppfylla läroplanens mål, gällande barnanpassad miljö, i förskolan. Vi anser att det är viktigt

att fortsätta forska kring miljö eftersom det är något som vi ständigt har runtomkring oss och som påverkar vårt liv och vår hälsa. I dagens samhälle tillbringar många barn större delen av dagen i förskolan pga. föräldrarnas arbetstider. Det är då extra viktigt att miljön är utformad så att barnen trivs och får stöd för sin utveckling.

Efter att ha undersökt tidigare forskning kring miljö har vi upptäckt att det finns en del forskning kring ämnet, bl.a. två c-uppsatser där Haara, Parfa och Tieva (2006), samt Helgeson, Svensson och Williams (2007) har undersökt hur förskollärare i en traditionell förskola, samt en Reggio Emilia inspirerad förskola ser på inomhusmiljön och dess betydelse för barns lärande. Till skillnad från de tidigare uppsatserna inriktar vår studie sig på hur inomhusmiljön i en traditionell förskola och två Montessoriförskolor är utformad, samt hur materialet är placerat. Vi undersöker inomhusmiljön i relation till barns självständighet och vad pedagoger säger om miljö och material utifrån aspekterna utmaning och stimulans, initiativ och självständighet respektive demokrati och medinflytande, samt hur de vill utveckla detta. Utifrån ovanstående uppsatser har vi använt oss av liknande observationsfrågor som Haara, Parfa och Tieva (2006) har gjort. Följande observationsfrågor har vi tagit del av: Hur ser avdelningen ut? Hur förvaras material? Är material lättillgängligt för barnen?

Miljö är ett stort område som kan innefatta mycket, bl.a. miljön inomhus och miljön utomhus. Vi har valt att begränsa oss till inomhusmiljön eftersom vi finner den mest intressant att undersöka utifrån våra nyckelbegrepp, utmaning och stimulans, initiativ och självständighet samt demokrati och medinflytande. Vi har valt att undersöka två Montessoriförskolor för att sedan se på vilket sätt de kan inspirera den traditionella förskolans miljö och material.

1.5 Syfte

Syftet med vår studie är att utifrån ett barnperspektiv undersöka hur inomhusmiljön i två Montessoriförskolor är utformad, samt hur materialet är placerat. Meningen är att utifrån nyckelbegreppen utmaning och stimulans, initiativ och självständighet samt demokrati och medinflytande, hämtade från läroplanen för förskolan, undersöka miljö och material i två Montessoriförskolor, genom att göra observationer och intervjuer. Intervjuerna görs med pedagoger och de tillfrågas hur de ser på miljö och material utifrån nyckelbegreppen utmaning och stimulans, initiativ och självständighet respektive demokrati och medinflytande,

samt hur de vill utveckla detta. Avsikten är att försöka ta reda på om inspiration från Montessoris arbetssätt, gällande miljö och material, kan användas i traditionella förskolor för att lättare uppnå läroplanen för förskolans mål.

1.6 Frågeställningar

• Hur är inomhusmiljön i en traditionell (icke profilerad) förskola utformad och hur är materialet placerat utifrån aspekten barns möjlighet till självständighet och egna val?

Frågeställningar till huvudstudien.

• Hur är inomhusmiljön i två Montessoriförskolor utformad och hur är materialet placerat, utifrån aspekterna utmanande och stimulerande miljö, samt barns möjlighet till initiativ och självständighet?

• Hur ser pedagogerna i en Montessoriförskola på miljö och material, utifrån aspekterna utmanande och stimulerande miljö, barns möjlighet till initiativ och självständighet samt demokrati och medinflytande, och hur vill de utveckla detta?

1.7 Disposition

I kapitel 2, Teori och tidigare forskning, sammanfattar vi en del av de teorier och den forskning som finns inom vårt problemområde, samt motiverar vårt urval. Vi delar in kapitlet i underrubrikerna Teoretiskt perspektiv, Montessoripedagogiken, Miljö och material samt

Centrala begrepp. Underrubriken Montessoripedagogiken delar vi i sin tur in i följande

underrubriker: Maria Montessori, Förberedd miljö, Konkret material och Självständighet.

I kapitel 3, Tillvägagångssätt och empirisk studie, redogör vi för hur vår undersökning har genomförts. Vi delar in kapitlet i fem underrubriker, Metodval, Urval och genomförande,

Forskningsetiska överväganden, Analysbeskrivning och Uppdelning av arbetet. Under

rubriken Metodval beskriver och motiverar vi de metoder som vi använde oss av i vår studie. Genom att dela in underrubriken i följande rubriker: Pilotstudie, Observation och Intervju, motiverar och diskuterar vi kritiskt våra val av metoder. Under rubriken Urval och

genomförande redogör vi för hur urvalet ser ut samt beskriver och diskuterar hur vår

undersökning har utförts under följande underrubriker: Kontakta förskolor, Beskrivning av

Montessoriförskola - Liljan. Under rubriken Forskningsetiska överväganden presenterar vi vilka forskningsetiska överväganden vi har gjort i vår undersökning. Under rubriken

Analysbeskrivning beskriver vi bearbetningen av vårt material och slutligen under rubriken

Uppdelning av arbetet skriver vi hur vi har delat upp arbetsuppgifterna oss emellan.

I kapitel 4, Analysresultat och reflektion, redovisar vi vårt resultat och våra slutsatser av undersökningen, samt besvarar våra frågeställningar. Vi delar in kapitlet i två underrubriker, vilka är följande: Analysfrågor och kategorier samt Sammanfattning och slutsatser. Under rubriken Analysfrågor och kategorier presenterar vi våra kategorier. Vi delar in avsnittet i fem delar och redovisar där resultatet av våra observationer och intervjuer. Avsnittet delas in i följande delar: Miljö och material, Utmaning och stimulans, Initiativ och självständighet,

Demokrati och medinflytande samt Utveckling och inspiration. Under rubriken

Sammanfattning och slutsatser sammanfattar vi vårt resultat samt drar våra slutsatser av

undersökningen.

I kapitel 5, Diskussion och kritisk reflektion framför vi våra egna tankar och reflektioner kring undersökningen, samt reflekterar kritiskt vår arbetsprocess och ger förslag till nya undersökningar. Vi delar in kapitlet i följande underrubriker: Tillförlitlighet och trovärdighet,

Egna tankar och reflektioner, Kritisk reflektion av arbetsprocessen, Våra tankar kring

Montessoripedagogiken och Förslag på vidare forskning. Under rubriken Tillförlitlighet och

trovärdighet diskuterar vi trovärdigheten i vårt arbete. Under rubriken Egna tankar och

reflektioner redogör vi för våra egna tankar och reflektioner kring vår undersökning. Under

rubriken Kritisk reflektion av arbetsprocessen tar vi upp problem som vi har stött på under arbetets gång, som kan ha påverkat vår undersökning. Under rubriken Våra tankar kring

Montessoripedagogiken tar vi upp våra egna tankar kring Maria Montessoris teorier. Under

2 Teori och tidigare forskning

I detta kapitel sammanfattar vi en del av de teorier och den forskning som finns inom vårt problemområde, samt motiverar vårt urval. Vi delar in kapitlet i underrubrikerna Teoretiskt

perspektiv, Montessoripedagogiken, Miljö och material och Centrala begrepp.

2.1 Teoretiskt perspektiv

I vårt examensarbete utgår vi ifrån ett kvalitativt forskningsperspektiv. Enligt Backman (1998 s.48) riktar det kvalitativa synsättet intresset mot individen, vilket innebär att forskaren är intresserad av hur individen tolkar och upplever den omgivande verkligheten. Detta synsätt utgick vi ifrån när vi genomförde våra observationer och intervjuer samt när vi formulerade våra intervjufrågor. Vi använde oss av öppna frågor där intervjupersonerna till stor del kunde berätta fritt kring frågorna och vi kunde ställa frågor och följdfrågor utifrån det intervjupersonerna pratade om.

Enligt Backman (1998 s.50) innehåller den kvalitativa forskningsprocessen mycket flexibilitet, vilket ger utrymme till variationer. Den kvalitativa forskningsprocessens flexibilitet var något som vi uppmärksammade under arbetets gång. Vi upptäckte hur nya frågor väcktes under våra olika tillvägagångssätt. Under vår pilotstudie väcktes frågor till våra observationer och intervjuer och under våra observationer väcktes ytterligare frågor till intervjuerna.

I vår undersökning använder vi oss av kvalitativa forskningsmetoder som observationer och kvalitativa intervjuer. Enligt Backman (1998 s.48, 53) utgörs de vanligaste metoderna inom det kvalitativa forskningsperspektivet av intervjuer och olika slag av deltagande studier. Han skriver också att forskaren i den kvalitativa undersökningen finns nära det som studeras och att forskaren ibland ingår själv som en del i metoden. När vi gjorde våra intervjuer var vi båda delaktiga för att intervjun skulle bli så givande som möjligt. Vi var på så sätt nära det som vi studerade.

2.2 Montessoripedagogiken

Vi har valt att använda oss av Maria Montessoris teorier eftersom vi anser att hennes teorier är relevanta för vår undersökning, där vi bl.a. undersöker miljö och material i Montessoriförskolor. Nedan beskriver vi vem Maria Montessori var, samt redogör för några

av Montessoripedagogikens grundtankar, förberedd miljö, konkret material och

självständighet.

2.2.1 Maria Montessori

Nedan får ni ta del av Maria Montessoris innehållsrika liv, hur hon levde och hur hennes teorier växte fram. Detta är av intresse för vårt examensarbete eftersom vi använder oss av Montessoris teorier och undersöker en verksamhet som är formad efter dessa. Montessoris teorier är över hundra år gamla men lever fortfarande kvar i dagens samhälle. Nedanstående beskrivning av Maria Montessoris liv är hämtad från Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (1997 s.9-14)

Maria Montessori föddes i Chiaravalle i Italien den 31 augusti 1870. Samma år enades Italien. Maria Montessori föddes som enda barnet i en medelklassfamilj. Modern var liberal medan fadern var mycket konservativ. Modern var ett stort stöd för sin dotter när det gällde hennes studier, modern hade själv en god utbildning. Familjen hjälpte grannar och andra som behövde hjälp. De var mycket socialt engagerade.

Maria Montessori beslöt sig vid 12 års ålder att bli ingenjör. Hon började på en teknisk skola. Hon insåg dock efter ett tag att hon ville studera medicin, men på den tiden hade inte kvinnor tillträde till medicinska studier. Maria Montessori blev slutligen antagen och 1896 blev hon Italiens första kvinnliga läkare. Montessori ingick efter sin utbildning i ett forskarlag som studerade barn med mentala handikapp. Hon kom då i kontakt med barn som var mentalt handikappade och som var placerade på ett sinnessjukhus för vuxna, utan någon stimulans alls. Maria Montessori blev väldigt upprörd och tyckte att något borde göras för att förbättra barnens situation och tyckte att något borde göras för att stimulera barnen så att de fick ett drägligare liv.

Maria Montessori blev förälskad i en av sina närmaste medarbetare, dr Giuseppe Montesano. 1898 föddes deras gemensamma barn, Mario. Familjen Montesano motsatte sig äktenskap, så barnet föddes i hemlighet och lämnades på landsbygden hos en familj. Maria Montessori besökte ofta sin son men sorgen att inte få lov att erkänna sin son var kanske orsaken till att Maria Montessori ägnade resten av sitt liv till att belysa barndomens betydelse. Det var först efter 15 år som Maria Montessori fick återförenas med sin son Mario.

Maria Montessori studerade fransmännen Jean Itard och Edouard Séguin för att kunna hjälpa de handikappade barnen. Itard var mest känd för sitt arbete med dövstumma barn i 1800- talets Paris och Séguin började som lärare, men blev sedan läkare. Han ägnade hela sitt liv åt att hjälpa mentalt handikappade barn. De båda hade utarbetat material som stimulerade och tränade olika sinnesfunktioner.

Maria Montessori blev chef för ett pedagogiskt institut för mentalt handikappade barn som inrättades i Rom, där även lärare utbildades. Hon fick pröva att vidareutveckla Séguins och Itards material. Maria Montessori lyckades över förväntan och så föddes idén om att låta normalbegåvade barn arbeta med praktiskt och sinnestränande material. Efter att Maria Montessori hade studerat antropologi 1907 blev hon ansvarig för ett daghem i slumområdet San Lorenzo i Rom. Hon fick här för första gången ta hand om normalbegåvade barn. Daghemmet kallades Casa dei Bambini – Barnens hus. Där fanns det ca 60 barn i åldrarna 3-6 år. Barnen fick själva välja vad de ville göra i en miljö som Maria Montessori hade iordningsställt. Barnen fick hålla på så länge de önskade, men de fick inte störa varandra.

Barnen fick arbeta med saker som kändes meningsfulla för dem och utvecklade så småningom en inre disciplin. Trots att förskolan låg i ett socialt belastat område och barnen från början var helt vilda, lyckades Maria Montessori skapa något enastående. Ryktet om den fantastiska skolan spreds och det kom besökare från hela världen för att titta på barnen. För att utbilda lärare runtom i världen höll Maria Montessori kurser och skolor startades i Italien, Spanien, Nederländerna, Storbritannien, Indien och flera andra länder.

Alla Montessoriskolor stängdes 1933 i Tyskland. Året därpå hölls den sista Montessorikongressen i Italien strax innan alla Montessoriskolor stängdes även där. Maria Montessori tvingades fly från Spanien 1936 när det Spanska inbördeskriget bröt ut.

Hon reste 1939 tillsammans med sin son Mario till Indien för att hålla kurser och föredrag. Efter kriget 1940 reste Maria Montessori kors och tvärs över jorden. Hon gjorde stort intryck på många och föreläste på många kongresser.

Maria Montessoris sista hemland blev Holland. Dit hade även hennes son och barnbarn flyttat. Hon dog där 1952, 82 år gammal. Maria Montessoris erfarenheter av fascismen i Italien, två världskrig och ett inbördeskrig övertygade henne om att människan måste förändras. För att

människan ska börja värna om fred och samexistens måste en ny moral genomsyra barnens uppfostran och undervisning. Maria Montessori nominerades flera gånger till Nobel fredspris.

2.2.2 Förberedd miljö

En av Montessoripedagogikens grundtankar är den förberedda miljön, som innebär att miljön är anpassad efter barnens utvecklingsstadier och behov. Lokalerna bör vara ljusa, färgglada och rymliga med bestämda platser för varje sak. Allting ska vara anpassat efter barnens storlek. Flyttbara mattor ska finnas tillgängliga så att arbete kan göras på golvet (Signert, 2000 s.34-35). Enligt Montessori (1987 s.89, 97, 149) måste barnets miljö vara välförsedd med sådant som intresserar det och sådant som kan motivera barnet till aktivitet och därmed inbjuda det till att göra egna erfarenheter. Vidare anser Montessori (a.a.) att vi som vuxna måste fråga oss själva vad vi bör göra och vilken miljö vi bör skapa för att hjälpa barnen, samt utrusta barnet med sådant som motiverar det till aktiviteter som passar dess utvecklingsstadium. Montessori (a.a.) menar att rummen ska vara gjorda för barnen. Barnen ska kunna röra sig fritt, tala och engagera sig med utvecklande aktiviteter. Enligt Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (1997 s.95) har rummets färg, form och inredning stor betydelse för stimulansen av barnens inneboende krafter. Alla hyllor och tavlor ska vara i barnhöjd. Vidare skriver de att miljön runtomkring barnen är viktig för deras utveckling både fysiskt, psykiskt, känslomässigt, andligt och socialt.

2.2.3 Konkret material

En annan grundtanke inom Montessoripedagogiken är det konkreta materialet. Materialet ska hjälpa barnen att nå koncentration och ska motsvara barnens utvecklingsperioder. Mycket av materialet går ut på att barnen ska bekanta sig med språkliga begrepp, inte bara med hjärnan utan med alla sinnena. Materialet ska vara attraktivt, självrättande och ha en lämplig storlek som passar barnen (Signert, 2000 s.42). Enligt Montessori (1987 s.149, 195, 240) ska allt material hållas i noggrann ordning. Materialet ska vara rent och i perfekt skick. Ingenting får saknas och materialet måste alltid framstå som komplett, nytt och färdigt att användas. Materialen ska vara speciellt framställda för barnen. De ska vara i rätt storlek så att de passar för barnens styrka. Vidare menar Montessori (a.a.) att det bara bör finnas en uppsättning av varje material för att undvika förvirring hos barnen, samt för att barnen ska lära sig att vänta på sin tur, vilket är en viktig förutsättning för att fungera socialt. Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (1997 s.96, 102-103, 104) skriver att Montessorimaterialen fokuserar på en

sak åt gången och att de är uppbyggda på ett sätt som går från en enkel till en mer komplicerad form och användning. Materialet ska stimulera alla barnens sinnen, såsom syn, hörsel, lukt, känsel och smak. Vidare skriver Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (a.a.) att materialen presenteras för barnen av läraren och att det oftast sker individuellt, men ibland även i grupp. Vidare skriver de att det är viktigt att läraren är väl förberedd när materialet ska presenteras och att det presenteras på ett sätt som väcker barnens lust och nyfikenhet.

2.2.4 Självständighet

Självständighet är ytterligare en grundtanke inom Montessoripedagogiken. Det är viktigt att barnen blir oberoende av de vuxna (Signert, 2000 s.36). Enligt Montessori (1987 s.82-86, 139, 196) börjar barnets utveckling mot självständighet direkt efter födseln och utvecklingen sker sedan stegvis. Vidare menar hon att barnet endast kan utvecklas normalt om det får möjlighet att använda de nya förmågor som det har skaffat sig, förmågor som har gjort att barnet har blivit mer självständigt. Montessori (a.a.) menar också att man uppnår självständighet genom att man gör egna försök, utan att få hjälp från någon annan. Vidare säger hon att barnet själv klarar av att lösa problem och att det till viss del klarar sig utmärkt själv. Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (1997 s.41) skriver att barnet i Montessoriförskolan stöds i sin självständighetssträvan, pga. den anpassade miljön och materialet. Vidare skriver de att barnen gör sina egna val med läraren som stöd, samt använder material som är självrättande, vilket också främjar barnens självständighet.

2.3 Miljö och Material

Nedan redogör vi för en del teorier, utöver Maria Montessoris teorier, som vi anser vara relevanta för vår undersökning. Vi tar med en del äldre skrifter som är skrivna innan läroplanen för förskolan kom, detta för att vi finner det intressant att se vad som står skrivet om miljöns och materialets utformning, innan läroplanen för förskolan skrevs.

I läroplanen för förskolan finns inte en så detaljerad bild av hur miljö och material ska vara utformat i förskolan. Det står i Lärarförbundet (2001 s.27-32) att miljön ska vara innehållsrik, öppen och inbjudande. Förskolan ska vara en levande miljö som stimulerar barnen att ta egna initiativ. Vidare ska den pedagogiska verksamheten utföras på ett sätt som utmanar och stimulerar barnens lärande och utveckling. Verksamheten ska också ge plats för barnens

fantasi, kreativitet och egna planer när det gäller lek och lärande, inomhus som utomhus (a.a.). Hur förskolans uppdrag och förskolans strävansmål ska uppnås när det gäller miljö och material får tolkas av pedagogerna, utifrån läroplanen för förskolan.

Om man tittar i äldre skrifter som skrevs innan läroplanen för förskolan kom, beskrivs föreskrifter för miljöns utformning väldigt detaljerat. I Socialstyrelsen (1990 s.42-43) finns det föreskrifter på hur stora ytor man bör ha i en förskola, vilken storlek det bör vara på inredning osv. Enligt Socialstyrelsen (a.a.) ska det finnas stolar, bord, speglar och väggtavlor både i barnens höjd och i de vuxnas höjd. Vidare bör fönster utformas på ett sätt som gör att det är möjligt för små barn att få utblick.

Även Lagerbielke (1982 s.10-12, 34) beskriver exempel på hur miljön bör vara utformad, men ger främst förslag på material som är lämpliga för barn i olika åldrar. Enligt Lagerbielke (a.a.) bör barnen ha låga bord och stolar när de äter så att de själva ska kunna sätta sig till bords. Vidare behöver barn och vuxna olika höjd på bord och stolar för att kunna sitta bra. Lagerbielke (a.a.) skriver också att barnen måste veta var de kan hitta de olika materialen för att de ska kunna arbeta självständigt. Vidare är det viktigt att man låter barnen, så långt som det är möjligt, delta i materialplaneringen. Om barnen får vara med och påverka sin miljö blir de mer rädda om miljön och känner mer ansvar för den (a.a.).

Nordin - Hultman (2004 s.78) skriver i sin undersökning av engelska och svenska förskolor att rummets vertikala höjddimension ofta används i de svenska förskolorna, genom att visst material placeras högt på hyllor. Vidare skriver hon att det material som oftast förvaras otillgängligt för barnen är material som anses skapa oordning och smutsa ner, såsom färg, lera, klister, vatten, pärlor och instrument. Detta får enligt Nordin - Hultman (a.a.) en konsekvens av att mycket av det materialet som placeras otillgängligt och som används sällan är sådant material som är till för skapande verksamhet eller laborerande och experimenterade aktiviteter. Material som däremot anses vara ”rumsrena” placeras oftast tillgängliga för barnen. ”Rumsrena” material anses vara papper och kritor, Lego, småbilar samt dockvråutrustning.

Lindahl (1998 s.13-14) skriver att omgivningen, förskola och hem, utgör under hela barnets utveckling en strukturell utvecklingsmiljö. Vidare menar hon att de vuxnas sätt att ordna miljön har betydelse för barnets handlande och kan avgöra gränserna för vidare utveckling. Även Johansson och Pramling Samuelsson (2003) skriver om miljöstrukturens betydelse för

barnens utveckling. De menar att den pedagogiska miljöns organisation har stor betydelse för hur kompetenta barnen har möjlighet att vara, samt hur de har möjlighet att utveckla sina kompetenser. Carlgren (1999 s.12) skriver däremot att pedagogiska verksamheter inte enbart utgör miljöer som mer eller mindre främjar individernas lärande, utan de blir en del av lärandet.

Björklid (2005 s.11, 27, 39, 168-171) gör en kunskapsöversikt över lärande och fysisk miljö. Hon skriver bl.a. om det interaktionistiska perspektivet som innebär att det finns ett ömsesidigt samspel mellan miljöfaktorer och personliga faktorer. Med detta menar Björklid att individen både påverkas av miljön samt påverkar den själv. Vidare menar hon att miljön inte upplevs på samma sätt av alla människor. Björklid (a.a.) skriver också att den fysiska miljön skapar både hinder och förutsättningar för lek och lärande. Om den fysiska miljön inte uppfattas som tillgänglig, trygg och stimulerande för barnen, leker och utforskar barnen inte den miljön, vilket hämmar deras utveckling. När det gäller lokaler i förskolan menar Björklid (a.a.) att det finns brist på utrymme och att lokalerna ofta är trånga, vilket har mycket att göra med att många förskolor ursprungligen är byggda för mindre barngrupper än vad som är vanligt idag. Vidare skriver hon att lokaler ofta kommer i skymundan vid planering och utvärdering av pedagogiska verksamheter. Hon poängterar också att miljön ska vara utformad på ett självinstruerande sätt så att barnen ska kunna klara sig själva och inte behöva be om hjälp.

Björklid (a.a.) hänvisar till Pramling Samuelsson och Sheridan som menar att förskolans fysiska miljö aldrig får vara statisk. Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006 s.94-95) ska man på ett flexibelt sätt kunna använda och förändra miljön beroende på vad som intresserar barnen för tillfället samt beroende på vilka verksamheter som pågår. Vidare menar de att det är viktigt att barnen deltar aktivt i den fysiska miljöns utformning samt är delaktiga i sitt eget lärande. Pramling Samuelsson och Sheridan (a.a.) skriver också att förskolans olika rum ska organiseras av lärare och barn tillsammans för att möjliggöra självständiga val samt för att stimulera barnen till olika aktiviteter. Vidare skriver de att det bör finnas ett varierat och rikt utbud när det gäller material. Materialet ska finnas tillgängligt för barnen och innehålla olika svårighetsgrader. Material från olika kulturer ska också finnas tillgängligt.

Det finns en hel del tidigare forskning och teorier kring miljö och material. Vi har utöver Maria Montessoris teorier valt en del teorier som vi anser vara relevanta i vårt examensarbete

utifrån våra nyckelbegrepp utmaning och stimulans, initiativ och självständighet samt demokrati och medinflytande. När det gäller utmaning och stimulans skriver Pramling Samuelsson och Sheridan (2006 s.94-95) att förskolans olika rum ska organiseras av lärare och barn tillsammans, för att stimulera barnen till olika aktiviteter. Materialet i sin tur ska innehålla olika svårighetsgrader. Vi använder i vårt arbete Pramling Samuelsson och Sheridans teorier tillsammans med Maria Montessoris teorier. När det gäller initiativ och självständighet menar Björklid (2005 s.11) att miljön ska vara utformad på ett självinstruerande sätt så att barnen ska kunna vara självständiga. I vårt arbete använder vi Björklids teorier tillsammans med Maria Montessoris teorier kring självständighet. Gällande demokrati och medinflytande poängterar både Pramling Samuelsson och Sheridan (2006 s.94) samt Lagerbielke (1982 s.12) vikten av att barnen får vara med att påverka miljön och materialets planering och utformning. Deras teorier använder vi i kontrast till Maria Montessoris (1987 s.97) teorier om en miljö som är skapad för barnen, av de vuxna.

2.4 Centrala begrepp

Nedan beskriver vi centrala begrepp som finns med och som återkommer i vårt examensarbete.

• Traditionell förskola använder vi som begrepp på en förskola som inte är profilerad eller inspirerad av någon speciell inriktning, och som innefattar barn i åldrarna ett till fem år.

• Montessoriförskola är i vår undersökning ett begrepp på en förskola som arbetar efter Montessoripedagogiken.

• Miljö använder vi som ett begrepp för inomhusmiljön i förskola, vilket innefattar de olika lokalerna, inredning och möblering.

• Material är i vår studie ett begrepp för alla saker som finns i förskolan. Här räknas leksaker, material för skapande, utklädningskläder och Montessorimaterial in.

• Barnperspektiv använder vi som ett begrepp när vi försöker se miljön och materialet utifrån barnens utgångspunkt. Detta gör vi genom att sätta oss ner på golvet så att vi

blir lika långa som barnen, och därmed ser vad barnen ser och når det som barnen har möjlighet att nå.

• Utmaning och stimulans använder vi som ett begrepp på hur miljö och material lockar barnen till aktivitet, gör dem nyfikna och intresserade av det de håller på med samt inbjuder dem till undersökande och utforskande arbete.

• Självständighet är i vårt arbete ett begrepp på det som barnen har möjlighet att göra utan pedagogernas hjälp, när det gäller miljö och material.

• Initiativ är ett begrepp som vi använder när det gäller barnens samspel med miljö och material, hur barnen tar initiativ och har möjlighet att prova på nya saker utan pedagogernas hjälp.

• Demokrati och medinflytande använder vi som ett begrepp i vår studie. Detta begrepp innefattar vad barnen får vara med att bestämma om och påverka, gällande miljö och material.

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie

I detta kapitel redogör vi för hur vår undersökning har genomförts. Vi delar in kapitlet i fem underrubriker, Metodval, Urval och genomförande, Forskningsetiska överväganden,

Analysbeskrivning samt Uppdelning av arbetet.

3.1 Metodval

Nedan beskriver, motiverar och diskuterar vi kritiskt de metoder som vi har använt oss av i vår studie. Vi delar in våra metodval i tre underrubriker, Pilotstudie, Observation och

Intervju.

3.1.1 Pilotstudie

Anledningen till att vi valde pilotstudie som metod, var dels för att prova observation som metod och dels för att använda materialet som underlag till kommande observationer och intervjuer. Trots tidigare erfarenheter ansåg vi att vi behövde få mer information angående miljöns och materialets utformning och så ville vi fotografera. Enligt Patel och Davidsson (2003 s.58) gör man en pilotstudie när man behöver testa en viss uppläggning eller en särskild teknik för att samla information.

Vi tyckte att det var bäst att göra pilotstudien när barnen inte var närvarande, därför gjorde vi observationen när barnen var ute och lekte. Anledningen till detta var att materialet då skulle finnas på sin rätta plats, annars hade kanske barnen lekt med det och då hade det varit svårt att undersöka hur materialet var placerat.

I pilotstudien valde vi att begränsa oss till en frågeställning vilken är följande: Hur är

inomhusmiljön i en traditionell förskola utformad och hur är materialet placerat utifrån

aspekten barns möjlighet till självständighet och egna val? Anledningen till att vi valde att

begränsa oss till ovanstående frågeställning var att vi i pilotstudien främst var intresserade av att se hur miljön var utformad och hur materialet var placerat och hur det i sin tur skulle kunna påverka barnens möjligheter till självständighet. Pilotstudien väckte i sin tur ytterligare frågeställningar som vi undersökte i huvudstudien genom observationer och intervjuer med pedagoger.

3.1.2 Observation

Vi valde att använda observation som metod för att se hur barnen i Montessoriförskolorna samspelade med miljö och material, samt för att vi skulle få underlag till kommande intervjuer. Patel och Davidsson (2003 s.88) skriver att när man använder metoden observation så kan man studera händelseförloppet i ett naturligt sammanhang i samma stund som det inträffar. När man observerar är man inte, till skillnad från intervju och enkät, beroende av att individerna har en tydlig minnesbild som de dessutom ska kunna vidarebefordra så att man uppfattar det rätt. Även Andersen (1994 s.76) skriver att när man använder observation som metod kan man iaktta det sociala agerandet direkt.

Under våra observationer placerade vi oss i samma höjd som barnen för att se miljön utifrån ett barnperspektiv. Barnen var till skillnad från pilotstudien närvarande när vi observerade. Anledningen till att vi valde att låta barnen vara närvarande när vi gjorde observationerna i Montessoriförskolorna var att vi utifrån det vi hade sett i pilotstudien, och de ytterligare frågorna som hade väckts genom pilotstudien, ville fördjupa vår undersökning genom att låta barnen vara närvarande och även undersöka barnens samspel med miljö och material.

Under observationerna var vi båda i samma rum och på samma plats för att få en djupare inblick istället för en bredare. Enligt Repstad (1993 s.24) finns det både för- och nackdelar med att vara flera observatörer på samma fält. En fördel kan vara att man kompletterar varandras intryck samt jämför tolkningar. En nackdel kan vara att samordningsproblem kan uppstå och att forskningseffekten, dvs. förändringarna i aktörernas beteende pga. att de studeras, kan bli massiv.

Trots riskerna med förändringar i aktörernas beteende ansåg vi att det var bättre för vår undersökning att tillsammans observera på samma fält. Vi ansåg att vår undersökning på så sätt skulle bli djupare, eftersom vi kunde komplettera varandras intryck och jämföra våra tolkningar. För att minska risken för massiv forskningseffekt valde vi att vara icke deltagande observatörer för att störa aktörerna så lite som möjligt och få ut det vi ville av observationerna. Patel och Davidsson (2003 s.95-98) skriver att när man är deltagande observatör så tar man en aktiv del i den situation som ska observeras.Att vara icke deltagande observatör medför i gengäld en del praktiska problem. Man måste placera sig så att man kan observera och registrera utan att det märks (a.a.). Vi valde att sätta oss i en soffa samt på

golvet där vi inte var i vägen för barnen när de skulle arbeta. På så sätt störde vi dem inte och risken för massiv forskningseffekt minskade.

Vårt fokus i observationerna var att titta på miljön, hur den var utformad och hur materialet var placerat. Detta gjorde vi för att se om miljön var utformad så att barnen kunde nå materialet och själva kunde ta sakerna, utan att behöva fråga pedagogerna om hjälp hela tiden.

Är möblerna i barnens höjd så att de kan sätta sig själva utan att pedagogerna ska bära upp dem och kan barnen själva ta saker från hyllorna?

Observationsfrågor

• Hur ser miljön ut?

• Hur är materialet placerat?

• Når barnen materialet eller måste de fråga pedagogerna om hjälp? • Hur utmanar och stimulerar miljö och material barnen?

• Tillåter miljö och material barnen till att ta egna initiativ och vara självständiga?

Vi gjorde observationer innan vi gjorde intervjuer. Anledningen till detta var att vi genom observationerna trodde att vi skulle få underlag till de frågor vi skulle ställa i intervjuerna. Enligt Patel och Davidsson (2003 s.79) kan förberedelser för en kvalitativ intervju inledas med att man gör pilotstudier, studiebesök eller observationer, detta för att få underlag till intervjuerna.

Under våra observationer undersökte vi hur miljön var utformad och hur materialet var placerat utifrån aspekterna utmanande och stimulerande miljö, samt barns möjlighet till initiativ och självständighet. Det var under våra observationer som vår frågeställning om demokrati och medinflytande väcktes. Denna frågeställning undersökte vi genom att intervjua pedagoger.

I likhet med Lindahl (1995 kap.1, 5) har vi presenterat våra observationer genom att beskriva barn i olika situationer och därefter tolka och analysera dessa. Att beskriva och tolka barns agerande kan vara svårt. Enligt Lindahl (1995 s.13) måste man utgå från barnets agerande i ett socialt sammanhang, för att kunna göra tolkningar av barnets medvetande och för att kunna förstå barnets avsikter och önskningar.

För att försöka undvika de svårigheter som finns gällande tolkningar av barns agerande, gjorde vi på den ena Montessoriförskolan observationer vid två olika tillfällen. Vid första observationstillfället var vi med under samlingar och såg då främst barnens samspel med miljön, medan vi vid vårt andra observationstillfälle även såg barnens samspel med materialet, då de arbetade med Montessorimaterialen. Vi fick under de två observationstillfällena se barnen i flera olika situationer, vilket gjorde att vi kunde se barnens agerande i ett socialt sammanhang och på så sätt lättare kunna förstå en del av barnens avsikter och önskningar.

3.1.3 Intervju

Vi gjorde kvalitativa intervjuer eftersom vi ansåg att det passade vår studie bäst och att vi på det sättet skulle få ut så mycket som möjligt av våra intervjuer. Patel och Davidsson (2003 s.78) skriver att intervjuaren i kvalitativa intervjuer oftast ställer frågor som ger intervjupersonen utrymme att svara med egna ord.

Anledningen till att vi valde att intervjua var att vi trodde att det skulle vara lättare att få reda på det vi behövde veta. Genom att intervjua kunde vi ställa följdfrågor. Detta skulle vi inte kunna göra om vi skickade ut enkäter, då vi bara skulle få svar på de frågor vi hade ställt i enkäterna. Enligt Patel och Davidsson (2003 s.74) finns det möjlighet att komplettera frågorna i en intervju, vilket inte är möjligt i en enkät där frågorna redan är formulerade.

När vi intervjuade var vi båda delaktiga under alla intervjuer, detta för att intervjun skulle bli så givande som möjligt. Vi ansåg att om vi båda var närvarande vid intervjuerna skulle det vara lättare att ställa givande följdfrågor. Vid intervjuerna använde vi oss av en bandspelare, samt gjorde anteckningar. Enligt Widerberg (2002 s.93) är det en säkerhetsåtgärd att både använda bandspelare och anteckna, ifall bandspelaren skulle sluta fungera under intervjun.

När vi diskuterade om vi skulle använda bandspelare eller inte, kunde vi se att det fanns både för- och nackdelar med att använda bandspelare. Enligt Patel och Davidsson (2003 s.83) är en av fördelarna med att använda bandspelare att svaren registreras exakt och en av nackdelarna är att svaren kan påverkas av bandspelarens närvaro. Trots risken att svaren kunde påverkas av bandspelarens närvaro ansåg vi att det var bäst att använda bandspelare. Vi kunde på så sätt lyssna på intervjuerna flera gånger och undvika att missa något som intervjupersonerna

pratade om. Eftersom våra intervjuer var kvalitativa, där intervjupersonerna hade möjlighet att prata länge kring varje fråga, hade det varit svårt att endast göra anteckningar. Vi hade då missat mycket av intervjupersonernas åsikter kring miljö och material och vårt resultat hade då kunnat påverkas en hel del.

3.2 Urval och genomförande

Nedan beskriver vi hur vi har gått tillväga när vi har samlat in vårt empiriska material, samt beskriver vår undersökningsgrupp.

3.2.1 Kontakta förskolor

Vi började med att kontakta en traditionell förskola som ligger i vår hemkommun och som vi har haft kontakt med under tidigare kurser. Vi berättade över telefon vad vårt examensarbete skulle handla om och frågade om vi kunde komma och göra vår pilotstudie hos dem. Vi fick godkännande om att vi kunde komma och bokade en tid för vår pilotstudie.

Eftersom vi inte tidigare hade varit i kontakt med någon Montessoriförskola valde vi att söka efter Montessoriförskolor på Internet. Vi letade främst efter Montessoriförskolor som fanns i närheten av vår hemkommun. Det fanns inte så många men vi hittade en som verkade intressant. Vi bestämde oss för att ringa och presentera oss och eventuellt boka en tid för observation. Vi ringde till Montessoriförskolan på morgonen men fick då via en telefonsvarare veta att de hade störningsfri tid mellan 8.30 och 11.30.

Vi ringde till en annan Montessoriförskola men fick då höra att de inte längre arbetade efter Montessoripedagogiken. Vi tog kontakt med ytterligare en förskola som arbetade Montessoriinspirerat och fick beskedet att återkomma senare under dagen, eftersom de fattades personal den morgonen. På eftermiddagen tog vi återigen kontakt med den Montessoriinspirerade förskolan. Vi fick beskedet att vi gärna fick komma dit men de rekommenderade oss att vi skulle besöka en Montessoriförskola istället, eftersom de endast var inspirerade av Montessori och för övrigt var en traditionell förskola.

Vi ringde till den första Montessoriförskolan men telefonsvararen gick återigen igång. Vi bestämde oss då för att skriva ett e-mail till dem, men eftersom vi ville ha svar så fort som möjligt och hellre ville presentera oss muntligt provade vi att ringa igen. Denna gång svarade

de och sa att vi var välkomna.

När vi väl var på Montessoriförskolan frågade vi pedagogerna om de kunde rekommendera någon annan Montessoriförskola, eftersom vi behövde ytterligare en Montessoriförskola till vår undersökning. Vi använde oss på så sätt av den så kallade ”snöbollsprincipen” som enligt Repstad (1993 s.41) innebär att informanter rekommenderar andra informanter. Vidare menar han att man ska tänka på att det finns en viss tendens att folk rekommenderar personer som tycker likadant.

Montessoriförskolan rekommenderade fyra Montessoriförskolor som låg i en annan kommun. Vi tog genast kontakt med Montessoriförskolorna men av olika anledningar kunde de tyvärr inte ta emot oss just då. En av Montessoriförskolorna kunde ta emot oss några veckor senare men eftersom vårt empiriska material skulle vara så gott som färdigt innan dess, var vi tvungna att fortsätta vårt letande efter ännu en Montessoriförskola.

Vi tittade återigen på Internet och hittade en Montessoriförskola som vi tyckte verkade intressant. Vi tog kontakt med Montessoriförskolan genom att ringa och presentera oss och berätta om vår undersökning. Vi blev hänvisade till ägaren och efter att ha pratat med henne ett antal gånger fick vi tillåtelse att komma dit och göra vår undersökning.

3.2.2 Beskrivning av undersökningsgruppen

Vår undersökningsgrupp består av tre förskolor. En traditionell förskola som vi har valt att kalla för Koltrasten, samt två Montessoriförskolor som vi har valt att kalla för Rosen respektive Liljan. Dessa namn är fingerade. Eftersom vi har två Montessoriförskolor och en traditionell förskola valde vi att kalla den traditionella förskolan efter ett fågelnamn och Montessoriförskolorna efter namn på blommor. Detta för att lättare veta vilken förskola som är traditionell respektive Montessoriförskola.Vi har valt att fokusera oss på avdelningarna där barnen är tre till fem år gamla eftersom vi vill begränsa oss till en åldersgrupp. Vi valde åldersgruppen tre till fem år eftersom barnen i den åldern oftast kan gå och ta saker själva från hyllorna, om de når upp. Bland de små barnen kan en del inte gå, och de kan oftast inte själva ta saker från hyllorna.

Koltrasten är en förskola som ligger en bit utanför centrum i en medelstor kommun. På Koltrasten finns det sex avdelningar där fyra av dessa är 1-5 års avdelningar. Det finns en småbarnsavdelning och en avdelning med barn i åldrarna 3-5 år. Vi gjorde vår pilotstudie på den avdelningen där barnen är 3-5 år gamla. På denna avdelning går det ca 23 barn och det finns 3 pedagoger. Koltrasten ligger belägen i en lägenhet där varje avdelning har 4 rum, samt ett kök att röra sig i. Det finns två stora rum som är väldigt luftiga där barnen kan röra sig fritt. De andra två rummen är väldigt små, med mindre utrymme. Möbler och inredning är inte i barnens höjd. Det finns höga hyllor, stolar och bord som inte är anpassade för barnens storlek och höjd.

Rosen är en Montessoriskola som ligger ute på landet. På Rosen finns det en förskola med en småbarnsavdelning och en 3-6 års avdelning, en klass med skolår 1-3, en klass med skolår 4-6, samt fritids. Eftersom det är en liten skola har barnen stora förutsättningar att uttrycka sig och bli sedda. När utmaningarna på avdelningen som barnet går på börjar ta slut, är det dags att börja på nästa avdelning. Ett nära samarbete mellan kollegorna i hela huset möjliggör detta. På förskolan är föräldrarna en stor del i skolans utveckling. De skapande aktiviteterna är en viktig del av verksamheten. De målar, bygger, klipper och klistrar samt har många andra kreativa aktiviteter. Skolan är liten men är fint inredd med luftiga rum där det är högt i tak. Vi gjorde våra observationer och vår intervju på den avdelningen där barnen är 3-6 år gamla. På avdelningen går det för tillfället 25 barn och det finns 3 pedagoger med heltidstjänst och en med 75 procents tjänst. Avdelningen har två stora rum till sitt förfogande. Rummen är väldigt luftiga och barnen har stor plats att röra sig på. Inredningen är i barnens höjd för att de ska kunna vara så självständiga som möjligt. Montessorimiljön är lugn och inspirerande, allt enligt Maria Montessoris tankar och idéer.

Liljan är en Montessoriförskola som ligger i närheten av havet omgiven av fin natur. Liljans hus är ett lågt, teglat enplanshus på ca 400 kvm. De har ljusa och luftiga rum och borden och stolarna är i barnstorlek. Det är bra framkomlighet överallt och allt finns i barnens ögonnivå. Möbleringen inbjuder både till enskildhet och gruppsamvaro. På Liljan finns två avdelningar, en småbarnsavdelning och en 3-6 års avdelning. Vi gjorde vår observation och intervju på den avdelningen där barnen är 3-6 år gamla. På avdelningen går det 21 barn och där arbetar 3 pedagoger, två Montessoriförskollärare och en barnskötare. På avdelningen har allt material/leksaker sina bestämda platser på låga hyllor. På Liljan finns det fem rum som

barnen kan röra sig i. Det är uppdelat för att barnen lättare ska kunna se vad de vill arbeta med. De har fri tillgång till alla rum. I stora rummet finns saker för praktiska vardagsövningar, sensoriskt material, pussel och spel samt en hantverkshörna. I skrivrummet finns material för matematik och skriftspråk. I verkstaden finns skapande material med bl.a. staffli. I det kulturella rummet har de material för zoologi, botanik, geografi och historia. Det finns även en dator i det rummet. I stora salen finns det konstruktionsmaterial. Där har de även gymnastik, rytmik, dans och drama. En del av stora salen är inredd till rolleksrum. I ett litet mysrum kan barnen sitta och läsa böcker som de lånar från biblioteket.

På Montessoriförskolorna intervjuade vi två pedagoger, en pedagog på varje förskola. På den första Montessoriförskolan var de två pedagoger första dagen vi var där och observerade, så då valde de att den ena skulle bli intervjuad eftersom den andra inte skulle ha möjlighet nästa gång vi skulle komma. På den andra Montessoriförskolan fanns det en pedagog som var Montessoriförskollärare, så ägaren tyckte att vi skulle intervjua henne. Vi har valt att kalla pedagogerna för Sanna respektive Karin. Dessa namn är fingerade. Sanna arbetar på Rosen och har arbetat inom Montessoriverksamheten i 20 år och Karin som arbetar på Liljan har arbetat inom verksamheten sedan 1965.

Det var från början tänkt att vi skulle intervjua två pedagoger per Montessoriförskola för att få två olika pedagogers syn på miljö och material, från samma Montessoriförskola. På den ena Montessoriförskolan var en förälder på besök vid intervjutillfället så vi hade endast möjlighet att intervjua en av pedagogerna. Pedagogerna menade dock att de hade samma tänk angående miljö och material och att den ena skulle kunna komplettera den andras synpunkter. På den andra Montessoriförskolan var en av pedagogerna Montessoriförskollärare och hade lång erfarenhet av pedagogiken och arbetssättet. Ägaren till Montessoriförskolan tyckte att vi skulle intervjua henne eftersom hon hade stor erfarenhet kring ämnet.

Att vi endast har gjort en intervju per Montessoriförskola kan ha påverkat vårt resultat eftersom urvalet är litet. Trots detta anser vi att de två intervjuerna vi gjorde är tillräckliga för vår undersökning, dels för att intervjuerna är kvalitativa och att vi på så sätt har fått ut mycket av varje intervju, och dels för att vi har gjort observationer på båda Montessoriförskolorna. Observationerna har kompletterat intervjuerna vi inte kunde utföra och har också gjort att vi har fått tillräckligt med material för vår undersökning.

3.2.3 Traditionell förskola - Koltrasten

Vi valde att inleda vår undersökning med att göra en pilotstudie i en traditionell förskola för att få underlag till de kommande observationerna i Montessoriförskolorna. Vi blev väl mottagna av pedagogerna på Koltrasten när vi kom för att göra vår pilotstudie. Vi hade bestämt tid klockan tio, då de skulle vara ute på gården, men när vi kom dit var de fortfarande inne och skulle ha samling för att sedan klä på barnen och gå ut, vilket tog 40 minuter. Vi kunde inte sätta igång förrän klockan var 10.40.

Vi gick runt och observerade miljön och materialet i varje rum, samt fotograferade och antecknade. Vi fotograferade så att vi i efterhand kunde studera fotografierna, för att slippa lägga ner för mycket tid på att anteckna under tiden vi var på förskolan. För att vi skulle få syn på miljön och materialet utifrån ett barnperspektiv satte vi oss ner på golvet så att vi skulle vara på samma höjd som barnen och därmed se vad barnen ser och nå det som barnen har möjlighet att nå.

När klockan var 11.15 tackade vi för oss, eftersom barnen och personalen återigen kom in för att äta lunch.

3.2.4 Montessoriförskola - Rosen

Vi blev mycket väl mottagna av pedagogerna på Rosen. Vid vårt första besök fick vi vara med på en samling, där de hade delat upp barnen i två grupper. Även vi delade på oss så att vi kunde få se en samling var. Efteråt hade de en stor samling i hela barngruppen. Två av pedagogerna på avdelningen var sjuka. Efter samlingen gick de ut och då fotograferade vi miljön och materialet. Vi fick endast se barnen i samspel med miljön en kort stund och eftersom barnen inte arbetade med materialet denna gång fick vi heller inte se barnens samspel med materialet. Vi var där i 2,5 timme och antecknade i efterhand sådant som vi hade iakttagit.

Vid vårt andra besök hade vi möjlighet att observera barnen i samspel med både miljön och materialet. Vi satte oss först i det ena rummet på avdelningen och sedan övergick vi till det andra rummet. Vi befann oss båda två i samma rum och på samma plats. Vi observerade i en halvtimme genom att göra anteckningar.