Kan vi undvika eller minska antalet skoldaghemsplaceringer?

Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Kan vi undvika eller minska antalet

skoldaghemsplaceringar?

Can we avoid or decrease resource school placement?

Anneli Waern

Henrik Nilsson

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Examinator: Marie Leijon

Specialpedagogik Handledare: Anne-Elise

Persson

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006-02-20

Examensarbete, 10 poäng

Nilsson, Henrik och Waern, Anneli (2006) Kan vi undvika eller minska antalet skoldaghemsplaceringar? (Can we avoid or decrease resourse school placement?) Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Vi vill med arbetet undersöka om hemskolor kan skapa en bättre skolmiljö för barn som riskerar att placeras på skoldaghem. Vi vill se om skoldaghemsplaceringarna därigenom skulle kunna undvikas eller i vart fall minskas.

Syftet med arbetet är att utifrån Antonovskys KASAM-teori undersöka hur personalen på skoldaghemmen upplever att de skapar en fungerande skolgång för eleverna och huruvida de anser att det är möjligt att applicera detta arbetssätt på hemskolorna så att skoldaghemsplaceringar undviks eller minskas.

I arbetet redogörs för faktorer som påverka elevers skoldaghemsplacering. Vi vill genom intervjuer undersöka hur personalen på skoldaghem skapar bättre undervisningsmiljö för elever i riskzonen.

Resultatet i vår undersökning visar att den intervjuade skoldaghemspersonalen anser att skoldaghemsplaceringar möjligen kan undvikas i vissa fall, men att flertalet elever som vistas på skoldaghemmen ändå är i behov av den miljö som skoldaghemmet kan erbjuda. Av vårt arbete kan vi dra slutsatser att elever som riskerar att bli placerade på skoldaghem ofta behöver; få och nära vuxenkontakter, ha möjlighet att vistas i mindre grupper, strukturerat och avskalat undervisningsstoff och mycket positiv förstärkning. Dessa faktorer kan bidra till elevernas möjlighet att erhålla känsla av sammanhang – KASAM. Henrik Nilsson och Anneli Waern Handledare: Ann-Elise Persson

Examinator: Marie Leijon

INNEHÅLL

1 INLEDNING ... 5

1.1 Bakgrund ... 5

2 PROBLEM OCH SYFTE ... 7

3 LITTERATURGENOMGÅNG ... 9 3.1 Begrepp ... 9 3.1.1 ART... 9 3.1.2 Skoldaghem ... 9 3.2 Historik... 9 3.3 Styrdokument ... 10 3.4 Specialpedagogik ... 11

3.5 Faktorer som kan påverka elevens utveckling ... 13

3.5.1 Miljö ... 13

3.5.2 Moral... 13

3.5.3 Elevens svårigheter ... 14

3.5.4 Alternativ skolmiljö ... 15

3.5.5 Lärarens förhållningssätt... 17

3.5.6 Elevers ändrade beteende i den alternativa skolmiljön... 18

4 TEORI ... 19

4.1 KASAM... 19

4.1.2 Hur får man en stark KASAM? ... 20

4.1.3 Lyckad problemhantering ... 21

4.1.4 Kopplingen mellan KASAM och hälsa... 22

5 METOD... 23 5.1 Val av metod ... 23 5.2 Undersökningsgrupp ... 23 5.3 Genomförande ... 24 5.4 Bearbetning ... 25 5.5 Studiens tillförlitlighet ... 25 5.6 Etik ... 26 6 RESULTAT... 29 6.1 Intervjusvar... 29

6.1.1 Vad är det som gör att elever inte passar in på de vanliga skolorna? Kan du se något mönster, något som barnen har gemensamt, som gör att de har misslyckats i den vanliga skolan?... 29

6.1.2 Vad är de viktigaste skillnaderna på skoldaghem respektive vanlig skola? ... 30

6.1.3 Vilka yrkeskategorier finns representerade hos er? ... 31

6.1.4 Vilka roller har de?... 32

6.1.5 Om du fick önska, vad hade då gjorts för era elever på deras hemskolor? ... 32

6.1.6 Tror du att det skulle kunna gå att ersätta skoldaghemmen med

alternativa verksamheter ute på skolorna?... 33

6.1.7 Vad är det som gör att ni lyckas i arbetet?... 34

6.1.8 Vilken är er starkaste tillgång?... 35

6.1.9 Hur kan ni på skoldaghemmen tillgodose elevernas behov, kunskapsmässigt – socialt? ... 35

6.1.10 Hur upprätthåller ni ordning och disciplin? ... 37

6.1.11 Kan du ge pedagogerna på hemskolan något råd, som gör att färre skoldaghemsplaceringar blir aktuella? ... 39

7 ANALYS AV RESULTATET... 41

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION... 45

8.1 Sammanfattning ... 45

8.2 Diskussion ... 45

8.2.1 Skoldaghemselever utifrån ett KASAM – perspektiv ... 45

8.2.2 Hur skapar skoldaghemspersonalen en känsla av sammanhang? .... 46

8.2.2.1 Medverkan i socialt värdesatt beslutsfattande ... 47

8.2.2.2 Belastningsbalans ... 48

8.2.2.3 Förutsägbarhet ... 48

8.2.3 Hur kan vi på hemskolorna påverka elevernas känsla av sammanhang? ... 49

8.2.4 Den specialpedagogiska rollen... 50

8.2.5 Kan vi skapa skolmiljöer som undviker/minskar skoldaghemsplaceringar? ... 51

9 FORTSATT FORSKNING... 53

REFERENSER ... 55

1 INLEDNING

Arbetet behandlar huruvida hemskolor kan undvika eller i vart fall minska anta-let skoldaghemsplaceringar.

Under senare år har antalet skoldaghemsplatser i vår kommun ökat. Det finns elever som står i kö och man får neka önskemålen om skoldaghemsplacer-ing. Alternativen verkar vara att antingen utöka antalet platser på skoldagmen eller tillgodose elevernas behov genom att anpassa undervisningen på hem-skolan.

I vår specialpedagogiska påbyggnadsutbildning har vi vid ett flertal tillfäl-len stött på Antonovskys (1987) KASAM – teori, och tyckt att den varit en bra förklaringsmodell på många skolproblem.

Det som vi tycker är intressant att undersöka är hur skoldaghemspersonalen lyckas att göra en bra skolgång för de elever som vi misslyckats med, i vår am-bition att skapa en skola för alla.

Vår avsikt är alltså att undersöka arbetet på skoldaghem, och utifrån peda-gogernas intervjusvar, utröna hur de uppfattar att de skapar en bättre skolmiljö för eleverna.

Forskning finns i ämnet, både Sandén (2000) och Gunnarsson (1999) har tagit sin utgångspunkt i elevernas upplevelser.

I skolans styrdokument, Skollagen (2003) och Lpo-94 (Utbildningsdepar-tementet, 1994), står det inte explicit uttryckt något om skoldaghem, vilket in-nebär en osäkerhet för skoldaghemmens existens. Dock kan vi i, bland annat Lpo-94 (Utbildningsdepartementet, 1994), finna stöd för att extra hänsyn ska tas till elever i behov av särskilt stöd.

1.1 Bakgrund

Vi som skriver den här rapporten, Henrik Nilsson och Anneli Waern, har jobbat med specialundervisning på en 0-6-skola i en mellanstor kommun i södra Skåne under de senast åtta åren. Det har inneburit att vi har arbetat i olika undervis-ningsformer. Av tradition är skolans inställning till att plocka ut elever liberal. Specialundervisningen har haft hög prioritet och det har satsats mycket på fort-bildning.

Redan under våra grundutbildningar till grundskollärare fördjupade vi våra kunskaper rörande barn med särskilda behov, och gick därför en valbar kurs i Specialpedagogik, 5 p med Birgit Druid Glentow som ansvarig kursledare. Till-sammans med våra respektive examensarbeten, Nilsson (1998) och Waern (1998), och våra kompletterande kursval, fick vi möjlighet att jobba med speci-alundervisning. Henrik tog lärarexamen, ma/no 1-7, våren 1998 och började se-dan arbeta som speciallärare direkt. På skolan fanns då ett stort behov av

alter-nativ undervisning med praktiska inslag för elever med stora koncentrationssvå-righeter och eller beteendestörningar. Det talades då inte om att eleverna var i svårigheter, snarare att de ägde problemen själv – de hade svårigheter. Verk-samhetens officiella mål var att eleverna efter en period skulle ha förändrat sitt beteende, och kunna återgå till klassen. I verkligheten blev det istället så att verksamheten användes som ett väntrum till skoldaghemsplacering.

Anneli tog examen, sv/so 1-7, ett halvår efter Henrik, och anställdes då som lärare till fem pojkar med stora inlärningssvårigheter av olika slag. Första halvåret bedrevs undervisningen i en lägenhet utanför skolan, för att sedan flytta in i skolans lokaler. Även här var målet att eleverna skulle integreras i sina till-hörighetsklasser. Efter ett och ett halvt år löstes gruppen upp. Endast en elev går numer i en grundskoleklass, de övriga på skoldaghem, specialskola för elever med autism och särskola.

De senaste fyra åren har vi jobbat med mer traditionell specialundervis-ning, och enligt skolans prioriterade mål koncentrerat oss på den tidiga läsinlär-ningen. Vårt motto har alltid varit att eleverna ska bygga upp sitt självförtroende och kunna behärska sin skolsituation. Därför har vi på olika sätt jobbat med kompensatoriska åtgärder och skapat individuella lösningar för eleverna. Under våra år på skolan har vi mött ett tiotal elever som har beretts plats på skoldag-hem.

När vi nu ska skriva vår C-uppsats i vår specialpedagogiska påbyggnads-kurs, 60 p, kommer vår uppsats att handla om skoldaghem. Detta bland annat på uppdrag av utbildningsansvarig inom kommunen, samt våra närmaste rektorer. Då en av de tre specialpedagogiska inriktningarna är skolutveckling, ser vi att detta forskningsområde känns relevant och får en praktisk nytta i vår egen verk-samhet. Det är också ett bra tillfälle att visa och erbjuda kommunen våra nytill-komna specialpedagogiska kompetenser.

2 PROBLEM OCH SYFTE

Syftet med arbetet är att utifrån Antonovskys KASAM-teori undersöka hur pe-dagogerna på skoldaghemmen uppfattar att de skapar en fungerande skolgång för eleverna.

För att uppnå syftet kommer vi att intervjua personal på skoldaghem. Vi vill gärna se vad det är för faktorer som gör att personalen upplever att de lyckas i sitt arbete.

Dessa faktorer kan vi ta hänsyn till när vi som specialpedagoger planerar undervisningen för elever i riskzonen. Faktorerna är också viktiga att föra fram i organisatoriska diskussioner med skolledare eftersom vi undrar om det är möj-ligt att applicera detta arbetssätt på hemskolorna, så att skoldaghemsplaceringar undviks eller minskas.

Vi är mycket nyfikna på vad personalen har för uppfattning om de åtgärder som har vidtagits på hemskolorna. Är det något vi ofta missar? Gör vi tillräck-ligt? Kan skoldaghemspersonalen ge oss något råd?

För att få vetenskaplig grund i våra argument har vi valt att ställa resultatet mot Antonovskys KASAM – teori.

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I litteraturgenomgången kommer vi att ta upp viktiga begrepp. För att öka för-ståelsen tar vi kort upp historiken bakom skoldaghem. Vi har sammanfattat vil-ka skyldigheter vi har, enligt styrdokumenten, att tillmötesgå elever med sär-skilda behov. Eftersom arbetet rör ett specialpedagogisk problem tar vi upp oli-ka synsätt inom specialpedagogiken. Vi nämner också några faktorer som oli-kan påverka elevers utveckling: miljö, moral, elevens svårigheter, alternativ skolmil-jö, lärarens förhållningssätt och elevers ändrade beteende i den alternativa skol-miljön.

3.1 Begrepp

3.1.1 ART

ART; Agression Replacement Training utvecklades i slutet av 1980 talet i USA av Goldstein (2004) och används runt om i världen inom områden som social-tjänst, skola, ungdomsvård, kriminalvård, idrott och fritidsverksamhet.

ART är en multimodal metod att förebygga och bromsa utveckling av våld och aggressivitet hos ungdomar och unga vuxna och bygger på tre komponenter, ilskekontroll; svarar på frågan ”Hur ska jag kunna lugna ner mig?”, interper-sonell färdighetsträning; ”Vad kan jag göra istället?” och moralträning; ”Var-för ska jag göra det?” Programmet varar i minst tio veckor och består av trettio strukturerade lektioner, tio av varje komponent, idealiskt tre lektioner per vecka. Träning måste hålla hög kvalitet, följa procedurerna i manualen och utföras och av utbildade ART tränare.

3.1.2 Skoldaghem

Vi har valt att definiera skoldaghem utifrån Flensburg och Sundin-Korsár (2002) beskrivning av ett skoldaghem i Uppsala kommun. ”Ett skoldaghem är en liten skola, där eleverna erbjuds en hög grad av individanpassning och en rimlig kravnivå utifrån varje elevs specifika behov.” (s. 11)

3.2 Historik

Flensburg och Sundin-Korsár (2002) nämner att en skoldaghemskommitté till-sattes i Stockholm 1964 eftersom de s.k. observationsklasserna inte tillgodosåg elevernas behov av särskilt stöd. Ofta hade eleverna svåra hemförhållanden så det var önskvärt att eleverna även fick möjlighet till fritidssysselsättningar när skoldagen var slut. Det första skoldaghemmet startade i Gubbängen 1965. Där tog man enligt författarna emot låg- och mellanstadiebarn, kommitténs uppfatt-ning var nämligen att insatserna skulle sättas in så tidigt som möjligt. Numer

finns skoldaghem även för högstadieelever. År 2002 uppgick antalet skoldag-hem till 240 stycken enligt Flensburg och Sundin-Korsár (2002).

3.3 Styrdokument

I skolans styrdokument kan vi läsa vilka skyldigheter vi har för att tillmötesgå elever med särskilda behov. Vi har här lyft fram några meningar som belyser detta. ”I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd.” (Skol-lagen: 1 kap. Allmänna föreskrifter 2§)

I Lpo-94 (Utbildningsdepartementet, 1994) kan vi under rubriken ”En lik-värdig utbildning” läsa att ”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen.”(s 6)

Skolverket (2003) nämner i remissyttrande, som tidigare, vikten av att den nya skollagen står i överensstämmelse med de internationella överenskommel-ser Sverige står bakom, se nedan Salamanacadeklarationen. Vidare vill skolver-ket betona vikten av att det av skollagens intentioner framgår att stödbehov inte enbart skall ses som individuellt problem. Skolans organisation och lärandemil-jö måste i första hand eventuellt åtgärdas i syfte att varje elev skall få en utbild-ning utifrån behov och förutsättutbild-ningar.

Salamanacadeklaration (Unesco-rådet, 1994) är, som alla deklarationer, ett uttryck för en åsikt eller en uppfattning. Deklarationer kan föra olika frågor framåt, men inget land är tvingat att följa en deklaration. Sverige har dock valt att följa Salamanacadeklarationen.

I Salamanacadeklaration framgår att man i sin pedagogik ska utgå från ele-vernas starka sidor, då intar man ett så kallat salutogent perspektiv. ”Alltför länge har personer med funktionshinder betraktats av ett samhälle som har kon-centrerat sig mer på deras svårigheter än på deras möjligheter.” (s. 14)

Bland annat säger Salamanacadeklarationen följande angående undervis-ning av elever med behov av särskilt stöd, att den vägledande princip som ligger till grund för skolornas handlingsram är att de skall ge plats till alla barn utan hänsyn till deras fysiska, intellektuella, sociala, emotionella, språkliga eller and-ra förutsättningar. Vidare säger deklaand-rationen att skolorna måste finna vägar när det gäller att med lyckat resultat ge undervisning åt alla barn, däribland dem som har svåra skador och funktionshinder.

För att försöka ändra diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö och att utveckla ett integrerat samhälle bör vi i samstämmighet med Salamanacadeklarationen integrera alla elever i den vanliga undervisningen:

Det råder en allt större enighet om att barn och ungdomar med behov av sär-skilt stöd i undervisningen (särskilda pedagogiska behov) bör omfattas av de allmänna undervisningssystem som byggts upp för flertalet barn. Detta har lett till begreppet integrerad skola Den uppgift som den integrerade skolan står inför är att utveckla en pedagogik med barnet i centrum som har

förut-sättning att med framgång ge undervisning åt alla barn, däribland dem som har svåra skador eller funktionshinder. (s 14)

Vidare kan vi i Salamanacadeklarationen läsa att varaktigt sända barn till sär-skilda skolor eller att sammanföra dem i specialklasser/avdelningar bör vara en undantagslösning i sällsynta fall, när det klart kan påvisas att barnets behov inte kan tillfredsställas i den vanliga klassen eller när så krävs med hänsyn till bar-nets eller andra barns bästa:

Slutligen gäller att specialskolor eller specialavdelningar inom integrerade skolor kanske även framledes är den skolform som har de största förutsätt-ningarna att ge den lämpligaste undervisningen för det relativt lilla antal elever med funktionshinder som inte kan erbjudas en fullgod undervisning i vanliga klassrum eller skolor. (s 17)

3.4 Specialpedagogik

Den specialpedagogiska rollen har förändrats sedan speciallärarutbildningen la-des ner 1989 och då ersattes av en ny specialpedagogisk påbyggnadsutbildning (Malmgren Hansen, 2002):

Genom att specialpedagogen arbetade via läraren menade man att elever i svårigheter mindre ofta behövde utmärkas eller skiljas från sin ordinarie undervisningsgrupp. Lärare skulle få specialpedagogisk handledning och genom denna, i större utsträckning än tidigare, inom klassen klara av även de elever som hade särskilda behov. (Malmgren Hansen, 2002, s. 16).

I vår kommande profession som specialpedagoger ska yrkesutövningen in-nehålla tre delar; undervisning, handledning och skolutveckling. Detta arbetet är ett led i skolutvecklingsarbete. Utmaningen för oss blir att utifrån skolans inten-tioner bedriva skolutveckling så att specialundervisningen blir så bra som möj-ligt.

Haug (1998) har beskrivit de förutsättningar som kan möta oss. Han menar att svensk specialundervisning kan organiseras på många olika vis både i och utanför den egna klassen. Specialundervisning är mycket oklart definierad. Kommunerna har ansvar att fatta beslut om specialundervisning. Det är diffust vem som ska förmedla specialundervisning, vem som ska få specialundervis-ning, varför barn ska ha specialundervisspecialundervis-ning, hur specialundervisning ska gå till och vilka resultat man ska förvänta sig.

Vår påbyggnadskurs har genomsyrats av diskussioner kring integrering av elever med särskilda behov.

Haug (1998) nyanserar begreppet integrering med segregerande integrering och inkluderande integrering. Segregerande integrering är specialundervisning-ens ursprung. Skolan närmast hemmet uppfattas då som den naturliga platsen

för de allra flesta barns skolgång. Enskilda barn har dock behov av andra arran-gemang. Därför har man tillgång till flera alternativ när det gäller såväl under-visningens organisation som dess innehåll. Det centrala enligt författaren, är att man hittar den optimala miljön för den enskilda eleven efter att ha rådfrågat sakkunniga som bestämmer vilken organisation som bäst passar barnet. Här ges exempel som; enstaka lektioner utanför klassen till placering på särskola, sär-skild institution eller annan plats.

En annan inriktning är inkluderande integrering, enligt Haug (1998), som handlar om social rättvisa och lika rätt till deltagande utifrån kollektiva demo-kratiska värden. Man accepterar att det finns skillnader mellan barnen och att dessa skillnader ska hanteras genom individuellt tillrättalagd undervisning för alla barn i samma skola och i samma klassrum.

Emanuelsson (1996) talar om integrerad undervisning där begreppet inte-grering ställs då mot segregering – avskiljande, särskiljande. Författaren menar att integrering är en förutsättning för kollektivets utvecklande av kunskaper och förmågor. Han menar vidare att allas medverkan behövs för att helheten, sam-hället ska fungera. Avskiljandet av vissa individer betyder alltså förlust av re-surser och utvecklingsstimulans.

Konsekvensen av att skolan har integrering som mål är, att det blir nödvän-digt t ex att ändra skolans arbetssätt. Skolans uppgift är att motverka att svårigheter uppkommer, d.v.s. förändra villkoren för den sammanhållna gruppens gemenskap så att den ska ge bättre möjligheter till helt och fullt deltagande för alla elever. (s. 17)

Emanuelsson menar att en konsekvens av att integreringsideologin är över-gripande och styrande för skolans verksamhet, är att man istället för att flytta problematiken ska söka lösningar på problemet.

Haug (1998) refererar till Helldin som menar att specialundervisningen ofta är inriktade på att hjälpa barn att anpassa sig. Detta menar Helldin är ett drag hämtat från medicin och psykologi som i hög grad uttrycker individuell patologi som ett resultat av medicinska, psykologiska och sociala förhållanden. En kon-sekvens menar Helldin är att specialundervisning i mindre grad är inriktad på att förstå problem som socialt konstruerade och därmed är den inte heller inriktad att ändra skolan.

Wright (2001) beskriver det punktionella respektive det relationella per-spektivet. Författaren menar att i det punktionella perspektivet, utgår vi från förmågor och egenskaper hos den enskilda individen. Sett ur det relationella perspektivet kan aldrig en människa ses som en sluten isolerad varelse. En män-niskas handlingar står alltid i relation till det aktuella sammanhanget.

3.5 Faktorer som kan påverka elevens utveckling

3.5.1 Miljö

Eleverna konstruerar sin verklighet, enligt Gunnarsson (1999), i samspel med miljön. Elevers lärande och utveckling är beroende av deras totala omgivning, dvs. den verklighet de lever i. Författaren lyfter fram Bronfenbrenners utveck-lingsteoretiska modell som särskilt betonar betydelsen av barnets upplevelser av olika förhållanden i miljön för dess lärande och utveckling, framförallt barnets upplevelser av det samspel som uppstår i en närmiljö genom de aktiviteter, rol-ler och relationer som barnet blir delaktig i. Barnets upplevelser enligt författa-ren, är utgångspunkt för den utvecklingsekologiska modellen. Modellen bestå-ende av fyra olika strukturer och kallas mikro-, meso-, exo-, och makrosystem. Mikrosystemet är de aktiviteter, roller och relationer som barnet upplever i hemmet, skolan, fritidshemmet, kamratgruppen etc. Av central betydelse för elevers lärande är bland annat hur de upplever sig själva och hur de upplever att de klarar av sina uppgifter i förhållande till sina kamrater. Även upplevelser av hur kamrater och lärare ser på dem, är av vikt. Mesosystemet utgörs av relatio-nen mellan de mikrosystem som eleven ingår i. För elevers utveckling är det enligt författaren, viktigt att det råder samstämmighet mellan hem- och skolmil-jön i synen på skola och inlärning. Det ska finnas en relation mellan hem och skola som bygger på ömsesidig respekt. Det ska finnas gemensamma mål med elevers lärande samt att eleverna bemöts med respekt i hemmet och skola. De kommunala beslut som påverkar eleven, föräldrarnas arbetssituation och andra faktorer som påverkar eleven utgör exosystemet. Den yttre strukturen som ut-görs av ideologi, politik och den kultur som eleven lever i utgör makrosystemet. Den pedagogiska tradition som dominerar i undervisningen har enligt Gunnars-son, betydelse för elevers lärande och utveckling.

3.5.2 Moral

Hur utvecklande skolmiljön är beror på moralen och den sociala enighet som uppstår. Gunnarsson (1999) har valt att referera till Durkenheim som menar att moralens första element är disciplin som möjliggör social ordning. Disciplin är beroende av makt. Läraren är tilldelad makten i skolmiljön och det är dennes uppgift att skapa en ordning som möjliggör konstruktivt lärande. Moralens and-ra element är identifikationen med gruppen. Det handlar om att ageand-ra i termer av det kollektiva intresset. Skolans värdegrund är ett bra exempel på den rättvisa som utgår från en demokratisk uppfattning om människors lika värde. Moralens tredje element är det personliga ansvarstagandet, det vill säga den fria viljan och självbestämmandet. För lärarnas del gäller att de uppfattar sig som ansvariga för att mötet mellan skolmiljö och elev fungerar för alla elever. För elevernas del gäller att de uppfattar sig som ansvariga för sitt lärande och sina handlingar i skolmiljön. Gunnarsson menar att regelsystemet i den alternativa skolmiljön ba-seras på två förhållanden. Det ena var att personalen såg verksamheten som ett system av mänskliga relationer. Reglerna handlade om hur man skulle uppträda

mot varandra. Det andra var att personalen huvudsakligen upprätthöll ordning genom påverkan. Eleverna ställdes inte inför absoluta gränser, tvång, utan inför val. Det var viktigt att eleverna fick och var tvungna att ta ställning till hur de skulle uppträda i skolmiljön. Det var den enskilde elevens ansvar att anpassa sig till miljön. I skolmiljön och klassrummet var kravet att man skulle hålla sig till den ordning som gällde.

3.5.3 Elevens svårigheter

I skolverkets (2005) definition av barn som är i behov av särskilt stöd, kan vi bland annat återfinna barn med koncentrationssvårigheter och inlärningssvå-righeter som barn med funktionshinder. Genom att använda uttrycket elever i behov av särskilt stöd betonas att barns eventuella problem inte alltid beror på egenskaper hos barnet utan kan vara ett uttryck för förhållandet till omgivning-en. ”Dilemmat i praktiken handlar om att utforma en miljö som både innebär delaktighet och gemenskap och samtidigt tillfredsställer behov av ett individua-liserat stöd.” (Skolverket, 2005, s.78) Det finns en risk att inkludering blir det samma som osynliggörande och avsaknad av anpassning till individen. Skolver-ket (2005) ser att det saknas forskning rörande hur ett inkluderande arbetssätt i praktiken skulle kunna se ut inom det nuvarande skolsystemet.

Kadesjö (1992) beskriver barn som har svårt att anpassa sig till mer eller mindre underförstådda regler som gäller för alla sociala situationer:

Uttalandena om barnets svårigheter visar bilden av ett barn som både jämn-åriga och vuxna tycker är påfrestande därför att det inte klarar sånt man självklart förväntar sig utifrån dess ålder. Det verkar inte höra tillsägelser, håller sig inte till de regler som gäller och går inte att lita på. (Kadesjö, 1992, s. 26)

Författaren menar att detta med att uppfatta och att följa regler har nära samband med deras uppmärksamhetsstörning och impulsivitet. Dessa barn har mycket svårare än andra att bygga upp de inre strukturer eller regelsystem som hjälper dem att i olika valsituationer välja rätt väg. Kadesjö (1992) menar även att dessa svårigheter får allvarliga konsekvenser i vardagen. Typiskt är att situa-tioner som är strukturerade och styrda, exempelvis hos specialläraren, fungerar bra medan ostrukturerade situationer där de outtalade reglerna är många funge-rar sämre. Som exempel på ostrukturerade situationer tar författaren upp raster och lektioner där läraren är vag och inte riktigt vet vad han eller hon vill.

Enligt Sandéns (2000) forskning var det gemensamt för skoldaghemsele-verna att de på hemskolorna började känna sig underlägsna, eftersom de inte kunde det andra kunde eller att de inte var intresserade av att lära sig det.

För elever som inte fungerar på skolan menar Gunnarsson (1999) att det uppstår en komplicerad lärandesituation som kännetecknas av att eleverna upp-lever att läraren huvudsakligen utövar makt genom tvång. I en komplicerad

in-lärningssituation befriar sig både lärare och elever från personligt ansvarstagande menar författaren.

Klassföreståndarens upplevelser av en komplicerad lärandesituation sam-manfattar Gunnarson med att eleven var passiv, aggressiv och att hon/han hade brister/egenskaper och/eller levde under sociala förutsättningar som i det när-maste omöjliggjorde en anpassning till den vanliga undervisningen. Det var van-ligt att eleverna skolkade. Författaren beskriver klassföreståndarens känslor av maktlöshet, eftersom de ständigt misslyckades med att komma tillrätta med ele-vens uppträdande och inte heller visste vad de skulle göra för att förändra situationen. Skolans ramar och organisation omöjliggjorde nödvändiga förändringar, trots detta kände klassföreståndare att de inom den egna skolans ramar och organisation ändå hade erbjudit eleven alla möjligheter.

Enligt Gunnarsson upplevde eleverna en komplicerad lärandesituation som att de själva var passiva, de inte ville gå till skolan och de kände sig orättvist behandlade. Eleverna kände att andra tyckte att de var störande, lärare och kamrater hade tröttnat på dem. Relationerna till lärarna och övriga elever i skolmiljön var den främsta anledningen till deras vantrivsel. Att vara mindre värd, inte förstå eller hinna med samt brist på intresse, påverkan och mål med skolgången fanns också med som beskrivningar på en komplicerad lärandesituation.

Gemensamt för de skildrade eleverna och deras klassföreståndare var enligt Gunnarsson känslan av maktlöshet, att de inte kunde förändra situationen och att de befriade sig från personligt ansvar för situationen.

3.5.4 Alternativ skolmiljö

Flensburg och Sundin-Korsár (2002) beskriver ett skoldaghem i Uppsala kommun. ”Ett skoldaghem är en liten skola, där eleverna erbjuds en hög grad av individanpassning och en rimlig kravnivå utifrån varje elevs specifika behov.” (s. 11) Det är deras beskrivning av skoldaghemmet som ligger till grund för den här presentationen. Samtidigt som eleverna har specifika svårigheter har både elever och föräldrar många gånger erfarenheter av misslyckanden och utanförskap. Detta leder till otrygghet och ångest. Skoldaghemselever behöver ett sammansatt stöd som byggs från grunden. Författarna menar att ett tillrättavisande och ett korrigerande förhållningssätt inte är tillräckligt. En mängd faktorer utmärker verksamheten på skoldaghemmet. Personalen arbetar i ett team med flera olika yrkesroller representerade så att elever och pedagoger ska kunna koncentrera sig på skolarbetet eftersom de vet att elevernas bekymmer tas om hand vid andra tillfällen. Teamet förmedlar en utforskande attityd; situationer där elevernas svårigheter ger sig till känna tas tillvara och pedagoger och elever stannar kvar i situationen för att lära av den. De undviker alltså inte situationer som skapar konflikter. Elevernas styrkor och svårigheter blir tydliga och förstås i sitt sammanhang och en kontinuerlig uppföljning av

elevens agerande kan ske. Ett nära samarbete med hemmet är möjligt. De ser individens utveckling – både skolmässigt och socialt som viktig. Enligt Flensburg och Sundin-Korsár finns det påtagliga skillnader mellan skoldaghemsmiljön och de vanliga skolorna. Några skillnader är att det finns mer tid till samtal, både planerade och akuta, personal – elever – föräldrar på skoldaghemmen. På så sätt blir relationerna fler och mer personliga. Psykolog och psykoterapeut arbetar med ett behandlingsinriktat förhållningssätt gentemot eleverna. Arbetet underlättas av att det finns en tydlig ansvarsfördelning samt tydliga yrkesroller, fritidspedagoger, pedagoger, psykolog, psykoterapeut och avdelningsföreståndare. Personalen får handledning. Det finns särskilda lokaler till varje aktivitet, undervisningsrum, samtalsrum, rum att skrika och hoppa i. Rummen används bara till det de är avsedda till, detta skapar struktur och kontinuitet även bakåt i tiden.

Sandén (2000) för en diskussion om det relativa handikappet där handikapp uppkommer när det finns en skillnad mellan miljöns krav och elevens förmåga. Handikappet försvinner, helt eller delvis, således när eleven får sin skolgång i en miljö med krav som är anpassade efter de förmågor han eller hon har. Författaren menar att hemskolans lärare har ett uppdrag som innebär att fostra och undervisa stora elevgrupper och att de därför inte har möjlighet att använda samma förhållningssätt, pedagogik och metodik som skoldaghemslärarna. De elever som på grund av stora känslomässiga svårigheter och/eller beteendestörningar inte kunde gå på hemskolorna, borde alltså placeras på ett skoldaghem.

Enligt Gunnarsson (1999) gällde för de elever som placerades på skoldaghem att deras känsla av utanförskap avtog och att de fick en ökad anknytning till vuxna och samhälle. Inte för att eleverna placerades i en alternativ skolmiljö utan för att de mötte ett pedagogiskt innehåll som bättre svarade mot deras behov och förutsättningar. Verksamheten präglades av en yttre struktur och en inre frihet för eleverna. Den yttre kontrollen ansvarar huvudsakligen de vuxna i skolan för, och den upprätthålls och utvecklas i samarbete med hemmet. Den syftar till att ge struktur åt lärandesituationen och baseras på skolans värdegrund (Lpo94). Den leder till att eleven upplever respekt, trygghet, kontinuitet, lika värde, rättvis behandling, förtroende för miljön och de vuxna, respekt mellan hem och skola samt att de känner medbestämmande. För läraren är den yttre kontrollen beroende av upplevelser av och uppfattningar om elevers lika värde och deras personliga ansvar för sitt lärande. Gunnarsson menar också att det är viktigt att läraren samarbetar och delar ansvar med de övriga vuxna i skolmiljön, har en tilltro till skolmiljöns förmåga att vara till nytta för alla elever, samt att föräldrar är huvudansvariga för sina barn.

Den yttre kontrollen är inte statisk utan förändras och utvecklas i samverkan mellan skolan och hemmet. Den inre friheten innebär att eleverna ses som ansvariga för sitt lärande med krav på sig och rätt att handla utifrån ett

personligt ansvar. Eleverna upplever att de har möjlighet att kontrollera och påverka sin inlärning. Författaren menar att den inre friheten föds i dialogen mellan lärare och elev. Målet med yttre kontroll och inre frihet är att skapa en lärandesituation som eleverna upplever som jämlik och rättvis. Skolmiljön och relationen mellan hem - skola uppfattades som nyckeln till elevernas lärande.

3.5.5 Lärarens förhållningssätt

Läroplanen (Lpo94) säger att lärare ska utöva sitt ledarskap genom inflytande. Gunnarsson (1999) refererar till Bronfenbrenner (1979) som säger att det optimala förhållandet för lärande och utveckling kommer ur en kombination av en stark och känslomässig bindning och ett förhållande där barnet får mer och mer att säga till om. Personalen ska vara tydlig i sin roll som vuxna förebilder och lärare, och inte vara reservföräldrar. Elevernas lärande ses som beroende av deras relationer i och deras samspel med skolmiljön.

Gunnarsson (1999) anser att för att skolmiljön ska upplevas som förändringsbar, bör läraren låta eleverna vara aktiva och ansvarstagande. Personalen ska tala mycket med varandra, för att analysera, utveckla och styra verksamheten. På elevernas tidigare skolor verkar det ha saknats ett samarbete mellan lärare som bygger på gemensamma värderingar och mål, där man tar tillvara erfarenheter och utvecklar ny kunskap. Författaren menar att detta troligen är en förklaring till att lärarna på hemskolorna upplever att de saknade den kompetens som krävs för att lösa de problem som uppstår i mötet mellan skolmiljö och elever. Kompetens ses som knutet till en specialist istället för att de själva kan påverka elevernas inlärningsmiljö. Lärarens auktoritet och undervisning måste bygga på hans eller hennes förmåga och vilja att fungera socialt med elever.

Sandén (2000) visar att eleverna upplever att lärarna på hemskolorna har haft svårt att se deras starka sidor. För att arbetet på skoldaghemmet överhuvudtaget ska fungera ser personalen det som en förutsättning att arbeta med elevernas styrkor. Lärarna på skoldaghemmet känner en stark vilja att fostra eleverna så att deras sociala liv blir meningsfullt.

Flensburg och Sundin – Korsár (2002) menar att betydelsen av att vara tyst, personalens trygghet med strukturen och till relationer gör att de lättare kan vila i tystnad. Bland annat kan detta innebära att man inte pratar sönder olika situationer. Stor vikt läggs vid att personalen ”tittar på sig själv”. Olikheter i personalens uppfattningar om elever accepteras. Det råder alltså inga ställningskrig där bara en sanning får gälla.

Kadesjö (1992) ger förslag på olika åtgärder att vidta när man möter barn med stora svårigheter. Han poängterar att det är viktigt att planera hela skolsituationen, både lektioner och fria aktiviteter. Han talar om vikten av att ha en god relation mellan lärare och elev och att pedagoger som har elever med

dessa svårigheter har ett stort behov av handledning. Man bör särskilt beakta gruppsammansättning och lärarens förmåga att skapa trygghet och acceptans. Den lägsta ambitionsnivå som skolan bör ha är enligt Kadesjö (1992) att förhindra att onda cirklar uppstår så att barnet inte far mer illa än nödvändigt av alla misslyckanden. En högre ambitionsnivå innebär att hjälpa barnet att komma tillrätta med sina svårigheter.

3.5.6 Elevers ändrade beteende i den alternativa skolmiljön

Gunnarsson (1999) säger att elevernas förklaring i förändrat och förbättrat uppträdande, när de kommit till skoldaghemmet, beror på betydelsen av att uppleva trivsel, gemenskap, kompetens (kunskap) och självständighet i

skolmiljön. Han poängterar att en viktig upplevelse för eleverna var att de kunde följa undervisningen och att de lärde sig något. Gunnarsson menar att utan

denna upplevelse hade den nya skolmiljöns positiva inverkan sannolikt uteblivit. Elevernas ändrade beteenden kan utifrån Sandéns (2000) forskning, sammanfattas inom tre områden; jagmedvetande, känsla av kompetens samt social samspelsförmåga.

Författaren refererar till Mead (1969/1976) som menar att när barnen upplevde att deras känslor togs emot och respekterades, utvecklades deras jagmedvetande i positiv inriktning, då de kände trygghet och gemenskap. Känsloyttringar ska tillåtas och accepteras, menar författaren, då lär barnen även att hantera sina känsloyttringar bättre. Lärarna har tid, kompetens och träning i att ta emot och acceptera känslor. Lika viktigt som att bejaka känslor är att sätta gränser, som de vuxna inte flyttar på. På skoldaghemmet, i motsats till vanliga skolan, finns tid för dagliga elevvårdssamtal. Positivt intresserade och uppmärksamma personer ger barnet minnesbilder och möjlighet att tänka efter vilka konsekvenser handlingar kan få. Därmed hjälper de barnet att undvika stimulusstyrt beteende och kaos.

Sandén (2000) riktar sitt intresse mot elevernas känsla av kompetens och inte av kompetens i reell mening. Det är alltså inte vad de kan som är viktigt, utan det eleverna upplever att de kan. På skoldaghemmet verkade det som ämnen som i den vanliga skolan inte räknades som riktiga ämnen, bild, musik och idrott, värderades lika högt som andra förmågor menar Sandén . Varefter eleverna kände att de var kompetenta inom något eller några områden höjdes medvetenheten om vilka förmågor de behövde tillägna sig. Efterhand som känslan av kompetens blev starkare försvann känslan av att vara annorlunda; handikappad.

Eleven intar en aktiv, jämlik och likvärdig position i skolmiljön, som inte påverkar relationen mellan hem och skola och relationen i hemmiljön mellan föräldrar och barn i negativ riktning.

4 TEORI

Vi har valt KASAM – teorin för att försöka ge en vetenskaplig grund till det som vi får reda på i vårt resultat. Vi anser att KASAM är en tilltalande teori som vi tycker ligger i linje med vårt specialpedagogiska synsätt.

4.1 KASAM

Antonovskys (1987) teori bygger på en salutogenetisk modell som försöker ge svar på varför vissa personer håller sig friska; hälsans mysterium. Som svar på frågan för författaren fram känslan av sammanhang; KASAM. Han förklarar att KASAM är mer ett förhållningssätt, ett sätt att se på värden, än ett personlighetsdrag. KASAM står för känsla av sammanhang. Antonovsky upptäckte att vissa människor som upplevt svåra trauman i livet ändå hade en god psykisk och fysisk hälsa. I sina studier upptäckte han att det finns vissa salutogena faktorer som gynnar psykisk och fysisk hälsa. Antonovsky menar att människan har olika stark motståndskraft mot sjukdom beroende på i vilken utsträckning vi upplever tillvaron som begriplig, hanterbar och meningsfull. De tre komponenterna i begreppet KASAM är:

1. Begriplighet; där upplevelser av förutsägbarhet lägger grunden. 2. Meningsfullhet; där bra belastningsbalans lägger grunden. 3. Hanterbarhet; där delaktighet i resultatet lägger grunden.

Alla komponenterna är viktiga, och går in i varandra, meningsfullhet är viktigast. Sedan kommer begriplighet eftersom hanterbarhet förutsätter förståelse – begriplighet.

Antonovsky menar att alla individer under sitt liv stöter på vissa påfrestningar, stressorer. Stressorer är något som för in entropi (oreda) i våra liv. Observera att dessa kan vara såväl positiva som negativa. Författaren skiljer på olika sorters stressorer; kronisk stessor som är ett tillstånd eller en egenskap. Viktiga händelser till exempel död eller skilsmässa. Även dagsakuta

förtretligheter som personliga misslyckanden eller komplimanger/förolämpningar nämner författaren som möjliga stressorer.

Kopplingen till stark, respektive svag KASAM, torde bli att kroniska stressorer och de viktiga händelserna i allra högsta grad påverkar ens KASAM. Författaren menar att dagsaktuella förtretligheter har ringa inverkan på ens

KASAM i stort, men att det beror på styrkan i en persons KASAM hur betydande de här situationerna blir.

För att hantera dessa stessorer har varje person överordnade psykosociala generella motståndsresurser, GMR, eller generella motståndsbrister; GMB. GMR ger livserfarenheter som bygger upp stark KASAM och är avgörande för god förmåga att hantera spänning som stressorer åstadkommer. GMB däremot är de erfarenheter som fördärvar ens KASAM, och ger alltså en svag sådan. Det utmärkande för en vuxen person med stark KASAM är att kunna aktivera de GMR som han/hon har. Statistiskt sett förutspår Antonovsky att en vuxen med stark KASAM fortsätter ha en stabil KASAM i det fortsatta livet. Den vuxne med en måttlig KASAM får en neråtgående spiral. Till slut borde det bli så att den vuxne med svag KASAM hamnar i en ond cirkel och får en ännu svagare KASAM.

En empirisk studie (Margalit, 1985) av hyperaktiva barn som använde sig av Antonovskys KASAM teori, visade att de hyperaktiva barnen hade signifikant lägre KASAM än barnen i kontrollgruppen. Undersökningen visade att deras omvärld tedde sig mindre ordnad och förutsägbar. Uppgifter de förväntades genomföra kändes meningslösa och mindre hanterbara.

4.1.2 Hur får man en stark KASAM?

Enligt Antonovsky är det alltså många faktorer som påverkar en persons KASAM.

• Begriplighet – I samspel med sin omgivning skapas den stabilitet som behövs för att värden ska bli begriplig för det lilla barnet Författaren menar ”Att med jämna mellanrum uppleva att saker och ting passar ihop, hur det okända på ett tillfredsställande sätt förklaras hur ordnade mönster uppstår stärker ens känsla av begriplighet.” (s. 156)

• Meningsfullhet – När barnet uppfattar omvärlden förutsägbar och strukturerad så blir omvärlden meningsfull när gensvaret har hög kvalitet. T ex det hungriga barnet som skriker får mat. Författaren poängterar att medbestämmande i socialt värdesatt verksamhet leder till meningsfullhet. • Hanterbarhet – Barnet som stöter på olika problem i sin vardag utsetts för krav, både krav inifrån och utifrån, och beroende på hur dessa krav utformas och hur de tas emot av barnet uppstår en belastningsbalans. Det kan bli antingen bli en underbelastning, överbelastning eller allra helst när kraven är rätt ställda, en jämvikt i belastningsbalansen.

Barnet behöver tillägna sig förmågor, attityder och värderingar för att etablera en social identitet och kunna veta sin plats. Omgivningen kan reagera på barnet med ignorerande, avvisande, kanaliserande eller uppmuntrande och accepterande. Såväl underbelastning som överbelastning undviks när omgivningen reagerar med kanalisering, uppmuntrande och accepterande och mer sällan med ignorerande och avvikande. För att uppnå hanterbarhet måste individen själv enligt Antonovsky känna att hon/han har

de resurser som krävs för att lösa de problem som uppstår. De resurser som ska finnas till personens förfogande omfattas av personens kunskaper och färdigheter, men även material och utrustning som behövs. Viktigt är också arbetsmiljö och de sociala relationerna man befinner sig i. Det som inkräktar på hanterbarheten är alltså överbelastning där man upplever att man inte har tillräckliga resurser och där möjligheter till återhämtning och vila inte är tillfredsställande.

De arbetsförhållanden som stärker KASAM kan sammanfattas i tre punkter:

• Medverkan i socialt värdesatt beslutsfattande, vilket inbegriper glädje, stolthet och frihet i arbetet.

• Belastningsbalans.

• Förutsägbarhet som innebär att man har en tydlig bild av hela arbetssituationen och sin egen plats i den. Tilltro, trygghet och goda sociala relationer är också viktiga komponenter.

4.1.3 Lyckad problemhantering

Hjärnan registrerar, med hjälp av stressorer i form av olika stimuli, ett problem enligt Antonovsky. Stimuli kan vara något som händer, eller likväl något som inte händer, t ex uppsägning från sitt jobb eller oförmåga att få barn. När hjärnan väl har registrerat problemet sätts problemhanteringen igång för att nå ett visst mål. I själva utförandet, agerandet, spelar våra känslor en stor roll. Hos en person med stark KASAM skapar känslan en motivationell bas för handlande, medan en person med svag KASAM är paralyserad av sina känslor. Antonovsky (1987) lyfter fram en modell för problemhantering enligt nedan. När en person utsätts för ett stimuli så sker enligt modellen en primär bedömning 1. Personen ställer sig då frågan: Är detta stimuli en icke-stressor eller en stressor? Personer med stark KASAM borde oftare uppleva stimuli som icke-stressor än personer med svag KASAM, eftersom de har lättare att känna igen och tolka stimuli och har dessutom goda erfarenheter av att problem brukar lösas.

När stimuli upplevs som en stressor gäller det att ta reda på dess karaktär. Då sker primär bedömning 2. Personen ställer sig då frågan: Är den hotande, positiv, ofarlig eller irrelevant? Personer med stark KASAM borde oftare känna att ett stimuli som först verkar vara en stressor, snart övergår till att bli en icke-stressor; spänningen kommer att försvinna. Så sker inte för personer med svag KASAM. Detta har med tillförsikten att göra, personer med stark KASAM känner hopp och entusiasm, medan personer med svag KASAM känner hopplöshet och apati. Det kan även enligt Antonovsky vara skillnader i olika känsloyttringar, då personer med stark KASAM ofta känner tydliga och

fokuserade känslor, medan personer med svag KASAM ofta har diffusa känslor som de inte riktigt kan koppla till ett sammanhang.

Därefter sker den tredje bedömningen, primär bedömning 3, av det stimuli som personen utsätts för. Bedömningen handlar om vilka känslor som personen upplever och de faktiska problem som stressorn skapat.

Enligt modellen som Antonovsky använder följer den sekundära bedömningen där det gäller att göra det val av resurser som behövs för att hantera problemet. Personer med stark KASAM visar sig vara flexibla i sitt val av strategier vid problemhantering. Uttrycker vi det med KASAM-termer blir det: ”Den motvationella och kognitiva grunden för att hantera situationen och förebygga omvandlingen av spänning till stress skapas av förmågan att närma sig världen med den generaliserade förväntningen att stressorer är meningsfulla och begripliga. Personer med stark KASAM har alltså alltid ett försprång.” (s 185)

En slutlig bedömning enligt författaren är tertiära bedömningen som handlar om hur och på vilket sätt mitt handlande har gett utdelning; feedback. Personer med stark KASAM som är vana att se efter feedback hittar samband mellan insatser och resurser. De kan värdera om problemhanteringen leder till de förväntade konsekvenserna. Personer med svag KASAM däremot bortser från signaler som talar om att de agerat klokt. Det finns ingen motivation till alternativt handlande om detta skulle behövas.

3.1.4 Kopplingen mellan KASAM och hälsa

När en person ställs inför stressorer sker antingen:

1. Personer med stark KASAM identifierar problemet, tar itu med det eftersom han/hon väljer rätt resurs och använder den rationellt. När problemet är löst finns tid för återhämtning och vila.

2. Personen med svag KASAM som inte hanterar problemet strukturerat och rationellt känner att stimulits spänning - press omvandlas till stress. Kanske börjar personen dricka, röka mer, känner inte någon tilltro till andra, anhöriga eller läkare, som kan hjälpa honom/henne i den svåra situationen.

5. METOD

Syftet med arbetet är att utifrån Antonovskys KASAM-teori undersöka hur pedagogerna på skoldaghemmen uppfattar att de skapar en fungerande skolgång för eleverna.

Teorins nyckelbegrepp begriplighet, meningsfullhet och hanterbarhet har utgjort grunden för vår undersökning på så sätt att de funnits med som en röd tråd när vi planerat och genomfört vårt arbete.

Studiens ansats kan beskrivas som kvalitativ eftersom vi försöker förstå de sociala fenomenen utifrån aktörernas egna perspektiv, intervjusvaren beskriver världen sådan den upplevs av subjekten, intervjurespondenterna, och vi förutsätter att den relevanta verkligheten är vad respondenterna uppfattar att den är. (Kvale, 1997)

I vår roll som specialpedagoger kommer vi troligen att ställas inför liknande uppdrag, förändrings- och förbättringsarbete för en viss grupp elever. Under vår utbildning till specialpedagoger har vi fått utbildning i samtalsteknik, både kunskapsinhämtande och handledande, nästan terapeutisk. Dialog i samtal och intervjuer har vi lärt oss, kan vara ett både nödvändigt och kraftfullt instrument i förändringsarbete.

För att få en reda på personalens uppfattning om arbetet på skoldaghemmen, valde vi därför att använda intervjuer för datainsamling. Kvale (1997) kallar den typ av intervjuer som vi genomförde för en halvstrukturerad livsvärldsintervju. Han definierar den som en intervju vars syfte är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening. En intervju är ett samtal som har en struktur och ett syfte I vår undersökning använder vi tidigare forskning samt Antonovskys KASAM-teori för att tolka fenomenen.

Eftersom syftet med arbetet är att utifrån Antonovskys KASAM-teori undersöka hur pedagogerna på skoldaghemmen uppfattar att de skapar en fungerande skolgång för eleverna tycker vi att intervjuer är en bra metod. Observationer som datainsamling hade kunnat ge ett ytterligare djup åt vår undersökning, då hade vi även kunnat se om pedagogernas undervisning överensstämmer med deras uppfattningar.

5.2 Undersökningsgrupp

Vi vände oss till den personal som jobbar på skoldaghemmen i vår hemkommun. Nio personer valde att medverka i intervjuerna. De tillhörde yrkeskategorierna lärare, SYO, fritidsledare och arbetsterapeut. Deras erfarenhet av att jobba på skoldaghem varierade från ett halvår till över trettio år. Vi hade

velat genomföra ytterligare några intervjuer, men så var inte möjligt eftersom ett av skoldaghemmen precis hade flyttat till nya lokaler och personalen kände därför att de inte hade tid att medverka. Vår förhoppning är att vi med vår undersökningsgrupp får en representativ uppfattning av skoldaghemmens verksamhet, så att vi kan dra några egna slutsatser i kapitlet sammanfattning och diskussion.

Skoldaghemmen ryms tillsammans med sär – tränings – och specialskolor inom resursskolan. Verksamheten på skoldaghemmen är inte garanterad att få finnas kvar, när som helst kan skolorna stängas. I början på nittiotalet var verksamheten nedläggningshotad.

Det finns tre stycken skoldaghem i kommunen, en centralt belägen skola för högstadieungdomar som är studiemotiverade, två skolor på landet, en för yngre respektive äldre barn, med vardera nio elever. Elevantalet på alla tre skolorna är 28 och personalstyrkan räknas till 14.

Eleverna på landsbygden får skolskjuts till och ifrån skolorna. Fritids finns inte på skoldaghemmen. Bland de yngre barnen kan det finnas ett behov av fritidsomsorg. De barn som behöver eftermiddagsomsorgs går på hemskolans fritidshem. Vår undersökning rör inte elevernas fritidssituation.

5.3 Genomförande

Vi formulerade tidigt intervjufrågorna och detta blev vår intervjuguide. (bilaga 2) Vi försökte formulera frågorna så att olika frågor, genom olika vinklar eller ingångar, leder till samma fenomen. Detta gjorde vi för att kunna göra en säkrare analys av de data vi samlade in. Därefter träffade vi rektorn för skoldaghemmen och sammanfattade då arbetets syfte i stort och visade intervjuguiden. Vi förhörde oss om vårt arbete kunde vara intressant för skoldaghemspersonalen att delta i. Vi skickade följebrev, (bilaga 1) till skoldaghemmen via mail. Därefter ringde vi till våra tilltänkta respondenter och presenterade vårt planerade arbete för dem. De som var villiga att medverka fick frågorna skickade till sig, så att de kunde förbereda sig och få en uppfattning om intervjuns innehåll. Vår tanke med det var att personalen skulle få tid att tänka efter. En nackdel med detta förfarande kan vara att vi missar en viss spontanitet, att svaren blir för tillrättalagda och att personer som arbetar tillsammans får en chans att prata ihop sig. Vi bestämde tid och genomförde sedan intervjuerna med en respondent i taget, i de flesta fall på deras respektive arbetsplatser under så avspända former som möjligt. Alla intervjuerna kändes som spontana, naturliga samtal och det verkade som att respondenterna upplevde det som positivt att delta i undersökningen. Intervjuerna varade i ungefär en timme och vi spelade in dem på mp3 spelare, vilket vi tyckte gav bra ljudkvalitet och fungerade väldigt bra med tanke på bearbetningen

Vi inser att svaren som vi fick av våra respondenter kan vara färgade på grund av vår egen roll som intervjuare, eftersom vi arbetar på de hemskolor där

deras elever kommer ifrån. Vi inser också att en del svar präglas av det faktum att de arbetar på skoldaghem och naturligtvis försvarar dess existens.

5.4 Bearbetning

Kvale (1997) beskriver hur vi kan analysera en kvalitativ forskningsintervju i sex steg. I ett första steg beskriver den intervjuade sin livsvärld, berättar vad hon upplever, känner och gör i förhållande till ett ämne. I ett andra steg upptäcker intervjupersonen, själv nya förhållanden. I ett tredje steg koncentrerar och tolkar intervjuaren, under intervjun, meningen i det som intervjupersonen beskriver och ”sänder tillbaka” meningen. I ett fjärde steg tolkas den utskrivna intervjun av intervjuaren. Ett femte steg kunde vara att göra en ny intervju. Ett möjligt sjätte steg skulle vara att intervjupersonen börjar handla utifrån de nya insikter hon har vunnit under intervjun. De tre första stegen föll sig naturliga under genomförandet av intervjuerna. De två sistnämnda stegen gick vi inte igenom. Vi lyssnade igenom de inspelade intervjuerna, därefter skrev vi ut dem ordagrant. Steg fyra som således innebär tolkning av den utskrivna intervjun försökte vi angripa med meningskoncentrering.

Meningskoncentrering innebär att de långa meningar som intervjupersonerna uttryckt formuleras mer koncist. Långa uttalanden, i vilka den väsentliga innebörden av det som sagts omformuleras i några få ord. Koncentrering av meningen innebär således att större intervjutexter reduceras till kortare och koncisare formuleringar. (s. 175)

I enlighet med Kvale (1997) är våra utskrivna intervjuer meningskoncentrerade och finns under rubriken resultat. I analysen av resultatet har vi sedan kategoriserat intervjupersonernas uttalanden för att se likheter och skillnader. I diskussion och sammanfattning, sammanfattar vi det vi tycker är essensen av det som framkommit under intervjuerna och som vi tycker att vi kan hänföra till undersökningens tidigare nämnda syfte. Undersökningens syfte motiverade oss att, i diskussionen, kategorisera respondenternas uttalanden under rubrikerna; Skoldaghemselever utifrån ett KASAM – perspektiv. Hur skapar skoldaghemspersonalen en känsla av sammanhang? Hur kan vi på hemskolorna påverka elevernas känsla av sammanhang? Kan vi skapa skolmiljöer som undviker/minskar skoldaghemsplaceringarna?

Att vi varit två personer som analyserat intervjuerna har antagligen minskat risken något för subjektivitet och ensidighet vilket även Kvale (1997) poängterar.

5.5 Studiens tillförlitlighet

Kvale (1997) skriver: ” Inom modern samhällsvetenskap har begreppen reliabilitet, validitet och generaliserbarhet fått en position som vetenskapens

heliga treenighet.” (s. 207) Med reliabilitet avser författaren att vi bör fråga oss om studien är tillförlitlig. Vi har i undersökningen varit ute efter att försöka förstå intervjupersonernas känslor och åsikter. Vi har då funnit det svårt att sätta siffror eller systematisera på annat sätt mer än vi har gjort. ”För explorativa syften kan det tvärtom vara lämpligare att följa olika intressanta aspekter av de olika intervjuerna och tolka dem mer på djupet” (Kvale, 1997, s.164) Som framgår ovan kan vår undersökningsgrupp tyckas vara alltför liten för att kunna dra några generella slutsatser. Kvale (1997) menar emellertid att undersökningsgruppen inte nödvändigtvis behöver vara stor för att resultatet ska kunna generaliseras, utan skriver angående generaliserbarhet att: ”Analytisk generalisering innebär att man gör en väl överlagd bedömning om i vad mån resultaten från en undersökning kan ge vägledning för vad som kommer att hända i en annan situation. Den bygger på en analys av likheter och skillnader mellan de båda situationerna.” (Kvale, 1997, s.210) De olika situationer vi belyser i vår rapport är situationen på skoldaghemmet och hemskolan.

Kvale (1997) fastslår vidare att vi måste ställa oss frågan om vår intervjuundersökning undersöker det vi avsett att undersöka. Det vill säga om undersökningen har validitet, eller giltighet. Vi har också ställt oss frågan om någon annan hade genomfört undersökningen, hade de då kommit fram till samma resultat. Det är svårt att säga om så är fallet. Vår analys av materialet har troligen färgats av våra förkunskaper om skoldaghemmen, det är möjligt att en person med andra förutsättningar hade kommit fram till ett helt annat resultat. Ett exempel på detta skulle kunna vara en person med ett starkt motstånd mot att elever exkluderas från undervisningen av olika anledningar. Validering kan sägas vara en kvalitetskontroll som genomsyrar hela arbetet med undersökningen. Vi har, hela tiden försökt att vara noga med att följa syftet med vårt arbete. Vi har även använt väl dokumenterade teorier för att tolka våra upptäckter. Vikten av ovanstående framhålls av Kvale (1997).

5.6 Etik

”Etiska avgöranden sker inte på något särskilt stadium under intervjuundersökningen utan aktualiseras under hela forskningsprocessen.” (Kvale, 1997, s.105)

Den etiska frågan som handlar om att förbättra för människor (Kvale 1997) uppfyller vi genom att vår undersökning främst syftar till att samla kunskap för att kunna förbättra situationen för en viss grupp elever som finns på vår hemskola, de som bedöms vara i behov av skoldaghemsplacering. Vi har garanterat de deltagande respondenterna anonymitet och vi har fått deras informerade samtycke att använda den information som vi samlat in, något som även Kvale (1997) framhåller som viktigt. Genom att i de flesta fall ha genomfört intervjuerna under avspända former, har vi försökt att ta hänsyn till respondenternas eventuella stress. Vi hoppas och tror att respondenterna ska känna igen sina utsagor i resultatet, vi har under koncentreringen av det sagda

försökt att ändra så lite som möjligt av den ursprungliga utsagan, även detta påtalar Kvale (1997). Gällande analysen är vår innerliga förhoppning att vi inte någonstans framstår som värderande. Vi redovisar tydliga skillnader i de olika skoldaghemmens förhållningssätt, men talar samtidigt om att vi inte kan fastställa att något sätt skulle vara bättre än det andra. Vi har även tagit rapportens eventuella konsekvenser i beaktande. Vi hoppas att den kan leda till att vi som specialpedagoger kan initiera fler och mer väl underbyggda diskussioner om förhållningssätt, samt visa på vikten av att ta tillvara den specialkunskap som skoldaghemspersonalen besitter.

6 RESULTAT

Resultatavsnittet innehåller redovisningen av intervjusvaren. Varje ställd fråga till respondenterna är skriven med fet, kursiv stil. Intervjupersonernas svar redovisas sedan med ett meningskoncentrat. Anledningen till att vi valde att redovisa på det här sättet var att det skulle bli tydligt och lätt för läsaren att följa fråga – svar. En nackdel med detta sätt att redovisa resultatet är att det kan vara en risk att sådant som inte direkt hör till frågan, men som ändå kommer fram vid intervjun, tappas bort. Vi har lyssnat igenom intervjuerna och sedan skrivit ut dem ordagrant innan meningskoncentreringen, så vår förhoppning är att essensen i intervjusvaren verkligen finns med.

6.1 Intervjusvar

6.6.1 Vad är det som gör att elever inte passar in på de vanliga skolorna? Kan du se något mönster, något som barnen har gemensamt, som gör att de har misslyckats i den vanliga skolan?

Av personal som har lång erfarenhet av arbete på skoldaghem, två personer, får vi reda på att de upplever att elevunderlaget har förändras under de senaste 10 åren. Förr var barnen både svårare att hantera och mer svagt begåvade, berättar en av respondenterna. För cirka 20 år sedan hette det ”för att kunna placeras på skoldaghem ska allting vara prövat”, det innebar att alla elever skulle åtminstone ha hamnat i ett läge där det under en tid gått med en personlig assistent eller haft hemundervisning, förklarar en annan intervjuperson.

Enligt respondenterna behöver inte barnen som blir placerade på skoldaghem ha någon diagnos, men några elever har någon form av diagnos, t ex AD/HD, Damp eller/eller Aspergers syndrom.

Gemensamt för samtliga respondenter är att de påtalar sociala svårigheter som en bidragande orsak till skoldaghemsplaceringen. Beskrivningar som svårigheter att se sin del i det som händer, känsliga, beskyllda, våldsamma handlingar, konflikter och missförstånd är faktorer som dyker upp. Konflikter mellan lärare – elev eller lärare – förälder verkar vara ett genomgående tema för de här eleverna.

Andra svårigheter som alla respondenter påtalat är allmänna inlärningssvårigheter och låg motivation som har gjort att eleven haft svårt att hänga med, straffat ut sig på lektionerna och till sist haft hög frånvaro och skolkat.

Enligt respondenterna är det för de allra flesta eleverna gemensamt att de inte klarar påfrestningen i stora grupper, mer än åtta – nio personer.

Två av respondenterna menar att det kan vara bristande föräldraskap som är en del av problematiken. Här kan det röra sig om missbrukarfamiljer, självmord i familjen eller allmänt svagt föräldraskap där man inte riktigt har kapacitet att ta konflikter, lotsa sina barn rätt och härbärgera deras ångest. Detta kan leda till bristande skolrutiner där ingen hjälper, frågar eller ifrågasätter skolarbetet. Två respondenter uttrycker det så här:

Vi har många olika kategorier. Kliniska med diagnoser, de som varit mobbade, barn till missbrukare, självmord i familjen. Men en gemensam nämnare är bristande föräldraskap, absolut inte i alla fall men i många. Vi försöker att inte skylla på föräldrarna utan förstå dem. Vi jobbar mycket med dem.

Svagt föräldraskap, där man inte riktigt har kapaciteten att lotsa eleverna rätt och härbärgera deras ångest. Detta kan leda till bristande skolrutiner, man får ingen hjälp, ingen frågar eller ifrågasätter läxor. Man vill inte ta den konflikten.

6.1.2 Vad är de viktigaste skillnaderna på skoldaghem respektive vanlig skola?

En av respondenterna menar att om vi ser bakåt i tiden så var skillnaderna mellan den vanliga skolan och skoldaghemmet större för tio år sedan. Enligt honom är tendensen att skoldaghemmet går till att bli mer och mer kunskapsinriktad och mindre praktiskt inriktad. Torts det ser alla respondenterna, att skoldaghem och den vanliga skolan skiljer sig avsevärt på många punkter.

En slående skillnad är förstås gruppstorleken och den höga personaltätheten. När en elev strular eller inte orkar arbeta mer, finns alltid personal att tillgå menar samtliga respondenter. Vidare menar de att vara fler vuxna på varje elev gör att personalen har mer tid att se elevens starka sidor och känna av dagsformen bättre. Detta bygger upp ett förtroende och skapar trygghet för eleverna. En av personalen beskriver att de jobbar med mycket hjärta för att bygga upp elevernas självförtroende, eleverna har fått höra mycket tjat och gnat och behöver ett bryt – något nytt.

Alla respondenter utom en menar att den geografiska placeringen är viktig för skoldaghemmet genom att den skapar ett lugn för eleverna. Ute på landet finns inget annat som lockar och är mer frestande, så eleverna blir kvar på skolan, det beskriver en av personalen så här:

Blir dom sura här går dom ut och sparkar lite i åkern, sen kommer dom igen

Att vara utanför den stora skolan är också viktigt eftersom det ofta kan vara stimmigt och högljudd miljö kring de här eleverna menar en annan respondent.

Alla intervjupersonerna betonade organisationens litenhet där rektorn gav stort ansvar till personalen och där det fanns tid, både till samtal med eleverna och personalen sinsemellan, en pedagog berättar så här:

Miljön är helt annorlunda inte bara litenheten och intimiteten utan också systemet. Det blir mer personligt, man får en nära kontakt med elever och kollegor. Vi har de konferenser vi själva vill och har behov av inget påtvingat. Vår rektor litar på oss och vi sköter oss själva fullt ut, en väldig fördel. Det är två helt olika jobb att vara lärare i skolan och att vara här. Här handlar det om eleven, ämnena kommer nästan längst ner på skalan, kan vi inte möta eleverna där de är så finns det inte en chans att vi kan undervisa dem.

En annan säger så här:

Vi är rätt duktiga på att se starka sidor och att utveckla dem. Hitta ingångar. Vi har mycket tid det är en stor skillnad mot en stor skola. Vi är fler vuxna på varje elev så vi ser dagsformen bättre. Vi jobbar med att ha mycket hjärta att bygga självförtroende, kom som du är, känn dig trygg, är det något så kom. Vi är inte strängare här utan försöker bygga upp ett förtroende med eleverna, mer hjärta. De har hört mycket tjat och gnat på hemskolorna så här får det vara något nytt, samma stil når inte fram. En viktig skillnad är att vi har mycket tätare kontakter med föräldrarna, ibland dagligen.

6.1.3 Vilka yrkeskategorier finns representerade hos er?

På skoldaghemmen finns lärare, fritidsledare och elevassistenter. En av lärarna är även SYO och på en av respondenterna är beteendevetare.

Respondenterna talar om att skoldaghemmen inte har några egna kuratorer eller psykologer. Eleverna är istället knutna till det elevvårdsteam som finns på hemskolan. En fördel, enligt personalen, med detta kan vara att personerna i hemskolans elevvårdsteam upprätthåller kontakten med eleven. En nackdel som respondenterna påtalar är att eleverna ibland lätt glöms bort och kan inte få någon hjälp i större omfattning, eftersom kuratorerna och psykologerna är hårt belastade med övriga barn på hemskolorna. Flera av intervjupersonerna påtalar att de saknar nämnda professioner och känner att de får fylla det behov av kurator – eller psykologkontakt eleverna ofta har.

Personalen har möjlighet att få handledning utifrån efter behov. Vid något tillfälle har skolpsykolog handlett. På det ena skoldaghemmet anser man att det i personalgruppen redan finns tillräckliga tillfällen och kompetens att handleda varandra. En fördel som respondenterna ser är återigen att vara många vuxna, möjligheten att kunna ”låsa in sig ” en kortare stund och lösa någon akut situation finns.

6.1.4 Vilka roller har de?

Gemensamt för flera av respondenterna är att de upplever hela skoldaghemsgruppen som en familj där personalen har många olika roller, t ex lärare, fritidsledare, kurator, psykolog och ibland till och med förälder. De berättar att det är viktigt att vara vuxna föredömen, personalen kan sedan genom undervisning hoppas att de hjälper eleverna till ett vuxet liv. Det finns tydliga, många gånger oskrivna, regler hur arbetet på skoldaghemmet ska skötas bäst enligt pedagogerna. Detta menar de förutsätter en samstämmighet i personalgruppen som ger styrka och glädje, som i sin tur påverkar eleverna positivt. De upplever sällan att det blir problem i personalgruppen, men det är viktigt med en tydlig ledare/rektor som drar upp riktlinjerna för verksamheten. Rektor står ofta för anmälningar till sociala myndigheter.

Tre av respondenterna påtalar direkt att de känner att arbetet kan underlättas av att eleverna vet att samma personal står för samma ämnen eller aktiviteter. En sådan aktivitet är t ex ART, där samma person leder ART – lektionerna. Två av respondenterna fångar tydligt den komplexa situationen i arbetet på skoldaghemmet med följande ord:

Man ger så mycket av sig själv, det vill ju till… Det känns gott att vi är någon sorts trygghet. Det är ingen som orkar jobba på ett skoldaghem alltför länge om man ska vara allt, då knäcker man sig.

Man behöver containing själv, att ladda över det man får höra…

Jag försöker att ha lite mer fokus på den pedagogiska biten. Jag får tänka på mig själv så att jag inte tar på mig för mycket av den sociala biten… Även om den är en stor och viktig bit.

6.1.5 Om du fick önska, vad hade då gjorts för era elever på deras hemskolor?