BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Finns inte barnens intressen kommer
man ingenvart”
En kvalitativ studie om barns delaktighet och inflytande i förskolans
tematiska arbete
“If we don´t have the children’s interest, we will get nowhere”
A qualitative study about children’s participation and influence in preschool thematic work
Nathalie Ehk
Tove Gustafsson
Förskollärarexamen 210hp Slutseminarium 2020-06-01
Examinator: Despina Tzimoula
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till samtliga förskollärare som medverkat i de intervjuer som legat till grund för denna studie. Vi vill även ge ett extra stort tack till vår handledare Robert Nilsson Mohammadi för vägledning och råd kring vårt skrivande när vi har stått still i processen.
Vi vill dessutom tacka varandra för ett gott samarbete under denna skrivprocess. Det har under vissa tillfällen varit tufft att få ihop alla bitar men genom att utbyta tankar och idéer har vi tagit oss igenom arbetet tillsammans. Med hjälp av goda skratt och många koppar kaffe lyckades vi till slut. Texten har bearbetats tillsammans däremot har vissa kapitel delats upp för att effektivisera. Vi har båda bidragit lika mycket i alla delar av arbetet och tar därför gemensamt ansvar för allt som skrivits.
Återigen, tack!
Abstract
This is a qualitative study that examines how the children's interests, thoughts and ideas are included in the thematic work in Swedish preschools. The purpose of this study is to understand how preschool teacher’s work to enable children’s influence and participation in the thematic work in preschool, which we will analyze by using the relational perspective with complementary concepts. The purpose will be answered by following questions:
• How are themes developed in preschool activities?
• How does preschool teacher’s include children’s interests, thoughts and ideas in the thematic work?
• What is the preschool teacher’s view on the thematic work?
Our study is a qualitative study where interviews have been used as a method in order to find out how preschool teacher’s work with children’s influence and participation in the thematic work. From the result we can see that the design of the thematic work varies in the different towns in which the preschools are located. No matter what the start-up looks like, the children’s interests are always in focus and gets a large influence in the thematic work. To make it easier for both children and preschool teacher’s, all departments chose to work in small groups. This promotes a safe climate where every child gets a chance to express themselves. The result also showed that preschool teacher’s considers the thematic work being a tool to keep the children interested and making the activities meaningful by connecting the activities to a certain theme. They also point out the complexity of involving all of the children's interests equally in the activities. Several of the preschool teacher’s emphasize the importance of creating good relationships with the children and that it is the basis for a fun and developing way of working.
Keywords: relationship skills, scaffolding, social relations, guidance, leadership and children’s perspective
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 6
1.1 Bakgrund ... 6
1:2 Syfte och frågeställningar ... 8
2 Tidigare forskning ... 9
2:1 Barns inflytande i skolan - problem eller möjlighet för de vuxna? ... 9
2:2 Barns deltagande och delaktighet ... 10
2:3 Social delaktighet i teori och praktik ... 10
2:4 Demokratiuppdrag i förskolan ... 11
2:5 Barns deltagande i vardagligt samtal ... 12
2:6 Vårt bidrag ... 12
3 Teori ... 13
3:1 Relationell pedagogik ... 13
3:2 Centrala begrepp ... 14
3:2:1 Scaffolding och sociala relationer ... 14
3:2:2 Vägledning och ledarskap ... 15
3:2:3 Barnperspektiv ... 15
4 Metod och material ... 17
4:1 Metodval ... 17 4:2 Genomförande ... 17 4:3 Urval av personer ... 18 4:4 Analysmetod ... 19 4:5 Etiska överväganden ... 19 5 Analys ... 20
5:1 Sammanfattande beskrivning av tematiskt arbete ... 20
5:1:1 Barnens intressen ... 20
5:2 Delaktighet och inflytande ... 23
5:3 Tematiskt arbete ur en förskollärares perspektiv ... 24
6 Diskussion och slutsats ... 28
6:1 Metoddiskussion ... 28
6:2 Resultatdiskussion ... 29
6:2:1 Hur arbetas teman fram i förskoleverksamheten? ... 29
6:2:2 Hur tar pedagogerna vara på barnens intressen, tankar och idéer i det tematiska arbetet? ... 30
6:2:3 Hur ser pedagogerna på tematiskt arbete? ... 30
6:3 Yrkesrelevans och förslag till fortsatt forskning ... 31
Referenslista ... 32
Bilaga 1 ... 34
1 Inledning
Varje barns intresse i barngruppen ska ligga till grund för det tema som väljs i förskolan. Pedagogerna bör därför vara lyhörda och engagerade i den fria leken för att få syn på sådant som kan vara relevant att använda som fördjupning i ett temaarbete (Granberg 2017). I denna studie kommer fokus läggas på att undersöka hur barns delaktighet och inflytande ges plats i verksamheten utifrån det tematiska arbetet som pågår i förskolan. Tematiskt arbete grundar sig i det kunskapsinnehåll och de aktiviteter som är aktuella för tillfället. Det kan förklaras som en metod där man under en längre tid arbetar med och studerar ett förutbestämt område. Detta område ska utgå från såväl barnets och barngruppens intresse samt deras tidigare erfarenheter och kunskaper (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér 2015). Då vi har varit ute på VFU (verksamhetsförlagd utbildning) och då vi har vikarierat på olika förskolor, har vi upplevt stora skillnader på att barnen ges olika mycket inflytande vid utformningen av det tematiska arbetet. Detta går att sätta i relation till läroplanens riktlinjer om barns rätt till delaktighet och inflytande, vilket vi ser som ett dilemma då vi ska arbeta för en likvärdig förskola. Läroplan för förskolan (Lpfö18) betonar att “Utbildningen ska ta tillvara barnens egna erfarenheter, behov och det de visar intresse för. Men barnen ska också kontinuerligt utmanas vidare utifrån läroplanen genom att inspireras till nya upptäckter och kunskaper” (s. 10). Det område vår studie kommer att behandla är därmed hur och när barn ges möjlighet till inflytande, vilket vi kommer att undersöka genom det tematiska arbetssättet.
1.1 Bakgrund
Det tematiska arbetssättet har funnits i svenska förskolor under en lång tid (Granberg 2017). Trots att det funnits andra benämningar för ett tematiskt arbetssätt har syftet alltid varit likvärdigt. Det vill säga att erbjuda barnen en fördjupning inom ett kunskapsområde (Persson & Wiklund 2017). Detta arbetssätt härstammar från början av Henriette Schrader-Breymanns pedagogiska idéer från 1870-talet, som på svenska kom att kallas
arbetsmedelpunkt (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér 2015). Temat, som kunde beröra allt
ifrån årstider till djur, valdes av läraren och blev ett allt mer vanligt arbetssätt i barnträdgårdarna. Under 1930-talet ansågs detta arbetssätt vara alltför styrt av den vuxne och den fria leken fick mer utrymme, med Deweys begrepp “learning by doing” i fokus. Elsa Köhler utvecklade arbetsmedelpunkten till att bli intressecentrum där det enskilda
barnet och barngruppens frågor samt intressen skulle tas hänsyn till (Granberg 2017). I det pedagogiska programmet för förskolan som kom år 1987 togs det tematiska arbetet upp på nytt. Detta program ligger till grund för förskolans första läroplan som utgavs år 1998 (Persson & Wiklund 2017). Läroplanen lyfter barns rätt till delaktighet och inflytande i utbildningen där utformningen av miljön och planering av utbildningen ska baseras på de behov och intressen som barnen uttrycker (Lpfö18). För att barnen ska förstå att deras idéer är värdefulla är det viktigt att dessa synliggörs i verksamheten, till exempel i det tematiska arbetet. På så vis delges barnen en förståelse för de demokratiska processer som sker på förskolan. När första läroplanen för förskolan kom år 1998 fick förskolan mål att sträva efter i sin verksamhet. Den skulle ge mer och tidig pedagogisk stimulans, även om lärandet fortfarande skulle ske genom ett lekande tillvägagångssätt. Detta formulerades utifrån sex målområden som även ligger till grund för den aktuella läroplanen, som trädde i kraft 1 juli 2019: normer och värden, utveckling och lärande,
barns inflytande, förskola och hem samt uppföljning, utvärdering och utveckling
(Riddersporre och Persson 2016 s. 74).
Med nya skollagen som trädde i kraft 2011, innebar det att förskolan blev en egen skolform (Skolinspektionen 2016). Med denna nya skolform tydliggjordes förskollärarens uppdrag att bedriva och ansvara för undervisningen, tillsammans med ansvaret att genomföra en verksamhet som är stimulerande samt utmanar barnens utveckling och lärande. I en granskning som Skolinspektionen (2016) har genomfört, har olika områden setts över huruvida förskollärarna tar på sig det pedagogiska uppdraget, både med utgångspunkt i läroplanen men också hur lek, miljö och material används för att stimulera barnen. Det har även undersökts hur samspelet mellan förskollärare och arbetslaget till det enskilda barnet och barngruppen blir tydligt i ett lärande. Det som blev synligt i undersökningen var hur viktigt det var med en utmanande pedagog som fångade barnen i det som intresserade dem. Genom detta arbetssätt samt genom att ställa frågor och utmana barnen i leken, bedriver förskollärarna undervisning.
För att förstå barnets perspektiv är det viktigt att förstå hur barnet förstår något. Detta skapas genom att förskollärare och arbetslag ställer frågor som får barnet att fundera och tänka och föra dialog kring det barnet är nyfiket på (Skolverket 2016, s. 22).
utvecklats. Förändringarna som skett i läroplanen (Lpfö18) betonar vikten av att arbeta med delaktighet i förskolan. Rubriken som tidigare hette “barns inflytande” heter numera “barns delaktighet och inflytande”. Även i den inledande delen av kapitlet i läroplanen där det tidigare stod att barns behov och intresse bör ligga till grund för utformningen av utbildningen, har ordet bör fått en starkare innebörd. I den aktuella läroplanen står det att barns behov och intresse ska ligga till grund för utformningen. Läroplanens intention kvarstår att barnen ska ha rätt att påverka hela processen. Pedagogerna ska ta vara på barnens intressen, låta dem vara delaktiga i planeringen samt ha en påverkan på utbildningen (Dubois, Göthson & Söderholm 2019). Frågan en kan ställa sig är hur barnen görs delaktiga och möjliggörs inflytande i temaarbetets utformning samt hur mycket pedagogerna planerar. Pedagogerna behöver därför se över hur, när och varför de styr. Det kan uppstå svårigheter i att finna en balans mellan att låta barnens tankar och idéer komma till tals i verksamheten gentemot att låta personalen planera innehållet. Båda förhållningssätten är minst lika viktiga och en kombination av dessa är önskvärt (Riddersporre & Persson 2017).
1:2 Syfte och frågeställningar
Examensarbetets syfte är att förstå hur pedagogerna arbetar för att möjliggöra barns inflytande och delaktighet i det tematiska arbetet i förskolan. Syftet kommer att undersökas med hjälp av följande frågeställningar:
• Hur arbetas teman fram i förskoleverksamheten?
• Hur tar pedagogerna vara på barnens intressen, tankar och idéer i det tematiska arbetet?
2 Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras den tidigare forskning som är relevant för vår studie. För att ge en bredare förståelse för vårt forskningsområde presenteras delaktighet och inflytande utifrån olika infallsvinklar. Forskningen lyfter bland annat inflytande som en utmaning, skillnaden på delaktighet och inflytande samt komplexiteten med demokratiuppdraget att göra barnen delaktiga i verksamheten. För att hitta relevant tidigare forskning har vi sökt i databasen Libsearch där följande sökord har använts: inkludering, delaktighet, förskola, inflytande och demokrati. Vi har även använt de engelska motsvarigheterna till begreppen för att få en bredd på vår sökning. De fem studier som lyfts i kapitlet presenteras under fem olika rubriker.
2:1 Barns inflytande i skolan - problem eller möjlighet för
de vuxna?
Arnér (2006) undersöker med hjälp av pedagogers berättelser “hur ett utvecklingsarbete kring barns inflytande i förskolan kan förändra pedagogers syn på och förhållningssätt till barnen genom att de bejakar barnens initiativ” (s. 12). Med hjälp av ett relationellt perspektiv studeras pedagogernas förhållningssätt till barnen. Det sociokulturella perspektivet och den proximala utvecklingszonen nämns också som relevanta för studien. Delaktighet och inflytande förklaras som två centrala begrepp med skilda meningar men som vanligtvis används som synonymer till varandra. Hon beskriver inflytande som något större och viktigare där barnen får chans att påverka verksamhetens utformning. Delaktighet i sin tur förklaras med att barnen får ta del av något som någon annan har bestämt. En tanke som lyfts är om barns möjlighet till inflytande beror på pedagogernas barnsyn. Resultatet visar att traditioner, regler, barnsyn och pedagogernas hänsyn till varandra spelar roll för hur arbetet genomförs på förskolan. Det vill säga att pedagogerna hellre arbetar efter “hur det var förr” snarare än att låta barnens tankar och idéer komma till tals. Arnér (2006) refererar till läroplanen från 1998 som lyfter “barns delaktighet och inflytande” i ett eget kapitel och är därför något som ska tas hänsyn till i verksamheten. Inflytande ses som ett problem men också en möjlighet för pedagogerna.
2:2 Barns deltagande och delaktighet
Hamerslag (2013) skriver om deltagandet i ett projektarbete, som är Reggio Emilias motsvarighet till temaarbete. Syftet med studien var att undersöka hur barnen görs delaktiga i utformandet av ett projektarbete, delaktigheten inom själva projektarbetet samt i den vardagliga interaktionen mellan pedagoger och barn. Detta studeras genom olika utgångspunkter, bland annat genom ett deltagande- och deltagarperspektiv. Det framkommer att det inte bara går att utgå från ett barns medverkan i en aktivitet, utan att ett deltagarperspektiv är att eftersträva. Aktiviteterna som sedan utformas genom deltagarnas handlingar blir med denna utgångspunkt en central del att studera. Den andra utgångspunkten som avhandlingen utgår från är lärande och appropriering, som inom den sociokulturella traditionen menas att: “lärande handlar om appropriering, dvs. hur individen genom användandet av medierande redskap successivt tillgodogör sig kunskap” (s. 26). Den tredje utgångspunkten i studien ses genom delaktighet i termer av aktörskap, där fokus ligger på vilket utrymme barnen ges med pedagogernas position och förhållningssätt. Resultatet visar att delaktighet är ett fenomen som är komplext och konstrueras olika i olika sammanhang och förändras över tid. Studien visar att pedagogerna aktivt lyssnar av barnen efter deras intressen, men att de intressen som inte var relevanta för pågående projektarbete oftast inte följdes upp. Däremot hittade barnen sina egna sätt för att få in sina intressen i projektarbetet. Det framkommer att både barn och pedagoger är aktiva aktörer när ett projektarbete konstrueras. Det syntes också att pedagogernas arbete med att skapa förutsättningar för barnens deltagande var beroende av barnens egna aktörskap.
2:3 Social delaktighet i teori och praktik
När barnkonventionen infördes 1989, blev begreppet “barns delaktighet” intressant och delaktighetsbegreppet blev en politisk term. Barns rättigheter förstärktes i samhället vilket resulterade i att delaktighet blev ett centralt begrepp i läroplanen. Melin (2013) menar att delaktighet är en social process och att dessa processer omfattar olika innebörder. Ett av begreppen inom delaktighet är social delaktighet, som “möjliggör en plats och en roll i en gemenskap, vilket också ses som ett grundläggande mänskligt behov. Valet att studera denna form motiveras av att fenomenet påverkar våra liv på djupet, och utan social delaktighet försämras människans psykiska hälsa” (Melin 2013 s. 184).
Melin (2013) genomförde en empirisk undersökning där hon ville se hur barns sociala delaktighet i förskolor såg ut, detta med en fallstudie som undersökningsstrategi. Syftet var att se huruvida förklaringsmodellen till social delaktighet kunde ses i förskolan. Fokus låg inte på de händelser som utspelade sig, det vill säga hur den sociala delaktigheten respektive sociala exkludering visar sig i handling, utan det som studerades var de bakomliggande strukturerna och villkor för handlingarna. Resultatet visade att det finns en komplexitet i de sociala strukturerna och att pedagogerna skapar olika strukturer genom omsorgspraxis. Pedagogernas förhållningssätt till omsorg och socialpedagogik visar sig i deras handlingar och speglar även av sig på arbetssättet i barngruppen. Det visade också att olika förskolor har unika sociala praktiker vilket påverkas av barns behov i kombination till pedagogernas omsorgspraxis.
2:4 Demokratiuppdrag i förskolan
Med stöd av observationer och intervjuer studerar Ribaeus (2014) hur förskollärare arbetar med demokratiuppdraget i förskolan. Materialet har analyserats i ett lärarperspektiv och barnperspektiv. Studien beskriver likväl som Arnér (2006) att hur en pedagog väljer att arbeta med delaktighet och inflytande i förskolan, grundar sig i vilken barnsyn pedagogen har. Delaktighet och inflytande är två rättigheter som ingår i förskolans demokratiuppdrag vilket även FN:s konvention om barnets rättigheter lyfter med viss omformulering. En orsak till varför barn inte ges möjlighet till inflytande i förskolan är att barn inte anses vara fullt kompetenta. Det skapas därför kontraster mellan barns rätt till inflytande kontra barns behov av omsorg som leder till att pedagogerna fattar beslut över barnens huvuden där deras inflytande inte tas hänsyn till. Utgångspunkten i avhandlingen är att synliggöra hur stort inflytande barnen har i verksamheten och att få upp förskollärarnas ögon för att arbeta mer med begreppet. Ur resultatet framgår att demokratiuppdraget i förskolan anses vara svåra att omsätta från teori till praktik. Hur förskollärarna väljer att arbeta med inflytande i förskolan speglas av det förhållningssätt som de har till begreppet. Ett flertal villkor lyfts också som kriterier för att barnen ska få möjlighet till inflytande. En förutsättning för att barnen skulle ges rättigheter var att relationen mellan barn och förskollärare skulle vara god. Det framgår också att pedagogerna sitter på en makt som avgör vem som har inflytande men också över vad och när (Ribaeus 2014).
2:5 Barns deltagande i vardagligt samtal
Theobald och Kultti (2012) undersöker hur lärare inkluderar barn som deltar genom vardagliga aktiviteter. Studien äger rum i en australiensk förberedelseklass, i liknelse med den svenska förskoleklassen, där de fokuserar på huruvida samtal mellan pedagoger och barn skapar möjlighet för att göra barnens åsikter hörda. Barns synsätt skiljer sig ofta från de vuxnas, vilket kan göra att den vuxne misstolkar barnets egentliga mening. Studien undersöker hur spontana samtal och samspel sker i verksamheten och hur dessa grundar sig på gemensamma förståelser. Situationerna analyseras utifrån två separata videoinspelningar, där inspelningarna ses som ett användbart material för att observera och samtidigt få många olika möjligheter att lyssna och tolka samt se det komplexa i barns sociala interaktioner. Theobald och Kultti (2012) använder en etnometodologisk metod när de analyserar data. I resultatet framgår att läraren styr vem som får tala och när, vilket kan liknas med vad Ribaeus (2014) kom fram till i sin studie. Det vill säga att pedagogen sitter med en makt över barns inflytande. Det är viktigt för barn, redan i tidig ålder, att få möjlighet att vara delaktig i de vardagliga valen. Frågan är dock hur och om detta faktiskt synliggörs i praktiken. Ett dilemma som lyfts är hur barns delaktighet ska möjliggöras. Svårigheterna som nämns är att se till det enskilda barnet, gruppidentiteten och de övergripande kunskapskraven som ställs. Genom att se dessa tre delar som en helhet möjliggörs chans till delaktighet.
2:6 Vårt bidrag
Kapitlet har belyst tidigare forskning som kan hjälpa oss att förstå hur barns delaktighet och inflytande möjliggörs i verksamheterna. Utifrån detta kan vi utläsa att barns delaktighet speglas av pedagogernas barnsyn. Pedagogerna tycks också ha den övergripande makten över vem som ges inflytande över verksamheten och relationen mellan barn och pedagog anses vara viktigt för att barnen ska tilldelas rättigheter. Ribaeus (2014) studie visar att barn inte anses vara fullt kompetenta till att ta beslut som rör verksamheten vilket leder till att pedagogerna fattar beslut över barnens huvuden. Som Hamerslag (2013) även nämner är delaktighet komplext och ser olika ut i olika kontexter. Vi kan utifrån den tidigare forskningens resultat se att vår studie fyller den kunskapslucka som rör barns delaktighet och inflytande, vilket vi har undersökt genom det tematiska arbetet.
3 Teori
I detta kapitel kommer vi redovisa och presentera det teoretiska perspektivet relationell pedagogik, med de centrala begrepp som kommer att bli relevanta för vår analys. Utifrån studiens syfte som är att förstå hur pedagogerna arbetar för att möjliggöra barns inflytande och delaktighet i det tematiska arbetet i förskolan, har vi upptäckt olika mönster i pedagogernas berättande som framkommit i intervjuerna. Det relationella perspektivet med tillhörande begrepp relationskompetens beskriver hur viktig relationen är mellan barn och pedagog vilket synliggörs i ett flertal intervjuer. Utifrån det relationella perspektivet kommer vi dessutom in på sociala relationer och dess betydelse för att utmana barnen vidare i det pedagogiska arbetet. Vidare kommer vi i kapitlet definiera de begrepp som är av relevans för vår studie.
Centrala begrepp: Relationskompetens, scaffolding, sociala relationer, vägledning,
ledarskap samt barnperspektiv.
3:1 Relationell pedagogik
Relationen mellan elev och lärare har stor betydelse för utbildningen. Allra viktigast är relationen i undervisning hos de yngre eleverna. En viktig del i förskolläraryrket är att skapa goda relationer till de individer förskolläraren möter dagligen. Detta kan ses som en utmaning då det handlar om att vara redo för vad som inträffar. Den relationella praktiken beskrivs därmed som oförutsägbar då det aldrig går att förutse vad som väntas ske (Aspelin 2018).
Relationskompetens är ett centralt begrepp för vårt arbete och kan beskrivas utifrån en
relation där endast en av parterna är professionell. I detta arbete kommer vi benämna den professionella personen som förskollärare eller pedagog. Det är inte enbart förskollärarens yrkeskunskaper som anses vara tillräckliga inom förskolan, utan även deras relationskompetens. Detta har blivit en viktig del i förskolan för barnets trivsel och även för deras utveckling och lärande. Relationer av god kvalité, som grundar sig på sunda och jämställda relationer, har också visat sig positiva för både vuxna och barn (Juul & Jensen 2009). Förskolläraren har två huvudsakliga uppgifter, kunskapsförmedling och social omsorg. Kunskap och omsorg hör ihop där omsorg och relationer utgör grunden
för resten av den pedagogiska aktiviteten. Den sociala omsorgen ses som en process och ska ske i samklang med intentionen att utföra undervisning (Aspelin 2010). Relationskompetens förklaras utifrån två innebörder. För det första måste förskolläraren anta en roll som professionell, då det handlar om att se det enskilda barnet. Genom att göra detta och möta barnet på dess premisser samt vara genuin i kontakten, benämns som ”det pedagogiska hantverket”. Den andra aspekten rör den pedagogiska etiken och menas med förskollärarens vilja och ansvarstagande för kvaliteten på relationen. Att se barnet handlar om mer än att se enbart det iögonfallande, det innebär att man ska kunna se bakom beteendet, utan att söka förklaring till det (Juul & Jensen 2009).
3:2 Centrala begrepp
Utifrån vad som framkom i den insamlade empirin blev det nödvändigt att komplettera vårt teoretiska perspektiv relationell pedagogik, med begrepp som är relevanta för studien.
3:2:1 Scaffolding och sociala relationer
Genom den relation som pedagogerna skapar med barn får de veta var barnet befinner sig, både mognads- och kunskapsmässigt, och kan utefter detta veta hur verksamheten och temat kan utformas för att bli lustfyllt och utmanande. Pihlgren (2017) menar att barnet är subjektet i sitt lärande och att den vuxne spelar en aktiv roll i samspelet med barnet. Förskolläraren utgår här från barnets kompetens, kunskap och förståelse för att avgöra hur den enklast kan utmana barnet vidare. Ett arbetssätt för att stötta barnet i deras utveckling kallas scaffolding, i liknelse med en byggnadsställning, där denna är tillfällig och utmanar barnet vidare i kunskapsprocessen. Efterhand har barnet lärt sig genom denna stöttning och kan klara motsvarande utan pedagogens stöd. Vidare betonar Pihlgren (2017) vikten av att pedagogen är lyhörd för barnens svar, detta för att veta vad barnen har förstått och hur deras tänkande och agerande kan utmanas vidare. Förutsättningen för att ett lärande ska ske hos barnen krävs det att de känner sig motiverade och har ett intresse för området. Dahlbeck & Westlund (2019) hänvisar till läroplanen när de beskriver att den närvarande pedagogen ska se till varje enskilt barn samt att de uppmärksammar vad som intresserar dem. Här blir det viktigt att fånga barnen i deras intressen och utmana dem där och då. Det är tillsammans med barnen som vi skapar en förståelse för vilka de är och deras förutsättningar och även där relationer skapas. Aspelin (2010) beskriver sociala
relationer som den gemensamma värld som lärare och elever skapar tillsammans. Dessa
relationer är av största vikt för att läraren ska kunna utmana eleverna i deras utveckling. På så vis har även lärmiljön stor betydelse för barnens utveckling och lärande menar Pihlgren (2017). Barnen måste kunna känna sig så pass säkra att de vågar ta en intellektuell risk, vilket en positiv lärmiljö främjar. Vidare beskrivs även det positiva klimatet som en förutsättning för att barnen vågar och lyckas, och det är de vuxnas ansvar att vara uppmärksamma på om det bara är några eller alla barn som kommer till tals, vilka åsikter det är som förs fram och vilka idéer och budskap som förmedlas. Pedagogen ska fungera som intellektuella förebilder i verksamheten. Om denna visar nyfikenhet och intresse för vad som utforskas, kommer detta även att smitta av sig på barnen.
3:2:2 Vägledning och ledarskap
Rantala (2016) delar upp vägledning i två underkategorier, indirekt och direkt vägledning. Den indirekta vägledningen är betydelsefull i vår analys och innebär vägledning genom frågor, som “styr barnet att ändra sitt beteende” (s. 86), eller avledning, som innebär att förskolläraren styr barnen från det som de gör där och då och erbjuder istället begränsade alternativ. Den direkta vägledningen beskrivs som en kroppslig vägledning där pedagogerna medvetet styr barnen mot till exempel toaletten när de ska tvätta händerna eller hallen när de ska klä på sig. Denna typ av vägledning hade varit användbar i vår analys om det hade varit möjligt att genomföra observationer. Juul och Jensen (2009) lyfter även vikten av barns medinflytande i pedagogiska institutioner. Den demokratisering av relationer som skett mellan barn och vuxna menas ha haft en positiv effekt för lydnadskulturen. Det innebär att makt och inflytande ska fördelas lika och på sätt ta tillvara på människors rättigheter. Barns inflytande ses däremot som en utmaning för förskolor och skolor då barn inte är kapabla till att ta hand om sig själva. En vuxens ledarskap är därför betydelsefullt för barnets utveckling, särskilt i förskoleålder. Ledarskapet handlar bland annat om att involvera barn, till exempel vid utformningen av ett tema, och att ta beslut om sådant som barn ännu inte har tillräckligt mycket kompetens gällande.
3:2:3 Barnperspektiv
Barnsyn är något som har förändrats över tid. Bara under de senaste decennierna har synen på barn gått från att se dem som familjens ägodelar och där skolan mest var fokuserad på personlighetsutveckling. Senare kom utvecklingspsykologin att förändra
synen på förskollärarnas arbete, där barnen kom att ses som kompetenta, aktörer och samhällsmedborgare. Barndom har således studerats utifrån flera olika perspektiv och vilken barnsyn de som arbetar inom förskolan har är central för hur barnen bemöts och hur verksamheten utformas. Idag arbetar pedagoger i förskolan efter en barncentrerad pedagogik. Detta menas med att barnens ges samma respekt som de vuxna och deras erfarenheter och kunskap är av största betydelse för utformningen för verksamheten (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér 2015). Halldén (2007) beskriver förskolan som en social arena för barnen som formar deras barndom. Barn ses som viktiga för varandra för att skapa en viss barnkultur, vilket uppstår genom samspel med varandra och sin omgivning. Denna sociala arena skapas inte enbart av barnen, utan även av de vuxna då de har utformat en miljö och rutiner utifrån att ha tolkat och utläst vad som är fungerande för barnen. Barn är på så vis sociala aktörer som är beroende av ett bekräftande och tillitsfullt samspel med vuxna. Sommer (2005) beskriver barnsyn som ett filter som avgör hur den vuxne ser på barn. “Om detta filter har en speciell färg, då ser man barnen med just denna färg” (s. 83). Han menar att detta filter måste vara tidsenligt och relevant för att bemöta barnen enligt den tid de lever i. Barnsynen blir även relevant i frågan om barnperspektiv som vi kommer belysa mer i denna studie. Barnperspektivet innebär att pedagogerna måste sätta sig in i barnets livsvillkor och förutsättningar för att på bästa sätt försöka arbeta med att främja barnets bästa. Detta görs genom att inhämta den information som barnet förmedlar via kroppsspråk och tal samt tolka detta för att göra barnen aktiva i verksamheten (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér 2015).
4 Metod och material
I detta kapitel beskriver vi den metod som använts för att kunna svara på studiens syfte och frågeställningar. Vi beskriver hur vi har gått tillväga när vi har samlat in studiens empiri, presenterar kort de personer vi har intervjuat och redogör för hur materialet har analyserats. Slutligen beskrivs vilka etiska överväganden som gjorts.
4:1 Metodval
Vår studie grundar sig i en kvalitativ studie där intervjuer har använts som metod. För att ta reda på hur förskollärare arbetar för att ta del av barns delaktighet och inflytande i det tematiska arbetet, ansåg vi att denna metod var bäst lämpad för att uppfylla studiens syfte samt för att få svar på frågeställningarna. Intervjuer är enligt Alvehus (2019) en viktig metod i den kvalitativa forskningsmetoden som möjliggör en inblick i hur personen som blir intervjuad förstår omvärlden.
4:2 Genomförande
Innan intervjuerna har genomförts har samtyckesblanketter skickats ut via mejl för att informera de intervjuade om deras medverkan i studien. Intervjuerna har genomförts över det digitala kommunikationsverktyget Zoom där ett muntligt samtycke har givits i början av intervjun. Samtalet har även spelats in via det digitala verktyget. Längden på intervjuerna har varierat allt från tjugo till fyrtiofem minuter. Vi har deltagit båda på alla intervjuer utom en, som genomfördes enskilt på grund av privata angelägenheter. Intervjun har däremot diskuterats i efterhand, precis som övriga intervjuer, för att kunna sammanfatta och få syn på viktiga uttalanden. Vi anser att bådas delaktighet har underlättat i analysarbetet då olika saker har uppmärksammats. Det kan däremot uppstå nackdelar med att enbart genomföra intervjuer som metod då det inte går att säkerställa att det som nämns stämmer överens med verkligheten. För att skapa en mer trovärdig studie hade metodtriangulering därför varit relevant för att ge stöd till intervjuerna med hjälp av observationer (Denscombe 2018). Dessvärre har det inte varit möjligt för oss att åka ut till förskolorna för att observera på grund av rådande omständigheter med Covid-19.
Intervjuerna i studien är semistrukturerade vilket innebär att vi följer ett formulär eller en intervjuguide (bilaga 1) med sex öppna frågor som vår intervju ska behandla. Detta skapar möjlighet för de intervjuade att prata fritt kring de ämnen eller frågor som ställs. På grund av att intervjuerna utgår från samma frågor, kan vi jämföra svaren med varandra och på så vis finna återkommande teman. Vår uppgift är att ställa följdfrågor som leder intervjun i rätt riktning för att kunna svara på studiens syfte och frågeställningar (Alvehus 2019). Vi inledde intervjuerna med att ställa lättsamma frågor där de intervjuade fick lov att presentera sig för att skapa en trygg miljö vilket enligt Dalen (2015) kallas områdesprincipen. Därefter styrde vi på ett naturligt sätt in samtalet på frågor som rörde det tematiska arbetet.
4:3 Urval av personer
Vi har utgått från ett strategiskt urval som innebär att vi har kontaktat personer som kan ge oss svar på de frågor som ställs (Alvehus 2019). Vi har därför intervjuat sex förskollärare som arbetar på förskola från olika kommunala förskolor i Skåne och Blekinge. Detta för att få en bredare bild av hur och om de arbetar tematiskt. De personer som medverkar i intervjuerna har olika lång arbetslivserfarenhet och utbildning, vilket vi tror kan skapa en bredare förståelse för studien. Här kommer en kort presentation av de förskollärare som vi har intervjuat. Namnen är fiktiva.
• Siri har arbetat som förskollärare sedan januari 2020 och arbetar i en femårsgrupp.
• Alma är utbildad grundskollärare och förskollärare. Hon har arbetat inom förskolans verksamhet sedan 2006 och är nu verksam på en äldrebarnsavdelning. • Emilia tog examen i januari 2019 och arbetar på en 4-6 års avdelning.
• Jane har arbetat i förskola sedan 1985 och som utbildad förskollärare under de senaste åtta åren. Hon arbetar på en 4-5 årsavdelning.
• Inger är utbildad förskollärare sen 1989 och arbetar på en 1-3 årsavdelning.
• Sandra är utbildad förskollärare sedan januari 2007 och arbetar på en 3-5 årsavdelning.
4:4 Analysmetod
Vi har genomfört intervjuer och spelat in dessa för att uppfatta allt som sägs samt för att säkerställa att ingenting glöms bort under samtalet. Samtalen har sedan transkriberats vilket enligt Alvehus (2019) är det första steget i analysen. Denscombe (2018) förklarar transkribering med att samtalet kommer till liv igen vilket är relevant för den kvalitativa studien. För att göra materialet rättvist och ge läsaren en förståelse för vad som uttalas har vi valt att ignorera upprepning, eventuell stamning och ord som “eh” och “mm” i transkriberingen. När intervjuerna har transkriberats har vi gått igenom varje intervju för sig och kodat det insamlade materialet som enligt Dalen (2015) är ett viktigt steg i analysprocessen. I kodningsprocessen är syftet att hitta teman eller kategorier som ger forskaren möjlighet att förstå materialet på ett nytt sätt. På så vis har vi reducerat ner materialet till vad som är av relevans för vår studie. Vi har använt oss av innehållsanalys när intervjuerna har analyserats (Denscombe 2018). Fördelen med denna analysmetod är att forskaren får syn på dolda sidor av det insamlade materialet. Utifrån vad som har synliggjorts i det empiriska materialet har relevanta teorier valts ut. På så sätt har vi använt oss av en induktiv ansats (Alvehus 2019).
4:5 Etiska överväganden
Vi har tagit del av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer med dess fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav innebär olika riktlinjer för hur forskning ska ske ur ett etiskt tillvägagångssätt (Denscombe 2018). Informationskravet uppfylldes då vi informerat intervjupersonerna vad studien handlar om samt vad deras medverkan innebär. Vi skickade i förhand ut ett samtyckeskrav, som informerade deltagaren om att deras deltagande var frivilligt och när som helst kan avbrytas. Vid intervjuns start bad vi om ett muntligt samtycke från deltagaren om att bli intervjuad samt information om att intervjun kommer att spelas in. Med detta uppfylldes samtyckeskravet. Deltagarnas namn är fiktiva i studien för att personerna inte ska kunna identifieras. Det kommer heller inte nämnas vilken förskola eller kommun det handlar om och därmed har konfidentialitetskravet blivit uppfyllt. Det inspelade materialet kommer enbart att användas till detta forskningsändamål och förvaras i en mapp på dator tillsammans med det transkriberade materialet. Denna dator är låst med kodlås så att obehöriga ej kommer kunna ta del av det. Materialet kommer att raderas sex månader efter att studien är godkänd och med detta uppfylls även nyttjandekravet.
5 Analys
I detta kapitel har vi sorterat och reducerat det empiriska materialet och på så sätt kunnat urskilja olika teman från intervjuerna. Dessa teman är: barnens intressen, kommunens inverkan, tematiskt arbete ur en förskollärares perspektiv samt delaktighet och inflytande. Resultatet redovisas och kopplas till den teori som tidigare beskrivits, relationellt perspektiv, samt de centrala begrepp som ligger till grund för studien: relationskompetens, sociala relationer, vägledning, ledarskap samt barnperspektiv. Delar av intervjuerna presenteras i analysen som blockcitat. Med anledning av att det tematiska arbetets uppstart skiljer sig åt, har vi valt att dela upp temat i två underrubriker: barnens intressen och kommunens inverkan.
5:1 Sammanfattande beskrivning av tematiskt arbete
Gemensamt för de personer vi intervjuat var att de alla, på ett eller annat sätt, arbetade tematiskt på sina avdelningar. Alla pågående teman sträckte sig över en längre tid, antingen över en termin eller ett helt läsår. Tre av avdelningarna hade fritt fått välja ett tema medan de resterande tre hade fått tilldelat ett förutbestämt tema från kommunen alternativt haft ett gemensamt med resten av förskolan. Uppstarten av det tematiska arbetet såg därför olika ut. De förskolor som hade ett förutbestämt tema, anpassade detta efter ålder och barngruppens intressen.
5:1:1 Barnens intressen
I det tematiska arbetets utformning kan vi utläsa att pedagogerna arbetar utifrån barnens intressen, oberoende av om temat bestäms av kommunen eller om förskolan alternativt avdelningen har fått välja en egen inriktning. Planeringen av ett tema skiljer sig således av hur de vuxna väljer att se på barnens intresse och hur detta tas med i utformningen. En av de intervjuade menade att deras arbetssätt alltid har utgått från att fånga barnen i vad som intresserar dem just där och då och att nya läroplanen som trädde i kraft 2018 främjar just detta arbetssätt:
Nu med den nya läroplanen, så känner jag personligen att den gamla läroplanen som var, den kände jag mig aldrig hemma i för jag tyckte inte att vi arbetade så som det stod i den läroplanen. När den nya läroplanen kom, då satt jag och läste och kände mig plötsligt hemma. Nu ska vi lyfta fram barnens initiativ, barnen är i centrum. I förra var det att vi i personalen, pedagogerna, skulle planera och strukturera. Så vår uppgift är då att hitta ett arbetssätt som passar det barnen vill göra. -Alma
Samtliga förskollärare nämner att de vill fånga och utgå från barnens intressen, att det är deras uppgift. Det vill säga att hitta det barnen är intresserade av och arbeta vidare med det. Sandra förklarar att arbetet hade blivit betydligt svårare om pedagogerna valt ett tema som de själva tyckt varit roligt, utan att utgå från barnens intressen. Det bidrar till en positiv upplevelse hos barnen genom att uppmuntra dem i deras förslag, menar Sandra, vilket även Pihlgren (2017) betonar. Barnen måste känna motivation till det dem gör för att det ska bli intressant och för att möjliggöra ett lärande. Däremot menar Pihlgren (2017) också att pedagogernas intressen spelar stor roll för hur barnen uppfattar det tematiska arbetet. Det är upp till dem att det blir ett bra och lyckat tema, både när det kommer till utformningen och att alla barnen kommer till tals, men också genom att uppmuntra och visa nyfikenhet för det som barnen visar intresse för.
Två av förskollärarna vi intervjuade arbetar med ett tema som startade i augusti 2019 och som stäcker sig över hela läsåret. De berättade att de då inte hade något planerat tema, utan valde att vänta in barnen och upptäcka deras intressen för att sedan starta ett tema utifrån det. Båda beskrev det som svårt att planera ett tema innan de lärt känna barngruppen eller visste vad de skulle vara intresserade av.
[...] så vi började med att titta på vad de lekte med och hur de lekte, och då var det mycket bilar, fordon och traktorer bland annat. När vi sedan utgick från att vi skulle arbeta med temat traktorn så började vi fundera lite på dels vad det var för en åldersgrupp vi hade, men också vad dom var intresserade av och då ville vi ge dem en upplevelse så att alla hade samma utgångspunkt när vi började temat. -Inger
Det som började intressera barnen i höstas var ju alla flygplan som de (barnen) såg på himlen och de undrade “åh vart ska det där flygplanet, undra vad det där är för sorts flygplan”... Det var inte tänkt att vi skulle använda det som tema, men det blev så. [...] det var ju liksom diskussioner bland barnen som har varit ledande, det är dem som har lett projektet framåt hela tiden. -Jane
Inger betonar även under sin intervju, att det är av största vikt att man är närvarande med barnen för att veta hur deras tankar och funderingar går, vilket även Dahlbeck och Westlund (2019) styrker. Det blir i vår tolkning kombinationen av att ha en god relation till barnen och samtidigt vara närvarande i deras lek och samtal för att kunna leda dessa vidare. Det går även att se förskollärarnas arbetssätt utifrån Rantalas (2017) begrepp vägledning, då de inhämtar den information från barnen som krävs för att arbeta vidare i temat. Vidare beskriver Pihlgren (2017) att miljön tillsammans med att de vuxna agerar intellektuella förebilder, bidrar till att barnen vågar och lyckas i sitt utforskande.
5:1:2 Kommunens inverkan
På en av förskolorna, där temat var förutbestämt av kommunen, fick både förskolan och avdelningen själva välja hur de skulle arbeta med det. Förskolläraren Siri arbetar i en kommun där alla förskolor arbetar med hållbar utveckling. Varje förskola har sedan fått välja inriktning som passar det gemensamma temat. Avdelningen delade upp barnen i två bestående grupper, där de båda grupperna arbetade med samma tema men med olika inriktningar som styrdes av barngruppens intressen.
I kommunen där Alma arbetar strävar all barnomsorg mot samma mål vilket innebär att arbetet med språk ska gälla alla barn från förskolan och upp till nionde klass. Samtliga av kommunens huvudmål handlar om språk och ”mynnar ut i att barns språk ska förbättras” (Alma). Dessa mål har förskolechefen brutit ned och anpassat efter förskolan utifrån vad dessa betyder för verksamheten. Därifrån har Almas avdelning brutit ned målen till vad de betyder för deras barn. Målen ser därför olika ut på varje avdelning då de är anpassade efter barngruppens behov.
Det konstruerades genom att vi fick direktiv från kommunen på vad vi ska fokusera på de närmsta åren, bland annat har matematik och svenska varit fokusområden. Så vi har fått ett kompendium, kan man väl säga, från kommunen med fyra stycken huvudsakliga mål som vi ska sträva emot, alla inom skola, förskola, fritids. -Alma
Vad vi kan utläsa är att barnens intresse är i fokus även om det är kommunen som har bestämt vilket tema som förskolan ska arbeta med. Att vara en närvarande pedagog är därför lika viktigt oavsett hur ett tema uppstår (Dahlbeck och Westlund 2019). Däremot har vi tolkat att barnens intresse verkar få större utrymme på de avdelningar där temat
utformas efter barngruppen då arbetssättet blir mer flexibelt med ett valfritt tema som inte är förutbestämt av kommunen.
5:2 Delaktighet och inflytande
I våra intervjuer har delaktighet och inflytande synliggjorts som återkommande teman i det tematiska arbetet hos förskollärarna. Det visar sig i intervjuerna vara komplext att arbeta med barns delaktighet, då barngrupperna idag består av många barn där varje barns idéer och viljor ska tas hänsyn till. För att möjliggöra att fler barn får göra sin röst hörd beskriver bland annat Jane att de brukar dela in barnen i smågrupper då det blir tryggare för barnen att våga prata och tycka. Det framkommer i samtliga intervjuer att alla förespråkar gruppindelning i temaarbetet. Gruppindelningen underlättar även för pedagogerna att hålla reda på om varje barn har fått möjlighet att uttrycka sig. Här tas det hänsyn till det enskilda barnet där varje barns åsikt ges plats i verksamheten.
Vi måste ju veta att det är en pedagog som klarar att ta hand om dessa fyra barn när vi lämnar gården. Så vi väljer vilka som får gå med. Sen vill vi gärna att barnen har någon som vi vet att de kan leka med. Så två och två tänker vi lite mer där. -Sandra
[...] och den gruppen väljer vi, den är inte statisk utan kan se olika ut. Vi tittar på vilket barn som kan vara inspiratör till de andra barnen. Vi har kanske ett barn som är bland de äldre och ett barn som är bland de yngre som kan lära sig av barnet som är lite äldre. Ibland kan vi ha två som är äldre för att de ska inspireras av varandra. -Inger
Vad vi kan utläsa är att det finns olika syften med gruppindelningen, där många aspekter tas hänsyn till. Barnen ska kunna inspirera och lära av varandra, eller ha någon de känner att de är bekväma med i barngruppen. Det går att förstå dessa citat utifrån Aspelins (2010) begrepp sociala relationer, då gruppindelningen görs med hänsyn till barnen och deras behov men också utifrån ett syfte att få ett utbyte av varandra. På så vis kan pedagogen också veta hur den ska utmana barnen vidare, vilket underlättar vid arbete i smågrupper. Med gruppindelningen skapar pedagogerna dessutom en tryggare miljö för barnen, vilket Pihlgren (2017) menar är en förutsättning för att barnen ska våga att till exempel svara på frågor eller prova något nytt, som de eventuellt inte vågar inför hela barngruppen. Detta möjliggör att barnen vågar ta en intellektuell risk, vilket också leder till att de lyckas och utvecklas. Trots att gruppindelningen tycks underlätta för förskollärarna att ta hänsyn till det enskilda barnets åsikt framkommer det även svårigheter med att möjliggöra varje
barns delaktighet och inflytande i det tematiska arbetet:
Min spontana reaktion och tanke kring detta är att det är barnen som vågar och hörs, de som är framåt, som kommer till tals. Så jag ska vara ärlig och säga att, jag tror inte att vi ser alla barn och gör alla barn lika delaktiga men vi jobbar på det. Vi är medvetna om det. -Alma
Man måste verkligen vara noga med att titta på alla barn så att det inte bara blir de som syns och hörs mest, och att man väljer dem. För det kan ju vara en risk, så det får man vara noga med. -Inger
Ett flertal förskollärare problematiserar att det är de barn som syns och hörs som riskerar att få all uppmärksamhet i förskolan vilket går att tolka som att alla barn inte blir lika delaktiga. Förskolläraren Siri betonar hur viktigt det är att försöka lyfta de barnen som är lite tystare. Hon menar att det är viktigt att fånga dessa barn och bekräfta dem när de tar upp saker som är av deras intresse och göra något av det tillsammans, “då växer dem i sig själva”. Utifrån detta kan vi tolka att Siri plockar in barnens tankar från barnens vardagliga händelser och använder dessa i det tematiska arbetet. På så vis utgår Siri från ett barnperspektiv då hon inhämtar information från barnen som de förmedlar för att sedan koppla detta till deras tema (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér 2015). Pedagogernas relationskompetens blir även viktig i detta sammanhang för att barnet ska känna trygghet och kunna utvecklas och lära. Det är även med denna kompetens som pedagogerna kan se vad barnen behöver och vilka verktyg som ska ges för att barnen ska utveckla sitt lärande (Juul & Jensen 2009). Detta blir tydligt då Siri möter barnet utifrån deras förutsättningar samt väljer att stärka barnets självförtroende genom att ta in dennes idéer i arbetet.
5:3 Tematiskt arbete ur en förskollärares perspektiv
Förskollärarnas syn på det tematiska arbetet är likartat. Ett bra tema kännetecknas av att barnen hela tiden är engagerade vilket är oberoende av vilken sorts tema det är. Det tematiska arbetet beskrivs som ett verktyg för att kunna jobba lustfyllt med de delar och mål som läroplanen kräver. Det framstår som ett bra arbetssätt för att skapa ett sammanhang och en röd tråd i vardagen för barnen. Flexibilitet i arbetet lyfts också som nödvändigt från ett par intervjuer, det vill säga att det är viktigt att pedagogerna lämnar plats åt sådant som är oväntat. När vi ställer frågan om pedagogerna är spontana i utformningen och om barnens tankar och funderingar kan byta riktning i temat, eller om de håller sig till en fast planering får vi till svar:
Vi plockar barnens tankar hela tiden. Om vi har haft en planerad aktivitet som vi har tänkt göra och barnen har kommit med någon annan tanke så kan vi mycket väl släppa det vi planerat för att göra det barnen vill. Det vi vill göra kan vi plocka upp vilken annan dag som helst. Om vi nekar dem just då så kanske det inte blir av att de kommer igen. -Alma
Vi bekräftar barnens idéer om de kommer in på något annat spår som inte rör temat, samtidigt som vi tar tillbaka dem till det vi håller på med. Så man kan säga att vi ramar in det igen, för att hålla oss till det arbete vi håller på med. -Inger
Vi tolkar Ingers citat med att barnens tankar vävs in i det tematiska arbetet på ett sätt som gör att det passar in i planeringen vilket liknas med vad Rantala (2016) menar med indirekt vägledning. Med detta menas att förskolläraren lyssnar på vad barnen säger, men avleder genom att ta tillbaka barnen till det som är bestämt från början.
De olika förskolornas tematiska arbeten är oftast inte planerade från början till slut, utan bestäms och planeras efterhand med hänsyn till barnens idéer och tankar. Temat pågår oftast under de dagar då flest barn är på förskolan, vilket är under de dagar barn med femton-timmarsveckor är schemalagda. Anledningen till detta är att så många barn som möjligt ska kunna vara delaktiga i de aktiviteter som är planerade i temat och att barnen därmed ska erbjudas samma förutsättningar. Under intervjuerna framkom problematiken att fånga barnen i den planerade aktiviteten. Jane menar att hon hellre genomför en aktivitet när hon känner att barnen är fokuserade, än att vara låst till en planering.
Jag tror att vissa har det väldigt styrt att det är mellan vissa tider. Men jag känner lite såhär, kan inte jag fånga barnens uppmärksamhet och intresse idag med det jag hade tänkt göra, då känner jag bara av att idag är faktiskt något annat som lockar, då tar vi det här imorgon, eller efter lunchen. -Jane
Alma nämner att de bygger på barnens idéer så mycket det bara går men att de däremot inte alltid kopplar dessa till deras tema. Deras tema, språk, som de arbetar med på avdelningen, beskrivs som enkelt att få in i alla spontan- och rutinsituationer. Hon förklarar vidare att detta medför att det ställs olika krav på barnen och att det inte bara är i de planerade aktiviteterna det går att utmana barnen, utan att detta sker naturligt i rutinsituationer:
[...] och varför jag ställer krav på det barnet och sen ställer jag inte krav på ett annat. För det första uppmärksammar de sällan att man ställer olika krav, det är det som är så bra, och då kan jag som pedagog faktiskt höja dem, om jag vet att det här barnet behöver vi kämpa lite extra med [...]. Det är ju ypperligt att göra i alla rutinsituationer. -Alma
I vår mening tolkar vi Almas beskrivning med att förskollärarna på avdelningen utmanar barnen utefter deras individuella förmågor och att detta sker både i det tematiska arbetet men också i vardagliga situationer. Detta går att koppla till scaffolding som enligt Pihlgren (2017) är ett arbetssätt som används för att stötta och utmana barnen och som går att applicera i alla situationer. Enligt beskrivningen ovan kan vi utläsa flera viktiga faktorer som går att koppla till scaffolding. Pedagogens lyhördhet blir viktig här för att kunna utläsa vad barnet har förstått och på så vis kunna utmanas vidare. Barnets intresse för området spelar också stor roll för ett potentiellt lärande, vilket blir pedagogens ansvar att se till att detta sker lustfyllt. Detta betonar Emilia som beskriver att det tematiska arbetet ska vara inkluderande och lustfyllt för så många barn som möjligt, vilket framstår som en komplex uppgift. Relationen med barnen beskrivs därför som ett viktigt verktyg vilket Juul & Jensen (2009) även menar är den mest centrala delen i förskolan för att gynna barns utveckling och lärande.
Jag tror det är svårt att lägga det på sina axlar att man måste fånga alla vid vartenda tillfälle. Det är nånting jag tror att man aldrig kommer att få veta 100% säkert att man har gjort. Om man har en bra relation med barnen så kommer du att se över tid om barnen har lärt sig någonting, och att man har fångat dem. -Emilia
Vidare problematiserar Emilia svårigheten med att få med sig alla barns intressen i det tematiska arbetet, vilket också gör det svårt att veta om alla blivit lika mycket inkluderade. När de skulle starta upp ett nytt tema hösten 2019 hade en årskull gått vidare till skolan och en del nya barn hade börjat på avdelningen. Pedagogerna valde därför ett tema som alla barn kunde relatera till vilket blev ”kroppen”. Emilia beskriver även här att det är “mer inkluderande” att välja ett tema som är brett från början där man tillsammans med barnen kan nischa in sig på det som blir intressant och som barnen visar nyfikenhet för. I vår mening har pedagogernas ledarskap stor betydelse här. Juul och Jensen (2009) beskriver att ledarskapet handlar om att involvera barnen och ta beslut om sådant som barn inte har möjlighet att göra.
5:4 Resultat
I detta kapitel har vi kunnat besvara studiens syfte med hjälp av följande frågeställningar:
• Hur arbetas teman fram i förskoleverksamheten?
• Hur tar pedagogerna vara på barnens intressen, tankar och idéer i det tematiska arbetet?
• Hur ser pedagogerna på tematiskt arbete?
Vad vi kan utläsa från resultatet kan vi se att det tematiska arbetets utformning skiljer sig åt i de olika kommunerna som förskolorna är belägna i. En del kommuner och förskolor har gemensamma teman medan andra förskolor får välja tema fritt.
Oavsett hur uppstarten ser ut är barnens intressen alltid i fokus och tas vara på i temats utformning och helhet. Däremot ses delaktighet och inflytande som en svår och komplex uppgift. För att underlätta för både barn och pedagoger väljer samtliga avdelningar att arbeta i smågrupper. Detta främjar ett tryggt klimat där varje barn får större chans att tycka och tänka. Det framkommer även att förskollärarna utgår olika mycket från barnens idéer och intressen. Däremot betonar samtliga att det är viktigt för arbetet. Vidare menar de flesta förskollärare att de hela tiden arbetar för att bli bättre på att lyssna in och ta till vara på det som barnen dras till och att detta är en utmanande del inom arbetet.
Förskollärarna förespråkar ett flexibelt arbetssätt för att enklare kunna utforma temat efter barnen. Det framkommer också att pedagogens förhållningssätt och intresse för temat är av betydelse för att arbetet ska bli lustfyllt för barnen. Däremot kopplas inte alltid barnens intressen till temat men det framgår att barnen lyssnas på ändå och att deras tankar får stort utrymme i verksamheten överlag. Det tematiska arbetet används som ett verktyg för att kunna jobba efter de mål och riktlinjer som läroplanen hänvisar till. Flera av pedagogerna betonar betydelsen av att skapa bra relationer till barnen och att det är grunden för ett lustfyllt och utvecklande arbetssätt.
6 Diskussion och slutsats
Syftet med studien har varit att förstå hur pedagogerna arbetar för att möjliggöra barns inflytande och delaktighet i det tematiska arbetet i förskolan. Med hjälp av en innehållsanalys av intervjuerna har vi kunnat ta reda på hur detta arbetas med i olika förskolor. Utifrån innehållsanalysen har vi kunnat utläsa att det relationella perspektivet med tidigare presenterade begrepp har varit väsentliga för att kunna få fram studiens resultat. I följande kapitel kommer vi föra en diskussion kring de metodologiska val vi har gjort. Vi kommer också att diskutera vårt resultat med koppling till den tidigare forskning som tagits upp i studien. Avslutningsvis presenteras förslag till fortsatt forskning.
6:1 Metoddiskussion
Vi har genomfört kvalitativa intervjuer för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar. Med hänsyn till att denna studie skrevs under den period då Covid-19 påverkade samhället, fick vi anpassa vår metod efter detta. Vi hade därför inte möjlighet att genomföra observationer då vi inte kunde besöka några förskolor. Vår tanke från början var att kombinera intervjuer och observationer för att kunna undersöka om det som framkommit av intervjuerna sker i praktiken. Metodtriangulering hade kunnat ge ett pålitligare resultat för att ge stöd till intervjuerna med hjälp av observationer. Validiteten i studien är trovärdig då vi har utgått från sex olika förskolor och genom dessa fått fram ett likvärdigt resultat. Vad vi belyser i inledningen menar läroplanen att barn har rätt till delaktighet och inflytande. På så vis borde studien få fram samma resultat var den än genomförs då vi ska arbeta för en likvärdig förskola. Däremot är det svårt att få fram exakt samma resultat då forskare är individer med olika synsätt och tolkningar (Denscombe 2018).
Intervjuerna har genomförts på distans, där vi använt oss av Zoom som kommunikationsverktyg. Vi har genom Zoom kunnat spela in intervjuerna för att kunna transkribera dessa och på så sätt synliggöra vad som är viktigt för studien, vilket Denscombe (2018) menar är ett viktigt steg i analysarbetet. Däremot har det uppstått lite uppkopplings-problematik vid intervjuerna vilket har gjort att det på vissa ställen varit svårt att tyda vad som sagts i transkriberingsarbetet. Vi har båda två varit medverkande
på samtliga intervjuer utom en. Alla intervjuer har transkriberats och analyserats tillsammans. Detta har givit oss tid till att reflektera över vad som sägs i lugn och ro. Vi har genom de transkriberade intervjuerna sett olika gemensamma teman som vi markerat och sedan utgått från när vi har analyserat materialet. De etiska aspekterna har tagits hänsyn till och vi har varit noga med att informera våra intervjupersoner om vilka rättigheter de har. Vid varje påbörjad intervju har vi bett om ett muntligt samtycke.
6:2 Resultatdiskussion
Vi kommer nedan att diskutera det resultat som utlästs från analysen för att sätta det i relation till det tidigare forskningsfält som redovisats. Resultatet presenteras och struktureras efter de tre frågeställningar som studien behandlar.
6:2:1 Hur arbetas teman fram i förskoleverksamheten?
Resultatet visar att alla sex förskolor arbetar tematiskt. Som tidigare tagits upp i analyskapitlet har temats uppstart skiljt sig åt där flera olika aspekter varit avgörande. Två avdelningar inväntade barnen för att se vad de var intresserade av innan de bestämde vilket tema de skulle arbeta med, medan de andra fyra avdelningarna hade ett förutbestämt tema när terminen började. Samtliga avdelningar valde däremot att ta in barnens intresse och följa deras spår i utformningen av temat. Läroplanen lyfter barns delaktighet och inflytande i ett eget kapitel och är därför något som skall tas hänsyn till (Arnér 2006). Från Ribaeus (2014) studie framgår det att förskolans demokratiuppdrag tycks vara svårt att omsätta från teori till praktik vilket också går att utläsa från intervjuernas resultat. Hamerslag (2013) beskriver även delaktighet utifrån pedagogernas aktörskap och hur de förhåller sig till att ge barnen möjligheter att komma till tals. Det är svårt för oss att säkerställa hur detta sker i verksamheten då vi enbart genomfört intervjuer och därmed bara kan utgå från svaren från dessa. Från några intervjuer framgick det att barnens intressen väger tyngre än den planerade aktiviteten som var relaterad till temat, medan någon intervju menade att fokus togs tillbaka till temat om barnen skulle komma in på något annat spår.
6:2:2 Hur tar pedagogerna vara på barnens intressen, tankar och idéer i det
tematiska arbetet?
Utifrån ovanstående frågeställning kan vi se att barnens intressen tas till vara på i utformningen av det tematiska arbetet. Samtliga avdelningar utgår från barnens tankar och idéer. Vissa förskollärare uttryckte att de utfört en aktivitet med barnen i ett tidigt stadie och på så sätt kunnat utläsa vad som eventuellt skulle kunna intressera dem i det tematiska arbetet. Skolverket (2016) menar att det är viktigt för pedagogerna att förstå hur barn förstår saker, det vill säga utifrån barns perspektiv. Detta möjliggörs genom att pedagogerna ställer frågor och för ett samtal med barnet för att få ett bredare perspektiv, vilket enligt vår tolkning är likt med vad avdelningen gör genom att ha en aktivitet i ett tidigt stadie. På så vis skapar de sig en förförståelse. Pedagogernas utmaningar och stimulans av barnens intressen ses som en viktig del för att främja ett lärande. En närvarande pedagog kan därför enklare se vad barnen intresserar sig för. Det går även att tolka från resultatet av intervjuerna att barnen ges stort inflytande i verksamheten då deras intressen styr utformningen av det tematiska arbetet. Vi kan utläsa att barnens tankar och idéer får stort utrymme i verksamheterna. Det är viktigt för barn redan i tidig ålder att de får chans att bestämma saker i vardagen och på förskolan (Theobald & Kultti 2012). Det framgår även från intervjuerna att barnens funderingar inte alltid vävs in i det tematiska arbetet men att de ändå följs upp i den mån det är möjligt. Detta motsäger vad Hamerslag (2013) kom fram till i sin studie där barnens intressen som inte var relevanta för pågående projekt oftast inte följdes upp. Ribaeus (2014) menar att pedagogerna sitter på en makt som avgör vem som ges inflytande i verksamheten samt när, vilket stärker Hamerslags (2013) resultat. På så vis har pedagogerna möjlighet att fatta beslut över barnens huvud som inte tar hänsyn till deras inflytande (Ribaeus 2014).
6:2:3 Hur ser pedagogerna på tematiskt arbete?
Arbetet med delaktighet och inflytande visar sig i intervjuerna vara en utmaning för förskollärarna. Barngruppernas storlek gör det problematiskt då många barns viljor och tankar ska tas hänsyn till. Lösningen blir att dela upp barnen i smågrupper under de tillfällen som det tematiska arbetet genomförs. På så vis blir det enklare för förskollärarna att göra alla barn delaktiga i aktiviteten. Arnér (2006) beskriver delaktighet med att barnen får ta del av något som någon annan har bestämt. Detta skulle till exempel kunna
innebära att barnen är delaktiga i en planerad aktivitet som är bestämd av en förskollärare. Hur stort inflytande barnen ges i aktiviteten, speglar pedagogernas barnsyn. Däremot menar Ribeus (2014) att barn inte anses vara fullt kompetenta och att det är anledningen till att barnen inte ges möjlighet till inflytande i verksamheten. Relationen mellan barn och pedagog får stor betydelse här och beskrivs som en stor faktor för att barnen ska tilldelas rättigheter vilket även framgår i vår studie. Melin (2013) beskriver delaktighet som en social process som möjliggör en plats i en gemenskap. En gemenskap skulle till exempel kunna vara barngruppen. Utifrån gruppindelningen kan vi därmed tolka att förskollärarna förstärker den sociala delaktigheten genom att skapa ett tryggare klimat där fler barn vågar yttra sig. Theobald och Kultti (2012) menar att svårigheterna med att göra barn delaktiga beror på att pedagogerna ska se till barnet, barngruppen och de kunskapskrav som ställs från läroplanen. Då dessa tre delar ses som en helhet möjliggörs barns chans till delaktighet. Hamerslag (2013) menar att barns delaktighet i temaarbetet går att undersöka från olika perspektiv och att medverkan och delaktighet inte innebär samma sak. Detta är något som pedagogerna arbetar med på avdelningarna då de väljer att dela in barnen i mindre grupper. Här kan de lättare få grepp om vad som utgör barnens tankar och samtidigt skapa större utrymme så att alla barn blir delaktiga i aktiviteten, vilket i intervjuerna framstår som svårt att säkerställa i en större barngrupp.
6:3 Yrkesrelevans och förslag till fortsatt forskning
Denna studie har varit intressant att genomföra då vi kommer att arbeta tematiskt när vi är utbildade förskollärare. Genom att ha studerat hur viktigt det är med relationskompetens inom förskolläraryrket kommer detta bli ett betydelsefullt redskap i vårt arbetssätt. Denna studie har givit oss ny kunskap och en bredare förståelse för hur barn görs delaktiga i verksamheterna idag. Vad som diskuterats under studiens gång är hur resultatet hade blivit om vi hade haft möjlighet att följa ett temaarbete genom observationer, samt om vi hade fått möjlighet att vara med under ett planeringstillfälle där pedagogerna diskuterar och tolkar barnens intressen och idéer. För vidare forskning skulle det vara intressant att studera temaarbetet utifrån ett barns perspektiv, där man genom exempelvis etnografi kan komma åt detta perspektiv.
Referenslista
Alvehus, Johan (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Upplaga 2 Stockholm: Liber
Arnér, Elisabeth (2006). Barns inflytande i förskolan [Elektronisk resurs] : problem
eller möjlighet för de vuxna?. Lic.-avh. Örebro: Örebro universitet, 2006 Tillgänglig på
Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:oru:diva-34987 [2020-04-09] Aspelin, Jonas (2018). Lärares relationskompetens: vad är det?: hur kan den
utvecklas?. Första upplagan Stockholm: Liber
Aspelin, Jonas (2010). Sociala relationer och pedagogiskt ansvar. 1. uppl. Malmö: Gleerup Dahlbeck, Per & Westlund, Kristina (red.) (2019). Relationell pedagogik: i
teori och praktik i förskolan. Upplaga 1 Lund: Studentlitteratur
Dalen, Monica (2015). Intervju som metod. 2., utök. uppl. Malmö: Gleerups utbildning Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. Fjärde upplagan Lund: Studentlitteratur
Dubois, Françoise, Göthson, Harold & Söderholm, Ingela (2019). Delaktighet:
reflekterande undervisningspraktik i förskola och skola. Första upplagan Stockholm:
Liber
Engdahl, Ingrid & Ärlemalm-Hagsér, Eva (red.) (2015). Att bli förskollärare:
mångfacetterad komplexitet. 1. uppl. Stockholm: Liber
Förskolans pedagogiska uppdrag [Elektronisk resurs]. (2016). Tillgänglig på Internet:
http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-
rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/forskolans-pedagogiska- uppdrag1/ [2020-04-08]
Granberg, Ann (2017). Projekt- och temaarbete i förskolan: tankar, tips, idéer. Upplaga 1 Lund: Studentlitteratur
Halldén, Gunilla (red.), Den moderna barndomen och barns vardagsliv, Carlsson, Stockholm, 2007
Hamerslag, Anette (2013). Barns deltagande och delaktighet [Elektronisk resurs]
Projektarbete i en förskola med inspiration från Reggio Emilia. Lic.-avh. Uppsala:
Uppsala universitet, 2013 Tillgänglig på Internet:
