Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Uppsats
15 högskolepoäng
Behöver man en diagnos för att få hjälp?
55 pedagoger om läs- och skrivsvårigheter
Do you need a diagnosis to get help?
Anna Grönberg
Kerstin Gustafsson
Specialpedagogik, Överbryggande kurs 30hp 2009-05-25
Examinator: Lena Lang Handledare: Ingrid Sandén
3
Sammanfattning
Titel: Behöver man en diagnos för att få hjälp? (Do you need a diagnosis to get help?) Författare: Anna Grönberg och Kerstin Gustafsson
Typ av arbete: C-uppsats (15p)
Handledare: Ingrid Sandén, Examinator: Lena Lang
Lärarutbildningen, Skolutveckling och Ledarskap, Malmö Högskola Datum: Maj 2009
Syfte
Undersökningens syfte var att ta reda på något om kopplingen mellan dyslexidiagnosen och den hjälp elever får. Den empiriska undersökningen avsåg att besvara syftet utifrån sex frågeställningar som berör om hjälpen går till de elever som behöver den bäst, och föräldrars möjlighet att påverka att en diagnos kommer till stånd.
Metod
En kvantitativ metod i form av en enkätundersökning användes. Enkäten besvarades av totalt 55 pedagoger som undervisade elever i år 6-9. Undersökningen genomfördes i två kommuner och dessa jämfördes med varandra. Kommun 1 är en stadskommun med hög utbildningstradition och kommun 2 är en landsbygdskommun med lägre utbildningstradition.
Resultat
Det fanns ungefär lika många elever med diagnosen dyslexi i de båda kommunerna. Pedagogerna ansåg att diagnosen var viktig för att eleven skulle få rätt hjälp. I kommun 1 gav man mer hjälp om eleven hade diagnos. I kommun 2 hade diagnosen inte samma betydelse för att ge hjälp. Det var ingen skillnad på vilken typ av hjälp man gav till elever med och utan diagnos. Många pedagoger var tveksamma till om det var eleverna med de största läs- och skrivsvårigheterna som hade diagnos.
Enligt studien kunde föräldrar påverka att en utredning gjordes.
Nyckelord: diagnos, dyslexi, föräldrainflytande, hjälp, läs- och skrivsvårigheter, resurser
5
Innehåll
1 Bakgrund ...7
1.1 Personliga utgångspunkter... 7
1.2 Ett aktuellt problemområde ... 8
1.3 Studiens övergripande syfte och frågeställningar... 9
2 Litteraturgenomgång...11
2.1 Vad är läsning och vad i läsningen kan gå fel? ... 11
2.2 Definitionen dyslexi ... 12
2.2 Forskning om olika typer av läs- och skrivsvårigheter... 13
2.3 För- och nackdelar med en diagnos... 16
2.4 Föräldrainflytande ... 19 2.5 Åtgärder ... 19 3 Metod...21 3.1 Allmänt om metoder... 21 3.2 Metodval... 21 3.3 Urval ... 22 3.4 Genomförande ... 23 3.4.1 Enkäten ... 23 3.4.2 Pilotstudien ... 23
3.4.3 Kontakten med informanterna ... 24
3.4.4 Bortfall... 24
3.4.6 Etiska principer... 27
4 Resultat...29
5 Diskussion ...45
5.1 Får elever med diagnos mer hjälp än de utan? ... 45
5.2 Får elever med diagnos annorlunda hjälp än de utan?... 46
5.3 Är det eleverna med de största läs- och skrivsvårigheterna som har diagnosen dyslexi?... 46
5.4 Har föräldrarna möjlighet att påverka att en diagnos kommer till stånd? ... 47
5.5 Hur ser lärarna på diagnosens funktion? ... 48
5.6 Metoddiskussion... 49
5.8 Avslutning ... 51
5.9 Fortsatt forskning... 51
6
Bilaga 1, Enkäten ...55 Bilaga 2, Missivbrevet...58 Bilaga 3, Tabeller till diagrammen ...59
7
1 Bakgrund
Skollagen säger att alla elever har rätt till den hjälp de behöver. (Skollagen, 4 kap, § 1) Vi tror att de elever som fått diagnosen dyslexi får mer hjälp än de som inte fått denna. Att elever inte får diagnos kan ha olika orsaker som inte med nödvändighet har med deras problem att göra. Om det är så att elever med diagnos får mer hjälp så är det extra viktigt att vi skickar rätt elever till utredning.
Vi undersöker två kommuner angående elever med läs- och skrivsvårigheter. Vi vill undersöka och jämföra hur stor del av eleverna i de två kommunerna som har fått diagnosen dyslexi. Bakgrunden är att vi misstänker att den ena kommunen, som har en hög utbildningstradition, har en större andel barn med diagnos än den andra kommunen, som har en lägre utbildningstradition.
Vi utgår ifrån påståendet att dyslexi finns i alla sociala grupper (Frisk, 1996). I så fall borde dyslexi vara lika vanligt oberoende av vilken kommun man undersöker. Om andelen dyslektiker i de två kommunerna skiljer sig åt är det intressant att försöka förstå vad det beror på. Man kan tänka sig att intresset för att få en diagnos är olika. Det kan ha att göra med vilken hjälp skolorna erbjuder, och om den hjälpen är avsedd enbart för elever med diagnos eller om samma hjälp erbjuds alla elever läs- och skrivsvårigheter.
Det vi menar när vi talar om diagnos är en medicinsk diagnos som är ställd av specialister utanför skolan, inte en pedagogisk utredning inom skolans ram.
1.1 Personliga utgångspunkter
I skolan träffar vi många barn med läs- och skrivsvårigheter. Behovet av hjälp är stort samtidigt som resurserna är begränsade. Som speciallärare är det lätt att känna sig otillräcklig. Klasslärare, elever och föräldrar pockar på uppmärksamheten. Många elever behöver stöd och hjälp med sitt skolarbete. En del elever har svårigheter med koncentrationen, andra med matematiken och en del har läs- och skrivsvårigheter. Det gäller för oss att prioritera.
8
Det är allt vanligare att våra elever har diagnoser av olika slag. Ibland har skolan initierat en utredning, ibland har den kommit till stånd på föräldrarnas initiativ. Vi undrar hur stor vikt lärare fäster vid dyslexidiagnoser. Är det den pedagogiska bedömningen som ska gälla vid resurstilldelning, eller ska en elev med medicinsk diagnos komma i första hand?
Ett historiskt perspektiv på diagnosen i sig ger Karin Johannisson (2006). Hon beskriver hur olika diagnoser ”föds, gör karriär och dör” genom historien. Gränserna för vad som betraktas som sjukt och friskt, normalt och avvikande förändras ständigt. Man kan fråga sig vilka mänskliga problem som kommer att diagnostiseras i framtiden.
Ledstjärnan bör vara att alla elever får det stöd och den hjälp de är i behov av oavsett om de har diagnos eller inte. I Skollagen 4 kap, § 1 står det att ”elever i behov av särskilt stöd” ska få erforderlig hjälp och att rektor har skyldighet att tillse att ett åtgärdsprogram utarbetas för elever som behöver särskilda stödåtgärder (Grundskoleförordningen, kap 5, § 1). Här står ingenting om att elever som är diagnostiserade ska ges företräde vid resurstilldelning. Vi tror dock att medicinska diagnoser har hög status i skolvärlden och i hela vårt samhälle trots att de inte är absoluta.
1.2 Ett aktuellt problemområde
Kraven på läsförmågan har ökat. I dag är det viktigt att kunna läsa och skriva flytande för att klara sig. Vi omges ständigt av ord. Människor som inte klarar en vardaglig uppgift, som t ex att läsa en instruktion, har ett funktionshinder. Funktionshinder beskrivs i International Classification of Diseases (ICD) bl a som en aktivitetsbegränsning eller en delaktighetsinskränkning som interagerar med omgivningsfaktorer (WHO, 2001). Funktionshindret är alltså beroende av omgivningen och individens förmåga att leva med de krav den ställer.
Dyslexi beskrivs som det vanligaste inlärningshandikappet i västvärlden och har kallats ett av vår tids största folkhälsoproblem (Kere, 2008). Dyslexidiagnoser blir därför mer och mer vanliga. De är däremot inte något objektivt och absolut. Forskare har olika uppfattningar om vad en dyslexidiagnos innebär. Det kan även variera hur själva utredningen görs. Den kan göras av logopeder, pedagoger eller läkare och det
9
förekommer olika klassificeringssystem. Man beskriver typiska symptom och vanliga underliggande orsaker, men det finns inga fastställda gränsvärden på genomförda test (Myrberg, 2007).
De flesta är dock överens om att dyslexi, eller specifika läs- och skrivsvårigheter, innebär svårigheter med avkodning, men att läsförståelsen är god. Läsförståelsen kan i och för sig påverkas av den bristfälliga avkodningen, men detta är ett sekundärt problem. För många elever i våra skolor är läsförståelsen det primära problemet. Dessa elever kan då inte diagnostiseras som dyslektiker, men de har lika stora svårigheter och har stort behov av stödinsatser.
Under en längre tid har man förordat att elever med dyslexidiagnos ska ha tillgång till kompensatoriska hjälpmedel såsom dator, talsyntes1, Daisyböcker2 mm. Dessa hjälpmedel borde kanske finnas för alla elever som har behov av dem?
1.3 Studiens övergripande syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att få veta något om kopplingen mellan dyslexidiagnosen och den hjälp eleven får. Vi vill ta reda på om pedagogerna tycker att elever med diagnos får mer och/eller annorlunda hjälp än de som inte har denna diagnos och därmed försöka bedöma om hjälpen i våra skolor går till de elever som har störst behov. Undersökningen kommer att genomföras i två kommuner och resultaten kommer att jämföras.
• Anser pedagogerna att elever med diagnosen dyslexi får mer och/eller annorlunda hjälp än de utan?
• Är det enligt deras uppfattning eleverna med de största läs- och skrivsvårigheterna som har diagnos?
• Går hjälpen enligt pedagogerna till de elever som behöver den mest?
1 Talsyntes är ett läs- och skrivverktyg, som läser upp datorns text med hjälp av en digital röst
2 Talböcker som är gjorda så att man lätt kan hitta i dem och så att innehållet får plats på högst två
10
• Anser pedagogerna att föräldrarna har möjlighet att påverka vilka elever som får hjälp?
• Hur ser pedagogerna på dyslexidiagnosens funktion?
11
2 Litteraturgenomgång
2.1 Vad är läsning och vad i läsningen kan gå fel?
Tidigt vet barnet att skriften bär på ett budskap t ex. att tecknen på gatuskylten talar om vad gatan heter och att tecknen i pratbubblorna talar om vad någon säger. Genom bilder och sammanhang byggs en förväntan på vad texten ska innehålla. Detta kallas förförståelse. När så barnet lär in bokstäver och ljud och upptäcker sambandet dem emellan har ”läskoden” knäckts. Allt eftersom avkodningsförmågan övas upp, blir avkodningen allt mer automatiserad och barnet kan avläsa orden enbart med hjälp av bokstavsinformationen, utan stöd av sammanhang och förväntan. Men för att barnet ska orka ta sig igenom en text måste den kännas meningsfull och intressant. Avkodning och läsförståelse och motivation hänger nära samman i den första läsinlärningen (Lundberg, 2006). Lundbergs formel för läsning ser ut så här:
Läsning = avkodning × förståelse × motivation
När läskoden väl är knäckt läser sedan barnet mer och mer, och ökar på så vis sitt ordförråd och sin läshastighet. Ordavkodningsförmågan är den faktor som förklarar framgångsrik läs- och skrivinlärning bäst i det grundläggande stadiet. Men när grunden väl är lagd ökar läsförståelsens betydelse kraftigt. Medan fonologisk medvetenhet, verbalt minne, snabbhet i fonologisk ordåtkomst och bokstavskunskap spelar stor roll för att utveckla avkodningsförmågan är det andra språkliga förmågor som stödjer utvecklingen av läsförståelse. Ordförråd, bakgrundskunskap och syntaktisk medvetenhet stödjer den utvecklingen (Myrberg, 2007).
Tunmer och Gough (1986) har en liknande modell:
Läsning = Avkodning × Förståelse².
Läsning innebär att ordavkodning och förståelse samverkar i ett ömsesidigt beroendeförhållande. Om ordavkodningen fungerar dåligt drabbar det också läsförståelsen även om förståelsen skulle vara tillfredsställande. Om förståelsen fungerar dåligt drabbar det också läsförståelsen även om ordavkodningen skulle fungera (Myrberg, 2007).
12 2.2 Definitionen dyslexi
Ordet dyslexi kommer av grekiskans dyslexis (dys, svår och lexis, tal och ord). Andra vanliga benämningar är ordblindhet, dåligt ordsinne eller specifika läs- och skrivsvårigheter. Det vanliga är att man skiljer mellan utvecklingsdyslexi som verkar vara medfödd, och dyslexi som är förvärvad genom hjärnskada. Definitionerna nedan avser utvecklingsdyslexi.
Den traditionella definitionen av dyslexi säger att dyslexi är läs- och skrivsvårigheter som inte kan förklaras av brister i allmänbegåvning, ogynnsamma sociala eller pedagogiska omständigheter. Denna definition, den sk diskrepansdefinitionen, dominerade långt in på 90-talet. Ett viktigt kriterium här är skillnaden mellan intelligens och läsförmåga. Det måste finnas en klar avvikelse mellan intelligens och läsnivå. Diskrepansdefinitionen har av flera skäl fått kritik. Ur vetenskaplig synpunkt är det otillfredsställande att den endast berättar vad dyslexi inte är, dvs den bygger på kriterier som är negativa. Stödinsatser för dyslektiker kommer med ”diskrepansdefinitionen” som utgångspunkt att i första hand komma i övrigt resursstarka individer till godo (Myrberg, 2001).
Ändå används avvikelse mellan begåvning och läsfärdighet idag som ett kriterium när man definierar dyslexi. Hur kan det komma sig? Kanske kan det bero på att dyslektiska elever med normal intellektuell begåvning inte ska uppfattas som dumma (Hoien & Lundberg, 1999).
I den amerikanska arbetsdefinition av dyslexi som utarbetades 1994 av The Orton Dyslexia Society Research Committee, framhävs att dyslexi främst är knutet till ordavkodning, och att ordavkodningsproblemen beror på en fonologisk svaghet. Svårigheterna är kopplade till läsning av enskilda ord. Definitionen håller fast vid diskrepanstänkandet, men ställer inga exakta krav på hur stor diskrepansen är mellan läsfärdighet och intelligens (Hoien & Lundberg, 1999).
Hoien och Lundberg har i sin definition brister i avkodningen av språket som det viktigaste kriteriet. Deras definition förutsätter inte någon diskrepans mellan intelligens och läsförmåga. Enligt följande definition kan dyslexi förekomma på alla begåvningsnivåer: ”… dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet.” (Hoien och Lundberg 1999 s. 21).
13
Det finns alltså olika uppfattningar om vad dyslexi är. I nästa avsnitt beskrivs vad några olika forskare säger om skillnaden mellan dyslexi och andra läs- och skrivsvårigheter.
2.2 Forskning om olika typer av läs- och skrivsvårigheter
I Sverige genomfördes 2001-2005 ett projekt för att presentera vad forskare är överens om när det gällde insatser för att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. I det s.k. Konsensusprojektet (Myrberg & Lange, 2005) intervjuade man samtliga svenska forskare som disputerat på något av områdena läsinlärning, läs- och skrivsvårigheter och läs- och skrivpedagogik. De skulle dessutom vara aktiva forskare eller ha avlagt doktorsavhandling under de senaste tio åren.
Konsensusforskarna betraktar både avkodnings-/inkodningsproblem och läsförståelseproblem som läs- och skrivsvårigheter. Elever som fungerar normalt i talspråkssammanhang men har svårt att förstå och meddela sig med hjälp av skriftspråk har läs- och skrivsvårigheter. Dyslexi är en av flera former av läs- och skrivsvårigheter. Ett antal elever klarar den inledande läs- och skrivinlärningen utan påtagliga problem, men utvecklas sedan inte i takt med sina kamrater och klarar inte de ökande kraven i skolår 3 och uppåt. Det kan röra sig om dåligt fungerande läsförståelsestrategier, om bristande syntaktisk förmåga, bristande förmåga att analysera ord, dålig ordförrådsutveckling eller om brister i automatisering och läsflyt, ibland som en följd av bristande läs- och skrivstimulans i vardagsmiljön och skolan (Myrberg & Lange, 2005).
I Tunmer och Goughs modell av läsning, L=A×F², kan en läsare ha specifika problem med ordavkodningen, men väl fungerande förståelse. Man kan också ha bristande förståelse, men väl fungerande ordavkodning. Dessutom kan man ha brister både när det gäller avkodning och förståelse. Catts, Hogan och Adolf uppskattar förekomsten av olika typer av läs- och skrivproblem i skolår 2-8 till 16%. Fördelningen av olika problemtyper varierar över ålder så att specifika avkodningsproblem minskar från årskurs 2 till årskurs 8, medan de specifika förståelseproblemen ökar (Myrberg 2007).
Gunilla Svanfeldt har studerat förekomsten av olika läsproblem och framför allt förekomsten av dyslektiska läsproblem jämfört med problem som huvudsakligen beror på förståelseproblem. Eleverna testades med ordavkodnings-, läsförståelse-,
14
hörförståelse- samt ordkunskapstest. Resultatet av undersökningen visade att det förekommer lika mycket läsproblem beroende av förståelsen som av avkodningen, ca 10 % i varje grupp. Dessutom förekom lässvårigheter som berodde på både dålig förståelse och dålig avkodning, ca 4 % (Svanfeldt, 2002).
Mats Myrberg har på uppdrag av Skolverket gjort en forskningsöversikt som utkom 2001. Där sammanfattar han forskningens slutsatser om vad som skiljer dyslexi från läs- och skrivsvårigheter i allmänhet:
• ”Dyslexi framträder som primära problem med avkodningen som har sin grund i bristande fonologisk förmåga. Ändamålsenliga pedagogiska insatser i läsinlärningsstarten kan reducera antalet barn med dyslektiska problem kraftigt.”
• ”Att identifiera dyslexi med hjälp av intelligenstest medför såväl en låg tillförlitlighet i diagnosen som en underskattning av antalet elever med primära avkodningsproblem. Det leder också till en koncentration av stödinsatserna till i övrigt resursstarka elever.”
Vellutino och Scanlon menar att den diagnostiska proceduren sällan skiljer mellan läs- och skrivsvårigheter som har sin grund i bristande läserfarenhet, svårigheter som grundar sig i inadekvat läsundervisning, och svårigheter som beror på kognitiva svårigheter. Diagnosen ger ofta en statisk bild av eleven, en bild som inte tar hänsyn till vilka möjligheter som finns att komma till rätta med problemen. Deras studie visar att antalet barn med läs- och skrivsvårigheter minskat från 9 procent till 1,5 procent efter en eller två terminer med särskilda pedagogiska insatser.
Det visade sig att de barn som gjort mycket begränsade framsteg efter insatserna, hade bestående fonologiska problem. Gruppen med kognitiva svagheter var alltså väsentligt mindre än den grupp som hade läs- och skrivproblem till följd av brister i läserfarenhet och pedagogik (Myrberg 2001).
I Journal of School Psychology 36(4), presenteras en undersökning där man konstaterar att många av tidigt upptäckta läs- och skrivproblem helt enkelt beror på otillräckliga pedagogiska insatser. Elever som stämmer in på ”diskrepansdefinitionen” har efter ett år med specialpedagogiska insatser utvecklats så mycket att en stor del av dem inte längre uppfyller kriterierna för definitionen (Myrberg, 2001).
15
Stanovich och Siegel (1994) har i en studie jämfört dyslektiker som uppvisar en diskrepans mellan intelligens och läsprestation, med sådana som inte uppvisar någon sådan diskrepans. De konstaterar att båda grupperna visar samma fonologiska svaghet och samma strategi för att komma förbi fonologiska problem (Myrberg, 2001).
Francis, Shaywitz, Stuebing och Shaywitz (1996) studerade hur man bäst karakteriserar läsproblem hos barn. De tänker sig att läsproblemet antingen är ett resultat av en försenad neurologisk mognad hos barnen eller att läsutvecklingen är kvalitativt avvikande. Om förseningsmodellen stämmer menar författarna att barnet kommer att hämta upp de andras försprång utan särskilda insatser. I studien jämfördes elever från år 1-9. En grupp elever med dålig läsutveckling som inte följdes av oväntat god begåvning allmänt, jämfördes med en grupp med ”diskrepans” -läsproblem. Dessa två grupper jämfördes i sin tur med en tredje, som inte hade några läsproblem alls.
Gemensamt för de tre grupperna var att läsutvecklingen var snabbast i början för att sedan bromsas upp. Utvecklingen planade ut i ungefär samma ålder. Men för de båda grupperna med läsproblem planade utvecklingen ut på en betydligt lägre nivå. De hämtade alltså inte upp försprånget den tredje gruppen uppnått. De båda grupperna med läsproblem hade likartad läsutveckling. Författarna menar att insatser är nödvändiga för att komma ifrån livslånga problem (Myrberg, 2001).
I Konsensusprojektet konstaterar flera psykologer hur viktigt det är att testresultaten verkligen används på ett pedagogiskt sätt så att de används till att förklara läs- och skrivproblemen. Varje elev, oavsett diagnostisk etikett har rätt att få sina behov tillgodosedda i skolan. Här nämns också att det blir allt vanligare att det krävs en dyslexidiagnos för att barnet överhuvudtaget ska få hjälp i skolan. Diagnostiserandet har då fått en helt annan innebörd, nämligen en juridisk, där diagnosen innebär att man har vissa rättigheter – rättigheter som man saknar utan diagnos. Denna diagnospraxis innebär att det oftast är föräldrarna själva som tar initiativ till en utredning. Resursstarka föräldrar ser det som ett sätt att tillvarata sina och sina barns rättigheter (Myrberg & Lange, 2005).
En utredning kan innebära allt från att en ensam specialpedagog bedömer barnet till att ett helt team med logoped, psykolog och läkare gör en gemensam utredning som
16
inkluderar IQ-test. Det innebär förstås att det kan vara ganska godtyckligt vem som får en diagnos (Myrberg & Lange, 2005).
Engstrand och Barrögård (2007) undersöker i sin C-uppsats om man som pedagog resonerar annorlunda vid val av åtgärder beroende på om en elev har diagnosen dyslexi eller inte. Samtliga intervjuade pedagoger anser att det är nödvändigt att genomföra diagnoser för att stärka individen, men de framhäver att en diagnos inte är nödvändig för att ge en elev hjälpmedel i grundskolan. Som pedagog tar man hänsyn till de specifika symptom som finns hos en individ oavsett om det finns diagnos eller inte.
2.3 För- och nackdelar med en diagnos
Sociologerna Gerald Erchak och Richard Rosenfeld har undersökt vad de kallar en tilltagande medikalisering av klassrummet. De visar hur ett fenomen som ett barns läs- och skrivsvårigheter under 20 år kommit att medikaliseras i allt högre grad. Barn som uppvisar problem vid inlärningen av skriftspråket bedöms och klassificeras i medicinska termer och det hävdas att barnens läs- och skrivproblem orsakas av biologiska faktorer. Erchaks och Rosenfelds slutsats är att den medicinska förklaringsmodellen vinner tolkningsföreträde i skolans värld till följd av den medicinska disciplinens sociala status. Den bidrar nämligen med en möjlighet för både föräldrar och pedagoger att vinna moraliska vinster respektive professionell status (Zetterqvist, 2003).
Gunilla Hallerstedts introduktion ”Lidandets uttryck och namn” ger ett samhällsperspektiv på utvecklingen med allt fler diagnoser i skolan. Hon skriver om hur samhällets förändring under 1970-, 80- och 90-talen inneburit en mentalitetsförskjutning från kollektivism till individualism och att den inneburit ett ökat intresse för kategorisering av människor (Hallerstedt, 2006).
Eva Hjörne och Roger Säljö (2008) beskriver i sin studie hur olika elevhälsoteam samtalar och agerar kring elever. Den allmänna bild de ger av teamens förhållningssätt är att förklaringen till problemen förläggs till det enskilda barnet. Barn som inte lever upp till förväntningarna, som inte passar in i skolans system, kategoriseras i diagnostiska termer. Ingen av deltagarna i teamen avviker från detta sätt att resonera.
17
Slutligen talar Hjörne och Säljö om skolans största utmaning, att kunna hjälpa alla barn, och att få extra resurser utan att gå omvägen via diagnoser.
För- och nackdelar med en medicinsk diagnos debatteras av fackfolk och i media. Ibland har det framställts som en kamp mellan olika yrkeskategorier t.ex. mellan neuropsykiatriker, andra läkare, psykologer, sociologer och pedagoger. Gillberg och Ekman (1996) hävdar t.ex. att den allt större gruppen barn med skolsvårigheter har neuropsykiatriska funktionshinder som bör diagnostiseras. Andra läkare tycker att för mycket resurser läggs på att diagnostisera. Men utan diagnos inget samhällsstöd och inga resurser till skolan, menar Hallerstedt (2006).
Idéhistorikern Liedman skriver i boken Ett oändligt äventyr. Om människans kunskaper (2001) hur bilden på människan förändrats på femton, tjugo år – i medierna och i hela samhället. Tidigare var det hur människan fungerade psykiskt och socialt som var intressant. Nu är det mer hennes biologi som intresserar, speciellt hennes hjärna och genuppsättning (Hallerstedt, 2006).
Den huvudsakliga förklaringen till social kategorisering av barn med skolsvårigheter utgörs av en kombination av ekonomiska nedskärningar i skolan och ett uppsving för biologiska förklaringar till individens avvikelser visar Magnus Tideman i sin avhandling ”Normalisering och kategorisering” från år 2000 (Hallerstedt, 2006).
Vilka vinster och vilka risker finns det med en diagnos? Johannisson (2006) menar att en diagnos kan få alltför stor betydelse som förklaring till ett problem. Andra perspektiv som kunde varit viktiga för att förstå problemet hamnar lätt i skuggan av diagnosen. Den sjukidentitet som kan uppstå i och med en diagnos, innebär att det som tidigare varit normalt, nu betraktas som sjukt. ”Ju mer av variationer i jaget som vi placerar i medicinska namn, alltså medikaliserar, desto mer förskjuter vi också gränsen för vad som är normalt. Namngivningen tycks vara central i denna process. Det som har ett namn finns.” (a.a.)
Karin Zetterqvist Nelson har undersökt synen på dyslexidiagnosen utifrån tre olika perspektiv: de diagnostiserade barnen själva, deras föräldrar och deras lärare. En större del av lärarna (15 av 25) använde diagnosen som problemdefinition, som utgångspunkt för åtgärdsförslag, för att få mer resurser, samt som moraliskt försvar. Dels för att göra eleven medveten om betydelsen av att arbeta hårt och vara en god elev, dels för att som
18
lärare kunna avsäga sig ansvar för elevens misslyckande samt försvara de insatser som genomförts. En annan grupp lärare (10 av 25) uttryckte sig tveksamma till diagnosen som relevant och legitim definition av den specifika elevens problem.
När det gällde lärarnas syn på diagnosen kan man säga att den betydde olika om eleven var en pojke eller flicka. Flickans diagnos tonades ned och istället ansåg man att hon själv skulle övervinna sina läs- och skrivsvårigheter. Pojkens diagnos användes däremot för att förklara bakgrund och orsak till läs- och skrivsvårigheter och som utgångspunkt för stödinsatser.
Hos barnen finner Zetterqvist fyra olika sätt att förhålla sig till diagnosen. Det första karaktäriseras av att barnet tillägnade sig diagnosen, både som person och hur man läser och skriver. Läs- och skrivförmågan beskrevs som problematisk. Det andra förhållningssättet uppvisade ett liknande sätt med den skillnaden att diagnosen användes mer begränsat till skolsituationen. Det tredje förhållningssättet karaktäriserades av kluvenhet och avståndstagande till diagnosen. Barnet pratade om diagnosen men inte ”jag har dyslexi”. Det fjärde karaktäriseras av ett avvisande av diagnosen som yttrade sig i att barnet över huvud taget inte pratade om den.
Zetterqvist kom fram till att flertalet av dessa barn med dyslexidiagnos inte talar om sitt läsande och skrivande som ett problem. Hon skriver att det finns grund att fråga sig om de vuxnas problem – nämligen barnens bristfälliga läs- och skrivprestationer och hur de ska definieras – också är barnens? Det går inte att avgöra om barnen själva tycker det är bra eller dåligt med diagnoser. Det beror till stor del på hur vuxna i barnens omgivning väljer att tala om problemet och diagnosen.
För föräldrarna framstår diagnosen som ett mer ändamålsenligt redskap än för lärarna. De ser diagnosen och utredningen som en start för att agera både mot skolan och mot barnet hemma. Föräldrarna frågar inte efter diagnosens förmåga att förklara barnets svårigheter, utan bara ett accepterande av situationen och en skuldavlastning. Att barnet misslyckats med läs- och skrivinlärningen är inte deras fel (Zetterqvist, 2003).
19 2.4 Föräldrainflytande
Föräldrar är en grupp som under senare år givits möjligheter till ökat inflytande på skolverksamheten. Sheila Riddell, Sally Brown och Jill Duffield har i en undersökning från Skottland studerat lokala skolstyrelser med föräldramajoritet. Ett syfte har varit att undersöka vilka effekter det gett på skolans specialpedagogiska verksamhet. Riddell m.fl. visar i sin studie hur starka föräldraorganisationer för barn med dyslexi drivit igenom krav på resurser till de skolbarn de företräder. Forskarna hävdar att detta skett på bekostnad av skolbarn som inte fått dyslexidiagnos men som likväl är i behov av stöd. Skolan som myndighet har alltså inte förmått upprätthålla normer för resursfördelning inför det lobbyarbete som bedrivits av intresseorganisationer och föräldraorganisationer. Forskarnas slutsats är att detta innebär förändrade villkor för skolans möjlighet att motverka social och kulturell ojämlikhet bland barnen (Zetterqvist, 2003).
2.5 Åtgärder
Trots den intensiva forskningen har man hittills inte på ett övertygande sätt kommit fram till praktiska direktiv för det pedagogiska arbetet med dyslexi. Men man vet vad som främjar en god läsutveckling för alla barn, inklusive de med dyslexi. I Konsensusprojektet har forskarna kommit fram till följande:
• Fonologiska övningar i förskolan under lång tid och genomförda på ett systematiskt sätt
• Ett systematiskt arbete med språkljud, en planmässig bokstavsinlärning och en noggrant övervakad ordavkodning i skolan
• Omfattande övningsinsatser, kanske flera tusen timmar av ihärdig, fokuserad läsning
• Metoder för träning av läsförståelse (Myrberg & Lange, 2005)
Karin Zetterqvist Nelson drar slutsatsen att talet om diagnosen bör tonas ned till förmån för noggranna och detaljerade beskrivningar av barnets läsande och skrivande i olika vardagliga situationer och sammanhang. En fokusering på när och varför man läser och skriver och vad man läser eller skriver. Vidare hur man läser eller skriver. Detta skulle gynna barnet självt och vara utgångspunkt för utvecklingen av åtgärdsprogram (Zetterqvist, 2003).
21
3 Metod
3.1 Allmänt om metoder
När man ska genomföra en undersökning som den här, har man följande metoder att ta ställning till:
Man kan välja att göra en forskningsintervju, den kan innebära allt från att den intervjuade personen får ett stort spelrum till att intervjuaren styr frågor och svarsalternativ helt.
• En strukturerad intervju har en fastställd ordningsföljd för frågorna, och förutbestämda alternativ för svaren.
• En halvstrukturerad intervju har några huvudfrågor som kan ställas i den ordning som passar situationen. Intervjuaren använder sig av följdfrågor, och av det samspel som uppstår med den intervjuade.
Man kan också välja att göra en enkätundersökning. Med enkäten når man ut till en större grupp, och har möjlighet att generalisera sina resultat
• Ett strukturerat frågeformulär har fasta svarsalternativ att välja mellan • Ett ostrukturerat frågeformulär har öppna frågor där informanten själv ska
formulera sig .
(Stukát, 2005) 3.2 Metodval
När undersökningens syfte var bestämt följde många funderingar kring om den skulle göras i intervjuform eller som en enkätundersökning. Fördelarna med att göra en kvalitativ studie var många. Meningen var att ta reda på hur pedagogerna tänker kring elever med läs- och skrivsvårigheter. Men med intervjuer hade underlaget blivit alldeles för litet för att vi skulle kunna göra några jämförelser mellan kommunerna (Eljertsson, 1996).
Hjälpen till elever med de här problemen kan skilja sig åt från skola till skola, så det verkade viktigt att inte undersöka en alltför begränsad grupp. Vi var ute efter att se ett lite större sammanhang. Så småningom började vi fundera på att göra en enkät med några öppna frågor, där pedagogerna hade möjlighet att svara mer nyanserat.
22
Vi hade visserligen kunnat få ännu mer nyanserade och precisa svar om undersökningen gjorts i intervjuform, men då hade den inte gett något statistiskt material. Så efter mycket överväganden verkade enkätformen var den bästa, främst därför att vi kunde få in svar från fler personer (Eljertsson, 1996).
3.3 Urval
Undersökningen skulle genomföras i två olika kommuner. I syftet hade vi angett att vi ville jämföra inställningen till läs- och skrivsvårigheter i kommunerna. Kommun 1 är en stadskommun med hög utbildningstradition. Kommun 2 är en landsbygdskommun med lägre utbildningstradition. För att kunna göra en jämförelse kommunerna emellan skulle enkäten lämnas till lika många personer i varje kommun. En undersökningsgrupp bestående av trettio personer är enligt Stukát (2005) ett minimum för att kunna göra statistiska beräkningar på resultatet.
Undersökningen genomfördes som en urvalsundersökning bland pedagoger som arbetar med år 6-9 på sammanlagt åtta skolor i de två kommunerna. Studiens population var alltså pedagogerna på dessa åtta skolor (a.a). Till att börja med införskaffades listor över dessa lärare. Vi kom överens om att vi skulle dela, eller stratifiera populationen i två delar. Den ena delen utgjordes av speciallärare/pedagoger och den andra delen av övriga lärare (i teoretiska och praktiska ämnen). I speciallärargruppen valdes alla ut, i den andra gruppen valdes var tredje lärare ut genom ett styrt slumpmässigt urval (Trost, 2001).
Undersökningsgruppen bestod slutligen av 32 informanter från varje kommun. Av dessa arbetade ca en tredjedel som speciallärare eller specialpedagoger. Tanken var att det var intressant att ha med ett relativt stort antal av denna yrkeskategori eftersom de har den största erfarenheten av elever med läs- och skrivproblematik. Vi ville ändå inte begränsa undersökningen till att omfatta endast specialpedagoger/speciallärare eftersom vi var intresserade av att se hur mycket hjälp eleverna får totalt sett, under hela sin skoldag samt om det fanns någon skillnad i synsätt mellan olika lärargrupper.
23 3.4 Genomförande
3.4.1 Enkäten
I enkätens inledning finns en s.k. bakgrundsfråga (Eljertsson, 1996). Informanten presenterar sig genom att ange i vilka ämnen han/hon undervisar. Eftersom enkäten skickades ut till olika typer av lärare, ville vi veta till vilken kategori den svarande hörde. Vi ville sedan ta reda på i vilken mån lärarna undervisar elever med läs- och skrivsvårigheter och hur många av dessa som man vet har diagnosen dyslexi. Detta både för att kunna se hur stort underlag deras svar grundar sig på, och för att kunna jämföra mellan kommunerna. För att kunna jämföra hur mycket, och vilken hjälp de två elevgrupperna får, konstruerades två likadana frågor där man för respektive elevgrupp skulle kryssa för alla alternativ som stämde in på den hjälp som eleverna får. För säkerhets skull lämnade vi en rad tom, för att man själv skulle kunna fylla i om våra alternativ i något fall inte var täckande.
Vi övervägde om dessa frågor skulle kunna vara svåra att svara på pga. vårt val av tempus. Med formuleringen ”En elev med läs och skrivsvårigheter får följande hjälp på mina lektioner” menade vi att vi ville veta hur man i allmänhet förhåller sig till elever med läs- och skrivsvårigheter. Kunde det missuppfattas så att det bara skulle gälla de elever man undervisar just nu? Enligt vårt resonemang skulle man i fråga 5 kunna kryssa för alla hjälpalternativ, och samtidigt kryssa i sista alternativet ”jag har inga elever med diagnosen dyslexi”.
När vi frågar om elever med dyslexi får mer hjälp, menar vi hjälp med att läsa och skriva, inte hjälp i allmänhet, men det räknar vi med framgår av sammanhanget.
I slutet av enkäten formulerade vi fem öppna frågor. Det var dessa frågor som var svårast att formulera för att få intressanta och uttömmande svar och det skulle också visa sig vid pilotstudien.
3.4.2 Pilotstudien
Syftet med en pilotstudie är att se om de svarande tolkade frågorna och svaren på det sätt som avsetts eller om de lade en annan innebörd i dem (Eljertsson, 1996). Vår pilotstudie gjordes i två omgångar, och enkäten ändrades lite efter varje gång. Det som
24
främst visade sig var att det var svårt att få utförliga svar på de öppna frågorna. Frågorna formulerades om i syfte att locka informanterna att skriva mer. Vi använde formuleringar som ”tror du att...”, ”tycker du att...” och ”motivera”.
Vi formulerade om frågan huruvida föräldrar kan påverka, och vi bestämde oss för att fråga rakt ut om det fanns negativa sidor av föräldrapåverkan.
3.4.3 Kontakten med informanterna
För att minska risken för bortfall tog vi personlig kontakt med rektorerna innan enkäterna skickades ut. En specialpedagog på varje skola kontaktades och ombads vara kontaktperson under enkättiden. Dessa kontaktpersoner hjälpte till med insamlandet av enkäterna. I kuvertet med enkäten fanns också ett missivbrev (se bilaga) och ett svarskuvert (Trost, 2001). För att underlätta insamlandet av svarskuvert fick kontaktpersonen en lista över de personer på deras skola som ingick i undersökningen. Svarskuverten var märkta med nummer, för att hålla reda på vem som svarat, så att ev. påminnelser skickades till rätt personer. Efter tre veckor fick de som inte svarat en påminnelse per mail.
3.4.4 Bortfall
Vid en undersökning där man inte har mycket hög svarsfrekvens är det lämpligt att göra en bortfallsanalys. Den gör man genom att jämföra sitt materiel med det urval man utgått från (Trost, 2001).
När alla enkäter var insamlade saknades 3 st från den ena kommunen och 6 st från den andra. Bortfallet från hela gruppen var alltså 14%. Av dessa kom 9% från kommun 1 och 19% från kommun 2. Det är svårt att avgöra om bortfallet representerar någon viss lärargrupp, eftersom det bara är genom enkäten vi kan identifiera grupperna. Det enda man kan säga är att två av dem är speciallärare/specialpedagoger. De var den enda grupp som hade identifierats innan enkäten lämnades ut. Minst tre personer hade inte svarat pga att de varit sjukskrivna. En hade flyttat från skolan. En person hörde av sig och angav att frågorna var omöjliga att besvara eftersom personen var helt nyutbildad. Vi hade därmed identifierat mer än hälften av det externa bortfallet som slumpmässigt
25
(Stukát, 2005). Det interna bortfallet redovisas för varje frågeställning. De flesta av informanterna har svarat på alla frågor.
3.4.5 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
Reliabiliteten beskriver mätinstrumentets, dvs enkätens, tillförlitlighet. (Stukát, 2005). Man ska kunna göra om undersökningen vid en annan tidpunkt och få samma resultat. (Trost, 2001).
För att få god reliabilitet är det viktigt att man i frågorna använder sig av ett enkelt språk utan krångliga ord eller meningar. Även den typografiska utformningen kan ha
betydelse för hur lätta frågorna är att förstå (Trost).
Validiteten avser om mätinstrumentet verkligen mäter det som det är avsett att mäta (Stukát, 2005).
Generaliserbarheten beskriver om de resultat man kommit fram till kan generaliseras, eller om de bara gäller för den undersökta gruppen (Stukát).
Trots att vi funderade mycket på enkätens formuleringar och utformning har vi ändå i efterhand funnit vissa brister.
På frågorna där man skulle ange antalet elever med läs- och skrivsvårigheter resp
diagnosen dyslexi, hade det enklaste varit att fråga direkt hur många elever med läs- och skrivsvårigheter de undervisar. Genom att frågan i enkäten är formulerad med alternativ som anges i intervall blir man tvungen att göra en uppskattning som bara ger en
ungefärlig bild av antalet.
I frågorna 4 och 5 skulle lärarna ange vilken typ av hjälp elever med läs- och
skrivsvårigheter resp diagnosen dyslexi får. I den sista rutan kan man ange om man inte har några elever med dessa svårigheter. Det kan hända att man nöjer sig med att sätta ett kryss här, för att markera att man inte arbetar med dessa elever just nu. Det kan också hända att man trots att man kryssat för detta alternativ anger vilken hjälp elever med läs- och skrivsvårigheter får när man undervisar dem, trots att man inte gör det just nu. Enkätens inledning som skulle ge oss en uppfattning om i vilka ämnen respondenterna undervisar, visade sig inte helt lätt att besvara. När vi gick igenom svaren fick vi
26
uppfattningen att flera av dem som arbetar med specialundervisning kryssat för både att de arbetar som specialpedagog/speciallärare och att de undervisar i teoretiska ämnen. Problemet är att det kan tolkas på två sätt. Man kan tänka sig att de arbetar helt och hållet med specialundervisning, som ju oftast är av teoretisk art, eller så kan man uppfatta det som att de arbetar delvis med specialundervisning och att resten av undervisningen är teoretisk i ”vanliga” ämnen. Detta gör det svårt för oss att skilja på de lärare som arbetar helt och de som arbetar delvis som specialpedagoger/speciallärare. Vi har valt att redovisa alla som kryssat för båda dessa alternativ som specialpedagoger/speciallärare. Det innebär att en del av dem inte har någon specialutbildning, vilket i och för sig ändå skulle kunna vara fallet.
I samma frågor, frågorna 4 och 5, tror vi det föreligger en risk att istället för att skilja på elever med eller utan diagnos, skiljer man på elever med dyslexi och elever med andra läs- och skrivsvårigheter. En del lärare kanske också tar för givet att alla elever med dyslexi har en diagnos.
Samma problem föreligger på fråga 6: ”Får elever med diagnosen dyslexi på din skola mer hjälp än elever med andra läs- och skrivsvårigheter?” Den är felformulerad utifrån vår problemställning. Vi undrar ju om elever med diagnos får mer hjälp än de utan diagnos. Den borde ha formulerats på följande sätt: Får elever på din skola med diagnosen dyslexi mer hjälp än elever utan diagnos, men som ändå har stora läs- och skrivsvårigheter?
Frågan om föräldrapåverkan var utformad med en antydan om att man kan vara kritisk mot föräldrars möjlighet att påverka att en utredning kommer till stånd. Frågan kunde lika gärna ha formulerats ”finns det positiva sidor av detta?” I den här frågan avslöjas vår egen inställning. Å andra sidan har ju informanterna möjlighet att svara nej, men möjligheten finns att man svarar jakande för att vara till lags, utifrån vad som antyds i frågan. Samtidigt är formuleringen lite provocerande – vi i skolans värld brukar ju tycka att det är bra att föräldrar engagerar sig i sina barns skolgång och det tycker vi naturligtvis också.
Vi ser att frågan/uppfattningen om vad man menar med en utredning uppfattas olika. Vi tror att det finns risk för att lärarna inte uppfattar skillnaden mellan en medicinsk utredning och en pedagogisk. Om man på skolan tar reda på vilka svårigheter en elev
27
har för att kunna ge rätt stöd är det inte samma sak som att göra en medicinsk utredning, vilken görs av t ex. en psykolog, läkare och/eller logoped.
3.4.6 Etiska principer
De etiska frågor man har att ställning till i samband med en enkätstudie som denna handlar om kraven på information, samtycke och konfidentialitet (Stukát, 2005).
De som berörs av vår studie har i missivbrevet informerats, både om studiens syfte och om att deltagandet är frivilligt. I brevet fanns tillvägagångssättet med numrerade kuvert beskrivet, så att det klart och tydligt skulle framgå hur de inlämnade uppgifterna skulle komma att behandlas. Där stod också att informationen som vi samlat in endast skulle användas för forskningsändamål. Det är möjligt eller troligt att informanterna känner igen våra namn och vet vilka vi är, men vi har medvetet valt att inte låta våra närmaste arbetskamrater ingå i undersökningen, då det hade kunnat verka hämmande på viljan att svara ärligt på frågorna. Det skulle också kunna påverka deras känsla av att vara anonyma.
Det är viktigt att informanterna inte tvekar att delta i undersökningen av integritetsskäl. I missivbrevet får de upplysning om våra namn och telefonnummer så att de kan kontakta oss om de har frågor, samt institutionens namn (Malmö Högskola).
Vi har också erbjudit våra informanter att ta del av resultatet av undersökningen när den är klar.
29
4 Resultat
Enkäten gick ut till totalt 64 personer. Av dessa svarade 55 personer, dvs 86 % . Svarsfrekvensen var 91% för kommun 1 och 81% för kommun 2. Den största gruppen lärare undervisar i teoretiska ämnen, och det är inget som överraskar oss eftersom det är så det ser ut på våra skolor.
Tabell 4.1 Antal pedagoger och deras undervisning
Lärarkategori Svarsfrekvens N=55
antal procent
Lärare i teoretiska ämnen 31 56%
Lärare i praktiska ämnen 7 13%
Lärare i teoretiska och praktiska ämnen 6 11% Speciallärare/specialpedagog 11 20%
Summa 55 100%
Andelen speciallärare/specialpedagoger som svarat på enkäten uppgår inte till den tredjedel vi hade tänkt oss från början. I sammanräkningen utgör de bara 20%. Vi har redan nämnt att en del av bortfallet består av denna grupp (2 st). Men även om vi räknar med de två som vi vet fallit bort skulle andelen bara uppgå till ca 24%.
Det blir här tydligt att den första uppgiften i enkäten inte fungerat helt och hållet. Vi visste i och för sig från början att en del av den grupp vi identifierat som specialpedagoger/speciallärare också har andra uppgifter, dvs att de arbetar bara delvis som speciallärare/specialpedagoger.
Förklaringen till att siffrorna ser ut som de gör kan vara att de när de svarat endast angett vad de anser att de huvudsakligen sysslar med. Det skulle också kunna handla om att de anger vad de sysslar med just nu.
30
Eftersom vi i vissa avseenden kommer att jämföra de två kommunerna, redovisar vi också svarsfrekvenserna var för sig.
Det är ingen större skillnad på hur informanterna fördelar sig när det gäller vad som är deras huvudsakliga sysselsättning om man jämför de två kommunerna. Angivelsen i procent är viktig för att kunna jämföra. (Kommun 1 har 29 respondenter och kommun 2 har 26). Men eftersom antalet informanter är så lågt kommer varje person att representera upp till 4%, därför har vi här valt att ange resultaten i både antal och procent.
Tabell 4.2 Antal pedagoger och deras huvudsakliga sysselsättning i respektive kommun
Lärarkategori Kommun 1
N=29
Kommun 2 N=26 Antal Procent Antal Procent
Lärare i teoretiska ämnen 16 55,2% 15 58%
Lärare i praktiska ämnen 5 17,2% 2 8%
Lärare i teoretiska och praktiska ämnen
3 10,4% 3 11%
Specialpedagog/speciallärare 5 17,2% 6 23%
Summa 29 100% 26 100%
I de följande diagrammen anges uppgifterna ibland i antal, men oftast i procent. Uppgifterna i de diagram som har procentangivelser, finns som tabeller i bilaga 3.
31
Undervisning av elever med läs- och skrivsvårigheter
Diagrammet (figur 4.1) visar hur många elever med läs- och skrivsvårigheter våra informanter undervisar.
Figur 4.1 Antal pedagoger som undervisar elever med läs- och skrivsvårigheter
0 2 4 6 8 10 12 14 16
1-2 elever 3-5 elever Mer än 5 elever Inga
Kommun 1 Kommun 2
Om man multiplicera frekvensen med antalet (för första stapeln 8 x 1, för den andra 21 x 4, för den tredje 22 x 5) kan man se att våra informanter undervisar cirka 202 elever med läs och skrivsvårigheter. Av dessa finns cirka 91 i kommun 1 och 111 i kommun 2. Totalt 4 av informanterna undervisar inte någon elev med läs- och skrivsvårigheter. Man kan tänka sig att t ex en praktisk/estetisk lärare inte har kännedom om elevers läs- och skrivsvårigheter. När man läser diagrammet måste man också vara medveten om att en del av informanterna arbetar på samma skola, det kan alltså i några fall vara frågan om samma elever.
32 Undervisning av elever med diagnosen dyslexi
Denna fråga är konstruerad på samma sätt som föregående. Med samma resonemang som ovan kan man konstatera att informanterna sammanlagt undervisar cirka 103 elever med diagnos. Av dessa finns 54 i kommun 1 och 49 i kommun 2.
Figur 4.2 Antal pedagoger som undervisar elever med diagnosen dyslexi
0 2 4 6 8 10 12
1-2 elever 3-5 elever Mer än 5 elever Inga
Kommun 1 Kommun 2
Jämför man antalet elever med dyslexidiagnos med antalet elever med läs- och skrivsvårigheter utan diagnos finner man att den senare gruppen är ungefär dubbelt så stor. 14 st svarar att de inte undervisar någon elev med diagnos.
33
Skillnad på hjälp till elever med diagnos och utan
Får då elever med diagnosen dyslexi mer hjälp än elever utan diagnos? Svaren på frågan fördelar sig ganska jämnt. Totalt 20 informanter svara ja, och 20 svarar nej.
Figur 4.3 Pedagoger i procenttal som svarar att de ger elever med diagnosen dyslexi mer hjälp än elever med andra läs- och skrivsvårigheter
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
Ja Nej Jag har inga elever
med diagnos
Inget svar
Kommun 1 Kommun 2
I kommun 1 svarar en klar majoritet att elever med en diagnos får mer hjälp av dem än de utan. I kommun 2 svarar de flesta nej. Skillnaden i antalet ja- och nejsvar är ändå inte så stort att man kan dra några slutsatser. 22% av informanterna har inte kontakt med någon elev med diagnosen dyslexi.
34
De två frågorna om vilken hjälp en elev med dyslexi resp andra läs- och skrivsvårigheter får inbjöd till en jämförelse. Ganska direkt såg vi att många informanter hade svarat identiskt för de två grupperna. För dessa var det alltså inte dyslexidiagnosen som var avgörande när det gällde att avgöra vilken hjälp en elev ska få.
Tabell 4.3 Antal pedagoger som ger samma eller olika hjälp till elever beroende på om de har diagnos eller ej
Kommun 1 N=29 Kommun 2 N=26 Båda kommunerna
Ger samma hjälp oavsett om eleven
har diagnos eller ej 13 17 30
Ger olika hjälp beroende på om eleven
har diagnos eller ej 9 9 18
Har inga elever med dyslexi 5 0 5
Har inga elever med läs- och
skrivsvårigheter 2 0 2
Det fanns också en ganska tydlig skillnad mellan kommunerna, där informanterna i kommun 2 i högre grad gav samma svar för båda grupperna. En ganska stor andel i kommun 1 angav att de inte har elever med diagnosen dyslexi (17%) eller läs- och skrivsvårigheter (7%).
Men kommun 1 har i svarsfrekvensen en högre andel praktisk/estetiska lärare. Det kan vara förklaringen till att så många där anger att de inte har några elever med dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter. Motsvarande siffra för kommun 2 var 19%, som angav att de inte hade någon elev med diagnos. Anledningen till att personerna i kommun 2 inte syns i tabell 4.2 är att de ändå kryssat för vilken hjälp en elev med dyslexidiagnos skulle få. Informanterna har alltså tolkat frågan olika.
35 Olika typer av hjälp
Vilken hjälp är då vanligast att eleven får, och skiljer sig hjälpen åt om eleven har en diagnos eller inte? Det verkar vara så att elever utan diagnos får något mer hjälp än de med diagnos, förutom när det gäller speciell språkträning. Orsaken kan ju vara att eleverna utan diagnos är fler än de med diagnos.
Figur 4.4 Antal pedagoger och hur de ger hjälp till elever med läs- och skrivsvårigheter resp elever med diagnosen dyslexi
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 H jä lp m e d a tt lä s a e n s v å r te x t H jä lp m e d a tt s k ri v a a v f rå n ta v la n A n v ä n d a d a to rn s o m s k ri v v e rk ty g A n v ä n d a k o m p e n s a to ri s k a h jä lp m e d e l S p e c ie ll s p rå k tr ä n in g A n n a n h jä lp H a r in g a e le v e r
En elev med läs- och skrivsvårigheter
En elev med diagnosen dyslexi
Den vanligaste hjälpen en elev får är att läsa en svår text. Här uppger 45 lärare att de hjälper en elev med läs- och skrivsvårigheter och 37 hjälper en elev med dyslexidiagnos. Därefter är den vanligaste hjälpen att använda datorn som skrivverktyg, att använda kompensatoriska hjälpmedel samt hjälp att skriva av från tavlan. Ingen märkbar skillnad syns om eleven hardiagnos eller inte.
36
I enkäten fanns 6 olika alternativ att markera vilken typ av hjälp eleverna får. Ett av alternativen kallade vi ”annan hjälp”. Vid detta alternativ fanns det möjlighet att ge kommentarer. De flesta kommentarer var samma för elever med läs- och skrivsvårigheter och elever med diagnos:
• muntliga prov • specialpedagog • handledning
• muntlig och skriftlig dokumentation till konkret arbete i matematik • extra uppmuntran
• lugnare tempo
• anpassat materiel och bilder • inspelade texter
• läsgrupp –Festina Lente
• anteckningar från smartbord sparas • studieteknik
• muntliga instruktioner och förhör • egna kopior av instruktioner • längre tid
• mental förstärkning
Speciellt för elever med läs- och skrivsvårigheter :
• begränsat inlärningsstoff
Speciellt för elever med dyslexidiagnos:
• specialundervisning • assistent
37
Skiljer sig då kommunerna åt när det gäller hur man ser på hjälp till elever med eller utan diagnos? Överlag ser vi att man i kommun 2 ger mer hjälp till elever med läs- och skrivsvårigheter. Speciellt verkar det som om man i kommun 2 låter eleverna använda datorn som skrivverktyg oftare, 81% av dessa lärare gjorde det för elever med läs- och skrivsvårigheter och 62% för elever med dyslexidiagnos, medan siffrorna för kommun 1 var 41% resp 34%.
Figur 4.5 Pedagoger i procenttal och hur de ger hjälp till elever med läs- och skrivsvårigheter 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% H jä lp m e d a tt lä s a e n s v å r te x t H jä lp m e d a tt s k ri v a a v f rå n ta v la n A n v ä n d a d a to rn s o m s k ri v v e rk ty g A n v ä n d a k o m p e n s a to ri s k a h jä lp m e d e l S p e c ie ll s p rå k tr ä n in g A n n a n h jä lp H a r in g a e le v e r Kommun 1 Kommun 2
Figur4.6 Pedagoger i procenttal och hur de ger hjälp till elever med diagnosen dyslexi
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% H jä lp m e d a tt lä s a e n s v å r te x t H jä lp m e d a tt s k ri v a a v f rå n ta v la n A n v ä n d a d a to rn s o m s k ri v v e rk ty g A n v ä n d a k o m p e n s a to ri s k a h jä lp m e d e l S p e c ie ll s p rå k tr ä n in g A n n a n h jä lp H a r in g a e le v e r Kommun 1 Kommun 2
38 Diagnosen betydelse för att få hjälp
Hur ser man då på diagnosens betydelse? I denna fråga skiljer sig svaren från de båda kommunerna åt markant. I kommun 1 menar flertalet lärare (62%) att de elever som har diagnos får mer hjälp än de som inte har det, i kommun 2 är det 30%. I kommun 2 tror däremot de flesta (58%) att elever med diagnos inte får mer hjälp, i kommun 1 är det 21%.
Figur 4.7 Pedagoger i procenttal som säger att elever med diagnosen dyslexi på den egna skolan får mer hjälp än elever med andra läs- och skrivsvårigheter
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Ja Nej Vet ej Inget svar
Kommun 1 Kommun 2
Kommentarer till ja:
• förtur till kompensatoriska hjälpmedel
• träna in datorprogram, vilket tar tid från övrig spec. undervisning • mer spec. undervisning och mindre grupper
• de ”har papper på” sin svårighet • de har en annan rättighet
Kommentarer till nej:
39 Vilka elever har diagnos?
Vi undrade om pedagogerna trodde att det var eleverna med de största läs- och skrivsvårigheterna som hade en dyslexidiagnos. Här uttrycker sig många tveksamma i de båda kommunerna, 45% i kommun 1 och 39% i kommun 2. Men ännu fler i kommun 2 tror att det inte är de elever som har störst läs- och skrivsvårigheter som har fått en diagnos, nämligen 42% (24% i kommun 1). Att det är eleverna med de största läs- och skrivsvårigheterna som har diagnos tror 28% av lärarna i kommun 1 och 19% i kommun 2.
Figur 4.8 Pedagoger i procenttal som tror att det är eleverna med de största läs- och skrivsvårigheterna som har fått diagnosen dyslexi
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
Ja Tveksamma Nej Inget svar
Kommun 1 Kommun 2
Lägger vi ihop resultatet för alla lärare i de båda kommunerna ser vi att 42% är tveksamma, 33% svarar nej och 23% svarar ja på frågan om det är de elever med största läs- och skrivsvårigheterna som har diagnos.
40 Föräldrapåverkan
Hur ser pedagogerna på föräldrars möjlighet att påverka att en dyslexiutredning kommer till stånd? En klar majoritet av dem anser att föräldrar kan påverka en utredning. Informanterna i kommun 2 är en aning mer skeptiska till om det är så.
Figur 4.9 Pedagoger i procenttal som anser att en aktiv förälder kan påverka en utredning 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Ja Jag tror det Tyvärr är det nog så
Kommun 1 Kommun 2
Exempel på kommentarer:
• Ja (31 st)
• Engagerade föräldrar kan påskynda (7 st) • Vi efterlyser mer sånt (2 st)
• Ja, men lärarna ska ha överblicken (1) Några uttrycker sig lite mer försiktigt:
• Tror det (6 st) • Till viss del (4 st)
De som ställer sig mest tveksamma till föräldrapåverkan säger:
• Skolsystemet borde vara effektivare att fånga upp elever (3 st) • Tyvärr så tror jag det kan vara så (1 st)
41
Vi undrade om det kunde finnas negativa sidor av föräldrars inflytande. Här fördelar sig svaren mer ojämnt.
Figur 4.10 Pedagoger i procenttal som anser att det kan finnas negativa sidor av föräldrapåverkan 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Ja Tveksam Nej Kommun 1 Kommun 2
Kommunerna skiljer sig åt lite grann. I kommun 2 svarar mer än hälften ja. I kommun 1 är de flesta tveksamma. Sammantaget dominerar ja-svaren.
Bland dem som svarar ja handlar de flesta kommentarerna (14 st) om att det finns en risk att väldigt aktiva föräldrar får mer gehör än föräldrar som förväntar sig att skolan ska ta tag i en utredning. Det kan innebära att elever med större svårigheter inte prioriteras. I en av kommentarerna står det: ”Det är nog vanligare att föräldrar med en hög utbildningsnivå ser till att en dyslexiutredning görs än att föräldrar med låg utbildningsnivå gör det.”
Nej-kommentarerna handlar om att det alltid är positivt med aktiva föräldrar och att det är pedagogernas ansvar att värna om alla elever.
42 Diagnosens betydelse
Hur ser pedagogerna på diagnosen dyslexi? Tycker de att den är viktig? En stor majoritet av informanterna tycker att diagnosen dyslexi är viktig och detta gäller i båda kommunerna.
Figur 4.11 Pedagoger i procenttal som tycker att diagnosen dyslexi är viktig
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Ja Nej Både ja och nej Inget svar
Kommun 1 Kommun 2
20 personer från kommun 1 och 21 personer från kommun 2 tycker att diagnosen är viktig. 2 från kommun 1 och 4 från kommun 2 tycker inte att den är viktig, medan några tycker att det både finns för- och nackdelar (6 st sammanlagt). I den här frågan skiljer sig inte kommunerna mycket från varandra, och det kan istället vara intressant att se varför man anser att diagnosen är viktig.
43
Den vanligaste förklaringen till varför diagnosen dyslexi är viktig är att eleven ska få rätt hjälp och stöd. Ett annat vanligt skäl som pedagogerna i undersökningen anger är att diagnosen ger en förklaring till svårigheterna.
Figur 4.12 Antal pedagoger som anger varför diagnosen dyslexi är viktig
0 5 10 15 20 25 få r ä tt h jä lp få e n f ö rk la ri n g g e r ä tt ig h e te r ö k a s jä lv fö rt ro e n d e t få h jä lp v id h ö g re s tu d ie r få e n a n n a n b e d ö m n in g
Varför viktigt med diagnos:
• för att få rätt/mer hjälp och stöd (22st) • för att få en förklaring (14st)
• för att öka självförtroendet (6st)
• diagnosen innebär vissa rättigheter (8st)
• diagnosen kan vara bra att ha vid högre studier (2st)
44
Bland de pedagoger som inte anser att diagnosen är viktig är det vanligaste argumentet att alla elever ska få den hjälp de behöver oavsett om de har diagnos eller ej.
Figur 4.13 Antal pedagoger som anger varför diagnosen dyslexi inte är viktig
0 2 4 6 8 10 12 alla ska få hjälp oavsett diagnos
"slår sig till ro" blir en etikett dyslexi
överdramatiseras
Varför inte viktigt med diagnos:
• alla ska få den hjälp de behöver oavsett diagnos (10st) • en diagnos kan leda till att man ”slår sig till ro” (3st) • blir en etikett på eleven (1st)
• dyslexi överdramatiseras ibland – det brukar lösa sig (1st)
Förutom argumenten ovan
• om instrumenten är tillförlitliga
• skolans mål ska vara att utveckla den språkliga förmågan hos varje elev, utifrån dennes förutsättningar
45
5 Diskussion
5.1 Får elever med diagnos mer hjälp än de utan?
På frågan om pedagogen själv ger mer hjälp till elever med en diagnos blir svaret både ja och nej. Här säger ungefär hälften av lärarna att dessa elever får mer hjälp, medan andra hälften säger att de inte får mer hjälp. Jämför vi kommunerna ser vi en viss skillnad. I kommun 1 svarar flest ja, medan man i kommun 2 oftare svarar nej. När vi ber lärarna göra en bedömning av hur det ser ut på hela skolan skiljer sig resultaten ännu mer åt. En stor övervikt av lärarna i kommun 1 bedömer att elever med diagnos får mer hjälp än de utan, medan man i kommun 2 säger att det inte är så.
I kommentarer uppger emellertid ett antal lärare att eleverna med diagnos har rätt till kompensatoriska hjälpmedel, ”de har en annan rättighet”. Enligt Skolverket har alla elever med en funktionsnedsättning den rättigheten. Någon diagnos behövs inte utan det är skolan och pedagogen som avgör om en elev har en funktionsnedsättning. Frågan är om det är ett missförstånd att en diagnos krävs eller om det är pedagogerna själva som har svårt att avgöra om en elev är i behov av särskilda hjälpmedel för att tillgodogöra sig undervisningen.
Skolors hållning till diagnosen berör det som Karin Johannisson (2006) beskriver som ett krympande utrymme för det normala. Vi ser att man i kommun 2 gör mindre skillnad på elever med läs- och skrivsvårigheter och elever med diagnosen dyslexi när det gäller vilken hjälp eleverna får. Vi ser också att alla elever med läs- och skrivsvårigheter generellt får mer hjälp i denna kommun.
I kommun 1 gör man större skillnad på de två grupperna, och ger elever med diagnos mer hjälp. Med Johannissons perspektiv kanske man kan tolka detta som att kommun 2 utgör en kontext där utrymmet för det normala är något större och därmed diagnoser är mindre intressanta. Tittar man på antalet barn med diagnosen dyslexi som ingår i undersökningen så är det däremot inte någon markant skillnad mellan kommunerna. Inte heller när det gäller inställning till diagnoser bland lärare.
46
5.2 Får elever med diagnos annorlunda hjälp än de utan?
I undersökningen ser det ut som alla elever med läs- och skrivsvårigheter får samma typ av hjälp. Det stora flertalet lärare verkar inte skilja på om eleven har diagnos eller inte. Engstrand och Barrögårds C-uppsats (2007) vittnar om samma sak. Pedagogerna tycker att diagnosen är viktig, men den är inte nödvändig för att ge elever hjälp. I några av enkätsvaren påpekas att elever med diagnos får ”företräde” till kompensatoriska hjälpmedel, mer tid att träna in användningen av dessa hjälpmedel och mer tid med speciallärare.
Har diagnosen blivit det juridiska begrepp som Konsensusprojektet beskriver?
Där både Hallerstedt (2006) och Konsensusprojektet (Myrberg & Lange, 2006) konstaterar att inget samhällsstöd ges utan diagnos, verkar inte våra informanter instämma. En stor del av lärarna svararatt ett viktigt argument för diagnosen är att den garanterar eleverna rätt hjälp.
Men vad menar man då egentligen med rätt hjälp? När de ska ange vilken hjälp de ger till elever med läs- och skrivsvårigheter resp elever med diagnosen dyslexi kryssar de i de allra flesta fall för exakt samma hjälp för alla elever oavsett läs- och skrivproblem. Vad står detta för? Om samma hjälp ges till elever oberoende av diagnos då kan man undra vilken funktion diagnosen har. Detta kommer vi att diskutera lite senare i kapitlet.
5.3 Är det eleverna med de största läs- och skrivsvårigheterna som har diagnosen dyslexi?
Många lärare i vår undersökning är negativa eller tveksamma till om det är eleverna med dyslexidiagnos som har de största läs- och skrivsvårigheterna. Lärarna i kommun 1 och kommun 2 är eniga när det gäller inställningen till diagnoser. Diagnosen är enligt dem ett bra redskap för att få rätt hjälp. I båda kommunerna råder tveksamhet till vilken av de två grupperna elever som har störst svårigheter. När det gäller frågan om elever med diagnos får mer hjälp eller inte skiljer sig kommunernas svar åt. Det är anmärkningsvärt att man i kommun 1 ger mer hjälp till elever med diagnos trots att man är tveksam om det är dessa elever som har de största problemen.
