Det vidgade textbegreppet i läromedel för engelska årskurs nio

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Det vidgade textbegreppet i läromedel för

engelska årskurs nio

The expanded concept of text in teaching aids for English ninth grade

Shqiponjë

Hoxha

Lärarexamen 270p Handledare: Ange handledare Lärarutbildning 90 hp

Slutseminarium 2013-03-26

Examinator: Jan Härdig

Handledare: Elisabeth Söderquist

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och lärande

3

Sammanfattning

Det här examensarbetet har haft som avsikt att försöka förstå det vidgade textbegreppet genom att synliggöra begreppets innebörd i kursplanen och läromedel för engelska årskurs nio. Vidare har arbetet syftat till att ta reda på huruvida läroböcker för engelska årskurs nio är anpassad till att undervisa utifrån det vidgade textbegreppet.

Kvantitativ och kvalitativ textanalys har används som metod för att undersöka tre valda läromedelspaket: Spotlight 9 (Randall et al, 2010), Good Stuff D (Coombs et al, 2004) och PrimeTime Main 3 (Bermheden & Winblad, 2010). Dessa har jämförts och analyserats ur två huvudaspekter; nämligen vilka texttyper förekommer i samtliga läroböcker och hur är det tänkt att samtliga texter ska bearbetas.

Resultatet har lett till två viktiga slutsatser:

Den första slutsatsen är att det förekommer en hel del vidgade texter i samtliga läroböcker. Däremot används dessa texter huvudsakligen i syfte för att bearbeta traditionella texter. Vilket innebär att vidgade texter inte har ett eget värde och har en underordnad position i jämförelse med traditionella texter.

Den andra slutsatsen är att det finns trots allt stora skillnader i hur läroböckerna förhåller sig till vidgade texter, detta trots att uppgifterna med vidgade texter har samma funktion i samtliga läroböcker. I Spotlight 9 (Randall et al, 2010) betonas vidgade texter som verktyg för att skapa variation i undervisningen. I Good Stuff D (Coombs et al, 2004) förekomer det inga tankar kring begreppet. Däremot i PrimeTime Main 3 (Bermheden & Winblad, 2010) betonas vidgade texter starkt och lärare uppmanas att vidga undervisningen. Resultatet tyder således på att samtliga läroböcker kan vara anpassad till att undervisa utifrån ett vidgat perspektiv, dock är detessentiellt att lärare använder materialet endast som komplement i undervisningen. Lärare måste kunna skilja på kursplan från läromedel för att kunna vidga undervisningen.

Nyckelord: vidgat textbegrepp, Lgr11, multimodalitet, bilder, film,digital kompetens, läromedel, textanalys.

4

Förord

Till min familj för moraliskt stöd och ändlös kärlek: Adem, Hyrisha, Valmir, Yllka och Flamur.

För att genomföra examensarbetet har jag fått hjälp med goda råd och vägledning av min städningt tillgänglige handledare Elisabeth Söderquist. Tack! Jag vill också tacka examinatorn Jan Härdig för en lärorik slutseminarium och familjen Peci som har korrekturläst arbetet.

5

Innehåll

Sammanfattning ...3 1.Inledning ...6 2. Bakgrund ...8 2.1 Syfte ... 10 2.2 Frågeställning ... 10 3. Metod ... 11 3.1 Genomförande ... 12 3.2 Urval ... 12

3.4 Reliabilitet och validitet ... 13

3.5 Etiska övervägande ... 13

4. Kunskapsbakgrund ... 15

4.1 Definition av det vidgade textbegreppet ... 15

4.2 Begreppet literacy ... 16

4.3 Digital kompetens ... 18

4.4 Visuell grammatik ... 19

4.5 Populärkultur och film i undervisningen ... 21

4.6 Kommunikationsteorier... 23

4.7 Vidgade texters plats i kursplanen ... 24

4.8 Lärobokens roll i engelskundervisning ... 25

5. Presentation av Läromedlen ... 26

5.1 Spotlight 9 ... 26

5.2 Good Stuff D ... 27

5.3 PrimeTime Main 3 ... 27

6. Resultat ... 29

6.1 Resultatet av de kvantitativa textanalyserna ... 29

6.2 Resultatet av de kvalitativa textanalyserna ... 30

Spotlight 9 ... 30 GoodStuff D ... 32 PrimeTime Main 3 ... 33 7. Avslutande diskussion ... 36 7.1 Avslutande reflektioner ... 39 8. Källförteckning ... 40

6

1. Inledning

Mitt fördjupningsämne är engelska och mitt andrahandsämne är bild. När jag skulle välja ämnesinriktning var det inte en självklarhet att jag skulle välja ett teoretiskt och ett praktiskt ämne. Det var viktigt för mig att ha ett andrahandsämne som jag kunde ha nytta av i engelskundervisningen. Eftersom jag såg engelskan och bilden som två helt olika ämnen som inte hade något gemensamt med varandra så blev valet svårt. Den här synen på engelskan och bilden hade jag fått med mig från 90-talets grundskola, där engelskan gick ut på att memorera otaliga gloslistor och träna på grammatiska regler. Bilden var mer eller mindre ett avteckningsämne där den duktige eleven kunde rita av olika föremål. Med detta sagt så såg jag inte hur jag skulle kunna ha någon nytta av bilden i engelskan och funderade starkt på att välja ett annat språk som andrahandsämne.

Det är inte förrän senare i lärarutbildningen som jag förstod att jag hade fått en mycket snäv bild av både engelskan och bilden. I lärarutbildningen uppmuntrades vi studenter att vara kreativa i våra lektionsplaneringar och jobba utifrån elevers intresse och erfarenheter. Under min VFU provade jag mig fram och försökte använda olika medier för att se om det gjorde någon skillnad i undervisningen. Genom att lära elever göra personliga bildberättelser i Photo Story, presentationer i Prezi och jobba med bildanalyser kunde jag se hur motiverade elever skapade nya kunskaper. Vidare gav de didaktiska kurserna i lärarutbildningen en ny ämnessyn på både engelskan och bilden. Den kommunikativ och funktionell ämnessynen som förespråkas av Europarådet har på senare tid genomsyrat de svenska styrdokumenten för moderna språk (Skolverket 2000e). Min stora passion för att kombinera engelskan med olika medier väcktes ytterligare när jag under utbildningens gång upptäckte begreppet det vidgade

textbegreppet. Jag förstod att text inte bara är skriven text utan att den även kan vara

bilder, film, serier, tv-spel och musik. Med andra ord så har jag vid det här laget av min utbildning förstått att engelskan är mer lik bilden än jag anade eftersom båda är kommunikativa ämnen. Vidare har jag insett att det inte bara är fullt möjligt att använda mig av bilder och digitala medier i engelskundervisningen utan att det snarare är en viktig punkt som måste göras. Trots att jag är en mycket kreativ person och brinner för att själv planera lektioner från grunden så är jag ändå medveten att jag som nyexaminerad lärare kommer att behöva använda läroböcker i engelskaämnet, i alla fall

7

under de först kommande åren. Med det sagt, är det viktigt för mig som blivande engelsk lärare att se hur pass anpassad engelskt läromedel är att jobba med utifrån ett vidgat textbegrepp.

8

2. Bakgrund

Ämnet engelska är idag ett viktigt ämne med en hög status. Detta beror bland annat på att engelskan är ett världsspråk och det viktigaste kommunikationsspråket inom olika områden, som t.ex. vetenskap, populärkultur och turism. Engelskan är ett behörighetsgivande ämne i grundskolan och enligt skolverkets rapporter upplevs goda kunskaper i engelskan som mycket viktiga av en stor majoritet elever och föräldrar (Skolverket 2004a). Detta stämmer bra överens med ESLC (European survey of language competences) hittills största internationella språkstudie som visar att svenska niondeklassare, jämfört med jämnåriga från 13 andra europiska länder, har klart bästa kunskaper i engelska språket (Skolverket 2012b). Samtidigt rapporterar Skolverket att svenska högstadieelever lär sig mycket engelska utanför skolan. Elever använder sin fritid till att lära sig engelska genom att se på engelska filmer utan svensk text, chatta på engelska och deltar i olika digitala rollspel på engelska (ibid.). Därtill slår Skolinspektionen fast att lärarna i engelska ämnet inte tar vara och bygger inte vidare på detta fritidsintresse (ibid.).

Engelskan har länge ansetts var ett viktigt ämne då redan i den första och andra läroplanen så har ämnet varit ett obligatoriskt ämne (Lgr62, Lgr69). Dock präglades ämnet under den här perioden av en traditionell lingvistisk språksyn där modersmålsengelskan idealiserades. Många forskare kritiserar den här periodens språkforskning för att inskränkt fokuserat på de fyra språkliga kompetenserna, d.v.s. lyssnande, läsa, skriva och tala (Firth & Wagner 1997). Därutöver har korrekthet och form haft stor betydelse medan språket som en process och ett kommunikativt medel för användning i sociala och kulturella aktiviteter har varit obetydlig (Firth & Wagner, 1997, 2007). Men i takt som samhället förändrades så påverkades också synen på engelskan och när Lgr80 trädde i kraft betonades den kommunikativa språksynen. Därmed blev korrektheten inte det viktigaste utan det som upplevdes vara viktigare var att eleverna kunde förstå och kunde göra sig förstådda i olika sammanhang. Den kommunikativa språksynen gäller också i vårt nya styrdokument Lgr11 (Lgr11). Med andra ord så har engelskan genomgått olika förändringar genom tiden. Dock bör den största förändringen äga rum nu eftersom samhället i sig har förändrats drastiskt de senaste tjugo åren och vi befinner oss i ett mediesamhälle (Larsen-Freeman 1997, Hall, Cheng & Carlsson 2006, Kramsch 2006). Kommunikationen i samhället idag förutsätter att man som medborgare kan tolka såväl tal och text, som bild och musik etc. Därför

9

menar många forskare idag att andra dimensioner, utöver de fyra språkliga kompetenser, är i dagens samhälle nödvändiga och relevanta för språkinlärning (Larsen-Freeman 1997, Hall, Cheng & Carlsson 2006, Kramsch 2006). Digitala medier som många elever använder idag anses erbjuda potentiella utrymmen för språkinlärning och påstås vara mer än bara teknik (Svensson 2008). Språklig interaktion och produktion med digital medier innebär en möjlighet att kunna utveckla fler språkliga kompetenser än bara de fyra traditionella kompetenserna (Vigmo 2010). Med andra ord så har hela den här förändringen lett till att man har börjat se på kommunikation, språk och text från ett mer vidgat perspektiv. Under mitten av 90-talet infördes termen "det vidgade textbegreppet" i de dåvarande styrdokumenten. Det man menade med det ”vidgade textbegreppet” var bland annat att "meningsskapandet i olika medier sker genom användande av olika språk" och att språk inte är bara talad eller skriven text utan också "bildspråk, musikens språk samt dansens och rörelsens språk". (Myndigheten för skolutveckling 2003). Med andra ord så har man omdefinierat textbegreppet till ett vidgat perspektiv. Den kommunikativa språksynen likväl det vidgade textbegreppet betonas i vårt nya styrdokument Lgr11. Synen på text är detsamma, det vill säga att text betonas ur ett vidgat perspektiv, dock används inte längre termen "det vidgade textbegreppet". Istället pratar man om bland annat "olika medier" och "olika källor". I Lgr11 beskrivs syftet med engelskan för årskurs nio genom att betona betydelsen av att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla "kunskaper i att söka, värdera, välja och tillägna sig innehållet i talat språk och texter från olika källor" och "att kunna använda olika hjälpmedel för lärande, förståelse, skapande och kommunikation" (Lgr11). Detta innebär att läraren ska skapa möjligheter för elever att kunna söka information från andra källor, exempelvis från internet och att eleven ska kunna använda olika hjälpmedel, som till exempel bilder, för att utvecklas. Vidare i det centrala innehållet anges vad undervisningen ska behandla och där betonas elevers "intressen, vardagliga situationer och aktiviteter" som viktiga (ibid.). Samt att elever får möjlighet att arbeta

med "texter från olika medier" och fiktion i form av drama och film (ibid.). Syftet och

det centrala innehållet ligger som grund för de kunskapskrav som eleverna förväntas uppnå. Därtill i kunskapskraven för betyg E står det bland annat att elever ska kunna

"välja texter och talat språk från olika medier" i produktions-och interaktionssyfte (ibid).

Trots att många forskare har visat missnöje med det nya styrdokumentet eftersom man har hoppats på att det vidgade textbegreppet och dess betydelse för lärandet skulle betonas ännu mer i Lgr11 än vad det har gjorts tidigare (Vigmo 2012,Lundahl 2009),

10

kan man ändå se från ovannämnda exempel att det trots allt finns en medvetenhet om det vidgade textbegreppet.

Det vidgade textbegreppet tas upp i vårt gällande kursplan för engelska i årskurs nio och eftersom den här utvecklingen berör många elevers intresse och de läs- och tolkningskompetenser som ungdomar utvecklar är det viktigt att som lärare i engelska fundera över hur man förhåller sig till vidgade texter. Vidare är det hög tid att fundera över hur man kan ta vara på detta intresse i skolan och omsätta i sin undervisning? Med andra ord så är det vidgade textbegreppet en viktig punkt i ämnet engelska som bör studeras närmare.

I engelska ämnet används läroböcker i stor utsträckning, enligt Skolverkets senaste rapport använder en stor majoritet av engelsk lärarna läroböcker i princip under varje lektion (Skolverket 2004a). Som bilvande lärare i engelska anser jag det relevant att studera närmare det vidgade textbegreppet och ta reda på om läroböcker för årskurs nio i engelska är anpassad för att undervissa utifrån ett vidgat textbegrepp. De böcker som jag har valt att undersöka i den här studien är tre aktuella läroböcker från tre olika förlag: Spotlight 9 (Jonas et al, 2010) från förlaget Natur & Kultur och Good Stuff D (Coombs et al, 2004) från Liber AB samt PrimeTime Main 3 (Bermheden & Winblad, 2010) från Bonniers förlag.

2.1 Syfte

Syftet med arbetet är att försöka förstå och förklara det vidgade textbegreppets innebörd genom att definiera begreppet och undersöka hur det används i kursplanen för engelska årskurs nio. Vidare syftar studien till att reda på huruvida läroböcker för engelska årskurs nio är anpassad till att undervisa utifrån det vidgade textbegreppet.

2.2 Frågeställning

 Hur definieras det vidgade textbegreppet i kursplanen för Engelska i årskurs nio?

 Vilka slags texter förekommer i aktuella engelska läroböcker för årskurs nio och hur är det tänkt att man ska bearbeta texterna?

 Finns det någon skillnad mellan olika läroböcker i relation till hur de förhåller sig till det vidgade textbegreppet?

11

3. Metod

Valet av metod vid genomförande av en undersökning beror på vad man har för syfte med själva forskningen. Som metod för den här undersökningen har jag valt textanalys. Metoden innebär att man först börjar med att ställa olika frågor till texten som berör själva innehållet och formen. Därtill beskriver man texten för att slutligen tolka och relatera den till ett sammanhang. Syftet med textanalys som metod är att finna förståelse på ett djupare plan och metoden har sina rötter i den hermeneutiska forskningstraditionen. Vidare är det betydande att kunna jämföra olika material för att på så sätt få en bredare förståelse (Johansson & Svedner, 2006). Med anledning till detta har tre olika läroböcker valts att undersökas och jämföras.

Man brukar dela in metoder i två huvudkategorier, kvantitativa och kvalitativa metoder. Kvantitativ kommer ursprungligen från latinets quantitas och betyder mängd. Användningen av den kvantitativa metoden innebär att man jobbar med att ta fram tal och siffror i syfte att utforska ett brett område. Metoden är lämplig när man vill ta reda på förekomsten av olika kategorier i ett material (Larsson, 1986). I den här undersökningen används den kvantitativa metoden för att ta reda på hur ofta en innehållslig kategori förekommer. Kvalitativ som också kommer från latinets qualitas betyder egenskap. Kvalitativa metoder används när syftet är att undersöka ett område på en djupare plan. Metod används när man med kategoriserad kunskap försöker finna en djupare förståelse och beskriva egenskaper hos en företeelse. I detta fall kommer den kvalitativa metoden användas för att få en djupare förståelse av resultatet från den kvantitativa delen och bygga vidare en förståelse för hur läroböckerna förhåller sig till vidgade texter.

Innehållsanalys är en annan metod som ofta används när man undersöker läroböcker och som därmed kan kännas relevant som metod i den här undersökningen. Dock innebär innehållsanalysen att man främst jämför olika aspekter genom att lägga fokus på likheter och skillnader mellan olika kategorier (Johansson & Svedner, 2006). Eftersom huvudsyftet i undersökningen inte ligger i att jämföra olika kategorier, utan snarare att få en djupare förståelse, blir textanalys en lämpligare metod att använda i det här fallet.

Vidare kommer textanalysen att utgå ifrån de tre didaktiska frågorna: vad (innehåll),

hur (metod) och varför (kritisk granskning). I den kvantitativa textanalysen ställs den

första frågan: vad är det för texttyper som förekommer i läroböckerna och i vilken utsträckning förekommer de? Därefter i den kvalitativa textanalysen ställs de två övriga

12

frågorna: hur är det tänkt att man ska bearbeta de vidgade texterna och varför ser resultatet ut som det gör.

3.1 Genomförande

Eftersom en av mina frågeställningar går ut på att ta reda på vilka slags texter som förekommer i de valda läroböckerna och i vilken utsträckning de förekommer har det varit nödvändigt att genomföra en kvantitativ textanalys. Jag har delat in texterna i två kategorier beroende på om de tillhör inom ramarna för traditionella texter eller vidgade texter. Texter och muntliga inspelningar har kategoriserats under traditionella texter. Medan bilder, musik/musiktexter, film/filmklipp och webbsidor/digitala medier har placerats inom vidgade texter. Värt att påpeka är att med bilder så menas i det här fallet alltifrån affischer till serier. I den här kvantitativa textanalysen har jag studerat enbart de texter som förekommer i textböckerna och uppgiftsböckerna. Därefter har jag kartlagt hur många uppgifter/övningar i uppgiftsböckerna som går ut på att arbeta med kategorin

"vidgade texter". Kartläggningen över dominerande texter och uteblivna texter i läroböckerna är en bra grund för att se hur mycket utrymme som ges åt de två textkategorierna. Däremot är det viktigt att textkategorierna studeras närmare i detalj för att förstå läroböckernas förhållningssätt till det vidgade textbegreppet. En bok kan faktiskt innefatta en mängd bilder utan att bilderna har något djupare syfte eller funktion. Därtill i den kvalitativa textanalysen har jag tittat närmare på hur det är tänkt att eleverna skall bearbeta "traditionella texter" och "vidgade texter". Utöver textböckerna och uppgiftsböckerna i den här delen av undersökningen har jag lagt mycket fokus på lärarhandledningsböckerna. Anledningen till detta är att lärarhandledningsboken är ett viktigt verktyg för att förstå syftet, målet och tankarna bakom de texter, övningar och uppgifter som förekommer. Finns det någon skillnad på instruktionerna beroende på vilken text typ uppgiften innehåller? Eller är det tänkt att man ska jobba med vidgade texter som bild och musik på samma sätt som med traditionella texter?

3.2 Urval

I den här undersökningen har jag begränsat mig genom att välja endast läroböcker för årskurs nio. En annan begränsning som gjorts är att jag har valt endast aktuella läroböcker, det vill säga att samtliga läroböcker som är skrivna efter år 2000. I och med att arbetet inte har haft något syfte att undersöka läroböckerna från ett historiskt

13

perspektiv och eftersom termen "det vidgade textbegreppet" nämndes först under 90-talet i det dåvarande styrdokumentet så är det relevant att fokusera endast på gällande läroböcker. Vidare hade man kunna inkludera läroböcker för alla årskurser i högstadiet, dock hade arbetet blivit allt för stort, därmed har det varit viktigt att begränsa arbetet till årskurs nio.

I den kvalitativa textanalysen har instruktioner till lärare och elever varit i fokus i syfte att få svar till en djupare förståelse. Därmed har samtliga CD skivor och webbövningar som tillkommer med läroböckerna inte varit relevanta att analysera i den här delen.

3.3 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet i examensarbete innebär att all data som presenteras är trovärdiga. I boken

Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter skriver Sven Hartman att texter,

siffror och tabeller måste vara tydliga och trovärdiga (2003). Eftersom data i den här undersökningen kommer från tryckta läroböcker innebär det att data i det här fallet är konstant. Därmed kan studiens kvantitativa del granskas på ett enkelt sätt av andra. Detta menar jag fastställer reliabiliteten i det här arbetet. Vidare för att undersökningar ska hålla en hög validitet rekommenderas det att samma fenomen studeras genom användningen av både kvantitativa och kvalitativa data (Kullberg, 2004. & Repstad, 2007). Detta ger inte bara ett bredare dataunderlag utan också en säkrare grund för tolkning. Därmed har jag använt mig av en kvantitativ och kvalitativ textanalys. Vilket innebär att jag först i den kvantitativa delen får fram hur mycket utrymme som vidgade texter ges i läroböckerna för att sedan i den kvalitativa delen analysera om dessa texter bearbetas utifrån ett vidgat textbegrepp.

3.4 Etiska övervägande

I Examensarbetet i lärarutbildningen: undersökningsmetoder och språklig utformning skriver Bo Johansson och Per Olov Svedner(2001) vad som är viktigt att tänka på när man skriver ett examensarbete. De poängtera att det är viktigt att arbetet är byggd på respekt för de människor som deltar i undersökningen. Deltagarna ska vara informerade om undersökningens syfte, de ska ge deras samtycke till att delta och helst ska de också vara anonyma. Detta i överensstämmelse med Vetenskapsrådets etiska rekommendationer (Vetenskapsrådet, 2002). I den här undersökningen är det författarna och förlagen som är deltagare. Jag har kontaktat samtliga förlag och varit tydlig med

14

undersökningens syfte och har också begärt deras samtycke för att få använda deras material i undersökningen. Förlagen har inte hört av sig och jag har inte kunnat få något svar ifrån dem. Vidare har jag också namngett både författarna och förlagen. Detta sammantaget kan tyckas oetiskt, å andra sidan så är läroböckerna både offentliga och tillgängliga för allmänheten. Vidare har jag ingen avsikt att svartmåla deltagarna, därmed anser jag inte att jag har agerat oetiskt.

15

4. Kunskapsbakgrund

4.1 Definition av det vidgade textbegreppet

För att försöka definiera det vidgade textbegreppet är det nödvändigt att gå till begreppets grund och i första hand definiera begreppet text. Enligt

Nationalencyklopedin härstamar ordet text från latinets te’xtus och betyder vävnad. Text

definieras som ett "språkligt yttrande, vanligen skrivet eller tryckt, ibland även muntligt"

(ne.se). Alltså definieras text här som ett språkligt yttrande i skriven eller muntlig form. Språkprofessor Per Ledin (1999) gör en resa genom språkforskningen för att förstå hur den traditionella synen på text har förändrats till en vidgad syn på text. Ledin inleder sin teori genom att först definiera begreppet text och försöka förstå vad text gör och vad det har för syfte. Han använder begreppet kohesion, som innebär språkliga element som binder ihop texten till en helhet. Därmed är text uppbyggt på språkliga element som gör att "texten sitter ihop". Samtidigt är text koherent, det finns en logisk grund i texten som gör att läsaren kan förstå "mellan raderna". Det som påverkade synen på text var när forskarna insåg att text kan sakna kohesiva markörer men ändå vara koherenta. Exempelvis kan en tidningsannons sakna viktiga språkliga element men läsaren kan ändå binda texten och förstå den. Detta kan läsaren åstadkomma eftersom denne besitter kunskap om tidningsannonsens uppbyggnad. Därmed insåg forskarna att texten är en kognitiv process snarare än en färdig produkt. Texten har en början och ett slut, därmed har den en finalitet. Vidare blev det klart att text är en social handling och kan därmed förstås ur ett diskursivt perspektiv. Texten är kommunikativ, alltså är syftet att sända ett budskap och kommunicera. Slutligen blev det tydkigt att den skrivna textens budskap påverkades av andra detaljer som exempelvis layouten. Nu kunde man avkoda texten genom den semiotiska läran, alltså genom användning av ett teckensystem (Ledin, 1999). Till följd av ovannämnda perspektiv för att förstå text, kommer Ledin avslutningsvis fram till att den traditionella synen på text är en snäv tolkning och att text istället bör ses som ett aktivt verktyg i samhället:

En text är en multimodal produkt av social interaktion. En text kännetecknas dels av att en person söker en reaktion hos någon annan, dels av att den har finalitet, dvs. utgör en avgränsad helhet som fyller en kommunikativ funktion. Eftersom texter, liksom annat socialt beteende, är normerande, blir finaliteten

16

konventionellt bestämd. Inte alla meddelanden som produceras kommer att få textstatus (Ledin 1999).

Följaktligen innebär Ledins definition av text att text är multimodal, det vill säga att de förekommer i en kombination av flera språkliga uttryck som bild och ljud och att den har ett syfte att kommunicera. Samt att den här kommunikationen sker i en social kontext och att det finns regler för hur den här kommunikationen ska ske. Därmed ger han en vidgad textsyn eftersom mycket av vår kommunikation idag sker genom multimodala verktyg så som bilder, film, musik och den sker i en social kontext. Oavsett om vår kommunikation sker genom bilder eller dataspel så finns det regler för hur kommunikationen ska praktiseras och likväl här är huvudsyftet att kommunicera.

En annan forskare som definierar det vidgade textbegreppet men som samtidigt betonar att begreppet behövs begränsas är Christina Olin-Scheller (2006). Hon menar att vissa forskare ständigt utökar definitionen eftersom de menar att det är miljön där ett ting skapas som bestämmer om de kan få en textstatus. I det här fallet kan exempelvis ett hus eller en vas få en textstatus. Olin-Scheller menar att det är viktigt att begränsa begreppet så att det inte förlorar sin mening. Hon väljer att begränsa begreppet genom att se texter som "är uppbyggda av alfanumeriska tecken, typografisk text, ljud och bilder" som vidgade texter. Den här definitionen och begränsningen baserar hon på begreppet "läsa" och menar att läsning är "den aktivitet det innebär att tolka och tillägna sig meningen i alla slags texter " (Olin-Scheller, 2006;18). Läsaren är därmed en "aktiv medskapare" och ur det vidgade textbegreppet kan läsaren läsa av exempelvis bilder och musik. Eftersom föremål som (hus och vas) inte är relevant i den här studien kommer jag också begränsa mig till Olin-Schellers definition av det vidgade textbegreppet. För att ytterligare förklara och försöka förstå det vidgade textbegreppet är det nödvändigt att titta närmare på olika begrepp, exempelvis literacy begreppet, som används i debatten krig vidgade texter. För att sedan förstå hur man kan skapa mening via vidgade texter är det nödvändigt att ta upp ledande forskare som Kress (2003) och hans tankar kring bilder och layouten som meningsbärande element. Därmed kommer relevanta teorier, forskare och begrepp undersökas närmare nedan.

4.2 Begreppet literacy

Begreppet literacy som kommer från latin litterae innebär att man är litterat, det vill säga att man kan läsa och skriva, att man kan behärska läskoden. Men för dagens medborgare räcker det inte att bara kunna läsa och skriva. Den digitaliserade världen

17

som vi lever i ställer nya kompetenskrav på medborgarna. Europaparlamentet har tagit fram tre nyckelkompetenser som alla medborgare inom unionen ska behärska för en livslång lärande; språk, matematik och digital kompetens (EACEA, 2012). Medborgare, speciellt ungdomar, använder idag i allt större utsträckning digitala medier för både konsumtion och produktion. Dessa nya uttrycksformer ställer i sin tur krav på nyare sätt att läsa, tolka, förstå, kommunicera och "skriva". Därmed menar många forskare idag att det inte räcker att bara tala om literacy utan att man måste inse att det idag finns en mängd nya "literacies".

Detta betonar också Olin-Scheller & Wikström (2010) som menar att literacy begreppet i dagslägget bör vara ett vidgat begrepp som beskriver förhållandet mellan läsförståelse av olika texttyper och medier. Begreppet bör inte användas enbart för att beskriva hur "läskunnig" man är i skriftspråket, utan också hur "läskunnig" man är i ett mediesamhälle (15). Ett vidgad literacy begrepp innefattar kognitiva, emotionella och estetiska aspekter. Detta väcker en viktig fråga, nämligen hur kan skolan och undervisningen påverkas av ett bredare literacybegrepp eller som vissa forskare använder "literacies"? The New London Group består av många forskare som har försökt att besvara den här frågan. Enligt dem skulle literacies, där man inkluderar fler medier än skriftspråket, ge elever djupare kunskaper i varje ämne. Istället för att ha ämne inom datorkunskap eller bildkunskap som enskilda ämne, bör alla dessa nya yttrycksformer inkluderas i alla ämnen. Detta skulle ge elever djupare och bredare kunskaper än vad varje ämne för sig kan ge (Cope & Kalantzis, 2000).

Brian Street (2003) i New Literacy Studies (NLS) tar upp literacy begreppet och betonar att literacy är en socialpraktiker. Han menar att språkforskningen har fokuserat allt för mycket på literacy som en mental process och missat att inkludera viktiga faktorer ur ett socialt perspektiv. Enligt Street är människor aktiva deltagare i textmottagandet, samt tar vi del av olika text typer i olika miljöer, exempelvis texttypen film i hemmiljön. Därmed bör forskningen ägna mer uppmärksamhet åt dessa faktorer än bara formella texter i skolans värld. Slutligen menar Street att literacy inte är något som lärare kan överföra till elever eftersom literacy är ett socialt samspel:

The argument about social literacies suggests that engag-ing with literacy is always a social act even from the out-set. The ways in which teachers or facilitators and their students interact is already a social practice that affects the nature of the literacy being learned and the ideas about literacy held by the participants, especially the new

18

learners and their position in relations of power. It is not valid to suggest that "literacy" can be "given" neutrally and then its "social" effects only experienced afterwards. (Street 2003 s. 78)

Som tidigare nämnt i Definition av det vidgade textbegreppet, så väljer Olin-Scheller att begränsa sig i vad hon anser bör falla inom ramarna för vidgade texter. Å andra sidan väljer Kress (2003, s 27) att behålla literacy begreppets traditionella definition, det vill säga att begreppet ska stå endast för läs- och skrivförmåga inom skriftspråket. Samtidigt som han gör detta så betonar han hur viktigt det är att skolan ger elever möjligheter att kunna förstå, "läsa av" och producera med olika medier. Definitionsproblematiken med literacybegreppet blir tydlig hos andra forskare också, exempelvis avstår Johan Elmfeldt och Per Olof Erixon (2007) helt från att definiera begreppet eftersom de anser att begreppet har vidgats i så pass stor utsträckning och har fått för många olika betydelser att det är svårt att hitta rätt definition.

4.3 Digital kompetens

Digital kompetens kan definieras som förmåga att kunna använda Internet och digital teknik för att konsumera och producera. Vilken typ av kunskap som är viktig att besitta för att kunna skaffa sig en digital kompetens är en viktig fråga för många forskare. Enligt Lundahl (2009) är det viktigt att elever kan granska all information kritiskt som de möter inom den digitala världen. Elever ska kunna visa att de kan ta till information och bygga den vidare genom reflektioner och genom att problematisera materialet. Han menar att informationskompetens har en stark koppling till olika texttyper och förklarar begreppet som följande: "förmågan att söka, finna, välja, kritiskt granska, tolka och använda informationen utifrån ens behov" (Lundahl, 2009, s 57). Den digitala kompetensen blir allt viktigare och många kommuner runt om i landet väljer att satsa på en dator till varje elev. Den amerikanske skolforskaren Dr. Ruben R. Puentedura har länge forskat kring skolors datorsatsningar ur ett pedagogiskt perspektiv. Efter att i många år ha följt olika skolor i USA insåg Puentedura att det fanns stora skillnader mellan skolor och deras resultat i digital kompetens. Enligt Puentedura kom det fram att resultatet berodde på lärarens val av uppgifter, alltså hur läraren formade uppgifterna och hur läraren följde upp lärprocessen. Utifrån den här erfarenheten skapade Puentedura SAMR-modellen. Förkortningen SAMR står för Substition, Augumentation,

Modification, Redefinition och modellen är en fyra-stegs-modell för att förstå

19

förstå hur man kan hjälpa elever att få djupare kunskaper med hjälp av olika medier. Puentedura menar att syftet ska vara att "eleverna ska bli bättre på att tänka matematiskt – inte att räkna snabbare" (Christoffersen 2011). Första steget Substitu innebär att datorn är ett verktyg som ersätter ett annat verktyg. Det blir förändring i själva processen dock blir resultatet detsamma. Exempelvis att man skriver en text med hjälp av datorn, samma text hade man kunnat skriva för hand, därmed blir det ingen förändring i undervisningen. Andra steget i modellen är Augmentation och innebär att datorn leder till en liten skala av förbättring. Till exempel så användes stavningsprogram och grammatikprogram när man skriver en text. Språket i texten blir bättre; dock har det fortfarande inte skett någon större förändring i undervisningen. Första och andra steget representerar en grundnivå och står för en teknisk förbättring utan större pedagogiska förändringar. Vidare i steg tre, Modification innebär förändring, med hjälp av datorn kan stora delar av en uppgift förändras och utvecklas. Texten blir tillgänglig för andra, den bearbetas och utvecklas. Här utvecklas nya kunskaper och ett nytt sätt att se på texten. Sista steget i modellen är Redefinition, alltså blir det här en omdefiniering där det skapas nya, kreativa undervisningsformer som annars inte hade varit möjliga att utföra utan digitala medier. Man konsumerar och producerar på ett sätt som inte har varit möjligt innan. Modification och Redefinition innebär att undervisningen omskapas och att elever får djupare kunskaper. Därtill är de två sistnämnda nivåerna något som alla lärare ska sträva efter att komma till när det gäller digital kompetens (Puentedura 2003).

4.4 Visuell grammatik

Gunther Kress och Theo van Leeuwen är två ledande filosofer inom det här området vars teorier kring socialsemiotik och multimodalitet har haft en viktig roll inom språkforskningen med fokus på det vidgade textbegreppet. I The grammar of visual

design hävdar Kress och van Leeuwen (1996) att deras projekt går ut på att utveckla

grammatik för visuell design. Hittills har det endast funnits språklig grammatik, genom grammatiken har man kunnat bygga upp texter och förstå dem. Kress och van Leeuwen hävdar att det är nödvändigt att utveckla en form av visuell grammatik för att kunna förstå och kritiskt granska alla de visuella yttrucksfromer som vi möter varje dag. De drar en parallell mellan språklig grammatik och visuell grammatik genom att påstå att

"Just as grammars of language decribe how words combine in clauses, sentences and texts, so our visual ´grammar’ will describe the way in which depicted people, places

20

and things combine in visual statements... " (Krass & van Leeuwen 1996:1). Vidare menar de att visuell grammatik har en vital roll i meningskapande samt att visuella verktyg är rationella uttryck av kulturella betydelser. Därtill är det visuella språket kulturellt, det vill säga icke-universell, exempelvis har vit färg olika betydelser beroende på vilken kultur man tillhör. Samt att visuell kommunikation är mottaglig för rationell analys, alltså att man kan analysera visuellt material med hjälp av semiotiken (Krass & van Leeuwen 1996:34-80).

Krass (2003) jämför hur vi tar emot information från traditionella skrivna texter och från multimodala texter från webbsidor eller reklamblad. Multimodala texter är de texter som kombinerar flera uttryckssätt för att kommunicera sitt budskap. Till exempel bilder i kombination med skriven text och ljud. I den skrivna texten är det viktigt att ha en rödtråd så att läsaren kan "hänga med" i texten från början till slut. Dessa texter läses i västerländsk kultur från vänster till höger. Den här typen av texter är därmed linjära och kronologiska och det är endast på detta sätt som de har varit begripliga för oss. Till skillnad från traditionella texter är exempelvis informationen i webbsidan formad på ett mycket annorlunda sätt. Informationen sträcker sig från ett centrum ut till skärmens marginaler. Informationen är formad mer i form av en affisch som erbjuder många olika vägar för att finna sändarens budskap. Oftast består webbsidan av en kombination av många olika uttrycksformer, exempelvis kan en webbsida bestå av skrifttext, bilder, filmer och olika länkar. Här är det viktigt enligt Kress att förstå att alla dessa uttrycksformer skapar på sitt eget sätt det budskap som är i avsikt att förmedlas till läsaren. Därmed är det viktigt att kunna avkoda och förstå varje uttryck för sig som vi möter i olika webbsidor (Krass 2003).

I enlighet med tidigare nämnda forskar, menar Kress (2003) att läsaren historiskt sett har varit en passiv mottagare av de budskap som läsaren har mött i samhället. Därmed, har digitala mediers genombrott under den senaste tiden förändrat läsaren från en passiv mottagare av budskap till en aktiv läsare som är med och bestämmer hur budskapet ska tolkas och vad som är väsentligt. Kress & van Leeuwens beskriver den typiske läsaren av multimodala texter, en läsare som börjar läsa genom att först scanna (avsöka systematiskt) sidans olika element. Detta för att i första hand få en helhetsbild av innehållet. Därefter väljer läsaren det som upplevs som märkbar och central och gör en ny scanning av materialet. Vidare menar Kress att webbsidans layout, alltså upplägget i webbsidan, har inte bara förändrat läsarens sätt att ta emot information, den har dessutom börjat påverka i större grad upplägget i böcker, speciellt i läroböcker. Detta

21

kan tolkas som en medvetenhet över att unga läsare läser på ett annat sätt än vad tidigare generationer har gjort, därmed börjar man anpassa läroböcker till deras läsvanor. Kress tankar om layouten är intressanta att studera i den här undersökningen. Hur är texterna strukturerad i engelska läroböcker? Är de anpassat för den nya multimodala läsaren?

4.5 Populärkultur och film i undervisningen

När man forskar kring det vidgade textbegreppet stöter man ständigt på ett annat begrepp som är svår att undvika inom det här området, nämligen begreppet

populärkultur. Att definiera populärkultur är inte helt oproblematiskt och oftast väljer

man istället att förklara begreppet och prata om hög- och lågkultur. Detta gör bland annat Simon Lindgren i boken Populärkultur – teorier, metoder och analyser (2005) där han försöker definiera begreppet genom att ta upp fyra viktiga punkter som inkluderas in i begreppet. För det första så är populärkulturen kommersiell, alltså säljs den i hög grad. Vidare är populärkulturen lättillgänglig i den mening att den behandlar enkla och vardagsnära teman som många kan identifiera sig med, exempelvis kärlek. Den är inte

intellektuellt krävande, exempelvis så krävs det inte djupa kunskaper för att förstå en

poplåt om kärlek i jämförelse med en operaföreställning. Samt så är populärkutur

folklig, "ger folk vad folk vill ha". (Lindgren s 46). Populärkulturen är en stor och viktig del av många ungdomars liv på grund av några viktiga anledningar. För det första så identifierar sig många elever med de filmer, musik, serier och böcker som klassas som en del av populärkulturen. Vidare ses populärkulturen av många unga som en källa till kunskap. Problemet med populärkulturen tycks vara, enligt många forskare, att skolan länge har betraktat populärkulturen som ett hot och som ”skräpkultur”. Istället för att använda olika former av populärkulturen som ett verktyg i klassrummet har lärarna antingen ignorerat den helt eller så har det använts i syfte att motarbeta den. Lärarna har försökt att vissa för elever hur "dålig" den är ur moraliska, socialiska och intellektuella aspekter. Enligt Persson (2007) har skolansvärld länge ansett att populärkulturen endast leder till passivitet, att elever inte utvecklas (56). Olin-Scheller försöker förstå fenomenet genom Stanley Cohen och Kristen Drotners teori om moralisk panik. Hon menar att populärkulturen och nya medier som ungdomar lägger mycket tid på uppfattas av vuxna som ett moraliskt hot mot ungdomar. Därmed tar vuxna rollen som beskyddare för att motverkar dessa (57). Detta påpekar Persson (2007) också som menar att "i stort sett varje nytt massmedium har åtföljts av en moralisk panik" (58). En annan forskare som tar upp populärkulturen och det vidgade textbegreppet är Gunilla

22

Molloy (2007) i sin studie När pojkar läser och skriver, där hon menar att skolan måste ändra förhållningssättet gentemot populärkulturen och vara öppen mot elevers kompetenser av olika text typer:

Vi skulle kunna se datorspel, inte som en innehållslös fritidsaktivitet utan istället som en fritidsaktivitet med annan form av text som läsaren måste förhålla sig till. På så sätt kan vi se elever som spelar datorspel men inte tycker om att läsa, som läsare med annan literacykompetens snarare än en ovan läsare (Molloy 2007:50).

Filmen som en representant för det vidgade textbegreppet, ett viktigt element inom populärkulturen och en stor fritidsaktivitet för många ungdomar är intressant att titta närmare på. Filmen tycks vara den vanligaste formen av vidgad text som förekommer i undervisningen. Detta konstaterar bland annat Olin-Scheller (2006) i sin undersökning

Mellan Dante och Big Brother där hon undersöker hur lärarna arbetar med filmen i

pedagogiskt syfte. Att filmer används mer än andra vidgade texter kan bero på att filmen har varit längre tillgänglig än tillexempel datorer. Olin-Scheller har funnit tre funktioner som filmen har i undervisningen. Den vanligaste funktionen som filmen tycks ha är den som illustration. Filmen används för att illustrera exempelviss någon tidsepoks idéer eller ideal. Här utgår man från något litterärt verk och syftet med filmen är att illustrera det som boken tar upp. Olin-Scheller observationer visar att filmen som text i sig bearbetas inte och ingen analys av själva filmen förekommer. En annan funktion som filmen tycks ha är den i form som utfyllnad och detta sker vanligaste när man jobbar tematisk. Här är filmen en del av arbetet dock sker det ingen genomtänkt bearbetning av filmen. Det fokuseras fortfarande på det som upplevs som viktigare, det vill säga traditionella texter i from av skönlitteratur, och filmen blir en utfyllnad för det som läraren vill undervisa om. I det här fallet tenderar temaarbetet att avslutas genom att visa filmen som ett sista moment i det stora arbetet, därmed blir filmen som en form av belöning till eleverna för det "riktiga" arbetet. Olin-Scheller observerar att elever inte får möjligheter att analysera och tolka filmen. Stressiga lärare utnyttjar filmlektionerna till att göra administrativt arbete. Vilket i sin tur innebär att eleverna lämnas ensamma och det finns ingen diskussion som tas upp om filmen efteråt. Vidare används film som

jämförelse, exempelvis får eleverna se en filmatisering av flera skönlitterära böcker som

23

tidigare i böckerna. Inte heller här bearbetas eller analyseras filmen. Under samtliga tre funktioner så utgår man från traditionella texter som det viktigaste i undervisningen och filmen som annan text typ har inget eget värde. Därmed uttrycker Olin-Scheller följande, "i samtliga fall fungerar film som åskådliggörande, stöd eller komplement till skönlitteratur och inte som autonom konstnärlig produkt" (Olin-Scheller 2006; s.113). Sammanfattningsvis går det inte att påstå som lärare att man undervisar utifrån ett vidgat textbegrepp om inte vidgade texter har ett eget värde i undervisningen.

4.6 Kommunikationsteorier

Som tidigare nämnt så är textens huvudsyfte att kommunicera. Därmed är det den kommunikativa språksynen som betonas i vårt gällande styrdokument och engelska ämnets huvudsyfte är att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga hos elever. Således är det viktigt att titta närmare på olika teorier kring kommunikation. I boken Engelsk

språkdidaktik texter, kommunikation, språkutveckling definierar och förklarar

språkvetaren Bo Lundahl (2009) tre kommunikations teorier.

Lundahl (2009) kallar den första kommunikationsteorin för kognitiv-teknisk kommunikationsteori och precis som namnet anger så innebär teorin att olika texter avkodas på ett ”tekniskt form”. Sändaren skapar sitt budskap med hjälp av språket; i form av bildspråk, skriftspråk eller genom en kombination av dessa båda. Därefter används en kommunikationskanal för att avsända det budskap man har skapat. Kommunikationskanal kan vara papper, filmklipp eller andra medier. Mottagarens roll är att avkoda budskapet och skapa mening av det.

Den andra teorin som Lundahl tar upp är sociokonstruktivistiska kommunikationsteorin. Teorin är en kombination av Piagets tankar kring kommunikation och Vygotskijs utvidgande med den sociala dimensionen (Dysthe 2003). Enligt den här teorin utvecklas kunskapen av individen själv och eftersom all ny kunskap byggs upp utifrån individens tidigare erfarenheter så är erfarenheter en viktig punkt här. Vidare, med utgångspunkt från Vygotskijs tankar, innebär teorin att kunskap byggs upp i en social kontext. Alltså är samspel viktigt också eftersom kunskap inte kan överföras, snarare är det i samspel med andra som individen omstrukturerar sina tidigare erfarenheter och bygger på nya kunskaper (Dysthe, 1996). Därmed innebär det att gällande sociala regler påverkar kommunikationsregler. Vilket innebär att texten påverkas av de sociala regler som styr den valda textgrenen (Lundahl, 2009). Den sista teorin som Lundahl tar upp är den socialpsykologiska och inom denna disciplin utgår

24

man ifrån att individen är social och att det är i interaktion med andra som människan formas. Individen ser sig själv med andras ögon, därmed krävs det goda relationer för att kunna kommunicera och utvecklas i samspel med andra (2009).

4.7 Vidgade texters plats i kursplanen

Som tidigare nämnts i det här arbetet så är olika texttyper som bild, film och webbsidor något som ungdomar idag kommer mycket i kontakt med och identifierar sig med dessa. Samt förekommer ofta dessa texter i kombination med det engelska språket, exempelvis filmer med engelskt tal, reklam där bilder är i samspel med engelska texter och webbsidor med information på engelska. Därmed menar Lundahl (2009) att det finns en stark anledning att inkludera vidgade texter i kursplanen för engelska på ett tydligare sätt än vad man har gjort hittills. Han jämför kursplanen för engelska med kursplanen för svenska och menar att vidgade texter betonas mer och tydligare i svenskan än i engelskan. Det råder en medvetenhet i kursplanen för svenska att texttyper som bild och film har ett eget språk, därmed framgår det att både bilder och filmer ska analyseras (s 62). I kursplanen för engelska i årskurs nio står det under det centrala innehållet att elever ska få möjlighet att arbeta med "texter från olika medier" (Lgr11). Detta kan tolkas mer som att elever ska få använda bilder och filmer i undervisningen än att de ska lära sig tolka och analysera dessa texter. Vidare i betygskriterierna är det svårt att hitta någon formulering som kan kopplas till vidgade texter, vilket i sin tur gör det svårt att bedöma elevers multimodala arbeten. Den här problematiken tas även upp av forskaren Susanne Kjällander (2011) i hennes avhandling Designs for Learning in an Extended

Digital Environment: Case Studies of Social Interaction in the Social Science Classroom, där hon framhåller att undervisning utifrån ett vidgat textbegrepp blir ett

problem för lärare när de ska bedöma elevers lärande. Hennes undersökning visar att lärarna missar att se mycket värdefulla kunskaper som eleverna skapar när de jobbar med digitala medier och att det bara är de ytliga kunskaperna som observeras och bedöms av lärarna. Hon tar som exempel presentationer i form av Powerpoint som eleverna utformar. Eleverna engagerar sig och lägger ner mycket energi på att skapa en dramaturgi genom att inkludera rätt bilder, färg, musik och layout. Trots detta är det endast den skrivna texten och språket som bedöms. Därtill menar Kjällander att det vidgade textbegreppet "inte har nått in i bedömningssystemet, vilket blir väldigt problematiskt i den digitala miljön” (Sandström 2011) eftersom endast hälften av de kunskaper som eleverna skaffar sig bedöms (Sandström 2011).

25

4.8 Lärobokens roll i engelskundervisning

I Skolverkets rapport Läromedlens roll i undervisningen undersöktes lärarens val, användning och bedömning av läromedel. Det som kom fram i undersökningen var att läroboken är det läromedel som används mest i engelskundervisning. Hela 75 % av de tillfrågade lärarna angav att de använder läroboken under varje lektion. Anledningen till detta tycks vara att läroboken erbjuder en färdig struktur och skapar kontinuitet i undervisningen. En annan fördel med läroboken som lyfts upp bland lärarna är att läroboken är tidsbesparande. Den här anledningen verkar vara en viktig anledning till varför man föredrar att använda läroboken i stor utsträckning. Däremot visar resultatet att ju mer lärarna använder läroboken desto mindre upplever de att eleverna är motiverade eller tycker om ämnet. Samt att ju mer elevinflytande undervisningen har desto mindre används läroboken (Skolverket.2006c; s 91).

Vidare är det viktigt att påpeka att det inte finns idag någon statlig myndighet som granskar och godkänner läromedel på den svenska marknaden. Det är endast olika förlag som bestämmer vilken typ av kunskap som ska inkluderas eller utelämnas

(Skolverket.2006c; s, 9). Å andra sidan upplever elever att det som tas upp i läroboken

är både viktig och sant (Skolverket.2006d; s, 15). Eftersom läromedelsanalys är en viktig utgångspunkt i den här undersökningen är dessa aspekter viktiga att påvisa.

26

5. Presentation av Läromedlen

5.1 Spotlight 9

Med läromedelspaketet Spotlight 9 (Randall, Keay & Lantz 2010) från förlaget Natur & Kultur tillkommer en så kallad Textbook som innehåller olika texter och en Workbook där man bearbetar texterna genom olika övningar och uppgifter samt en tillhörande elev-CD. Vidare finns det en lärarhandledningsbok som tillkommer med en lärar-CD och ett facithäfte. Spotlight 9 har dessutom en webbsida med olika webbövningar som är baserade på resten av läromedelsmaterialet och riktar sig till elever:

http://webbovningar.nok.se/. Tillgång till webbsidan kräver inget medlemskap och är

kostnadsfri.

Hela materialet är indelat i sju olika tematiska kapitel, units: Growing Up, Ireland, A sense of Fear, Voices of English, Fame – A Treacherous Thing, South Africa och Dead or Alive. I Spotlight 9 Textbook finns det i samtliga kapitel två huvudtexter som utgör basspåret i kapitlet. För vidare fördjupning i bastexterna finns det ytligare texter som är valbara och kallas för Cool Reads. Varje Cool Reads-avsnitt har fyra texter att välja bland och varje avsnitt inleds med en sammanfattning av samtliga texter som finns att välja bland. Texterna är markerade med olika symboler utifrån om de tillhör en faktatext, fiktion eller film. Enligt lärarhandledningen är syftet att eleverna lättare ska välja vilken text de vill läsa. Texterna är av olika svårighetsgrad och det är tänkt att alla elever ska kunna hitta den text som passar just dem utifrån intresse och svårighetsgrad. Uppdelningen med bastexter samt valbara Cool Reads-texter ska göra det möjligt att jobba i helklass och individuellt. I Lärarhandledningen finns bl.a. test till varje kapitel.

Samtliga kapitel är tänkta att vara lättarbetade och attraktiva för ungdomar. Enligt förlaget är de valda texterna modern texter med hög igenkänning. I lärarhandledningsboken betonas variation i undervisningen som ytterst viktig för att eleverna ska få en chans att förstå sin egen lärstil. Därmed finns en rad övningar om kunskapsreflektioner, dessa är tänkta att hjälpa elever förstå sin egen lärstil för att sedan ta ansvar för och bli delaktiga i sin lärprocess. En annan tanke är att elever ska bli mer självständiga i deras studier, därmed är de tänkt att Cool Reads- texterna ska bidra med detta.

27

5.2 Good Stuff D

Good Stuff D (Coombs, Bayard & Hagvärn 2004) från Liber AB innehåller en

huvudbok Good Stuff D Textbook och en övningsbok Good Stuff D Workbook. På samma sätt som Spotlight 9 så förekommer olika texter i huvudboken och olika övningar för att bearbeta dessa texter i övningsboken. Läromedelspaketet innehåller också fyra CD-skivor med olika hörövningar och en sång-CD med enbart sånger som är knutna till texterna i huvudboken och övningarna i övningsboken. Vidare finns det också en lärarhandledningsbok Teacher´s Book samt ett häfte med facit.

Textboken I Good Stuff D består av åtta kapitel: Body & Soul, Animal Rights, That’s Life! Pressure, Ireland, War & Peace, Music och Justice. Avsnittet Extra Good Stuff erbjuder extra texter som knyter an till texter ur de åtta nämnda kapitlen. Texterna är uppdelad i tre olika svårighetsgrader. Varje kapitel inleds med minst två gröna texter, dessa texter är något enklare. Sedan följs de av en mer avancerad text och de avancerade texterna markeras med gul färg. Sedan avslutas varje kapitel med en blå text, blåa texter och gröna texter fungerar som bastexter. De gula texterna är tänkta att användas i indivdualiseringssyfte medan de andra texterna passar mer när eleverna ska arbeta i helklass. Enligt lärarhandledningen så bör materialet användas i kronologisk ordning. Fler texter förekommer till varje kapitel i Extra Good Stuff och dessa texter följer samma tema som huvudtexterna har.

5.3 PrimeTime Main 3

PrimeTime Main 3 (Bermheden & Winblad, 2010) från Bonniers förlag är uppbyggt

kring åtta kapitel: Enjoy your meal!, Crooks and Villains, Terror, Love changes every-thing, The more you know…, Being Young, Australia och Nice work. Läromedlet består av följande sju komponenter: en textbok, en övningsbok, elevfacit, en pärm med kopieringsunderlag inkl. test, en lärarhandledningsbok, lärar-cd och elev-cd. Samt erbjuder PrimeTime Main 3 gratis tillgång till två olika sidor: Prime mag

(http://primemag.suonline.se/3/#/default), där eleverna kan göra olika webbövningar

som är relaterade till samtliga kapitel i textboken, och Glosmästaren

(http://www.glosmastaren.se/) för att öva de glosor som förekommer i textboken

(Bermheden et al, 2010; s 4).

I textboken är varje kapitel indelat i en text, en B-text och en More-text. A-texterna är tänkt att fungera som bastexter och är både enklare och kortare. B-A-texterna är något svårare och till dessa texter finns det mest textbehandlingsuppgifter.

More-28

texterna är något längre och dessa texter är valda med tanke för de elever som jobbar snabbare än resten av klassen, därmed är uppgifterna tänkt att vara lämpliga för självständigt arbete. Utöver ovannämnda kapitel, finns det i slutet av textboken

bildordlistor och minigrammatik. Enligt författarnas förord är samtliga texter valda för

att passa unga läsare och är delad i svårighetsgrad för att alla ska hitta den som passar dem.

29

6. Resultat

6.1 Resultatet av de kvantitativa textanalyserna

Figur 1. Antal traditionella och vidgade texter i textböckerna. +5 och +8 står för webbövningar som

förekommer i förlagets webbsida.

Figur 2. Antal traditionella och vidgade texter i övningsböckerna.

Resultatet i Figur 1. visar att texttypen bilder förekommer i samtliga textböcker med en klar majoritet jämnfört med andra texttyper. Detta återspeglas dock inte i övningsböckerna (se Figur 2.), vars syfte är att bearbeta innehållet i textböckerna. I övningsböckerna är det de traditionella texterna som bearbetas mest med en klar majoritet. Dessa texter bearbetas både i form av muntliga övningar och skriftliga. Om vi återgår till Figur 1. så kan vi se att texttypen musik är placerad efter texttypen bilder. Om vi jämför hur mycket musiken som förekommer i Figur 1. med hur mycket den bearbetas i Figur 2. kan vi se att till skillnad från bilder så bearbetas musiken i övningsböckerna nästan lika mycket som den förekommer i textböckerna. I Spotlight 9 och i PrimeTime Main 3 bearbetas den mer än vad den förekommer i textböckerna, däremot i GoodStuff D bearbetas den betydligt mindre i jämförelse med hur mycket den

Spotlight 9 Textbook Bilder 93 Musik 7 Film 24 Webb +5 Text 48 GoodStuff D Textbook Bilder 59 Musik 8 Film 1 Webb 0 Text 53 PrimeTime Main 3 Textbook Bilder 78 Musik 4 Film 1 Webb +8 Text 32 Spotlight 9 Workbook Bilder 5 Musik 9 Film 2 Webb 13 Text 336 GoodStuff D Workbook Bilder 2 Musik 8 Film 2 Webb 20 Text 247 PrimeTime Main 3 Workbook Bilder 14 Musik 5 Film 1 Webb 0 Text 268

30

förekommer i textboken. En annan skillnad som är värt att påpeka är att det inte förekommer någonting om Webb i textboken GoodStuff D (se Figur 1), dock förekommer det tjugo övningar i övningsboken som går ut på att använda Webb (se Figur 2.). Däremot i textboken PrimeTime Main 3 visar resultatet att Webb förekommer åtta gånger (se Figur 1.), medan Figur 2. visar att det inte förekommer någon bearbetning i övningsboken. Detta kommer jag att redovisa mer detaljerat under den kvalitativa delen eftersom det är i den kvalitativa delen som jag kommer att titta närmare på samtliga uppgifter.

Kress tankar om att webbsidans layout har börjar påverka upplägget i läroböcker blir mycket tydlig i samtliga textböcker, speciellt i PrimeTime Main 3, sid 14, 24, 36, 50, 62, 74, 86 och sidan 96 där samtliga sidor tar upp läromedlets webbsida Prime Mag. Samt i Spotlight 9 där det framkommer två texter som är skrivna i form av email (sid 42-43.) Detta kan tolkas som en medvetenhet bland samtliga läroböcker att mutlimodala läsare läser på ett nytt sätt, men eftersom layouten inte bearbetas i läroböckerna så blir detta en form av paradox.

6.2 Resultatet av de kvalitativa textanalyserna

6.2.1 Spotlight 9

I övningsboken Spotlight 9 förekommer fem övningar som går ut på att bearbeta texttypen bild (Randall et al, 2010). En av dessa övningar är Write about the picture (s 132), uppgiften hör ihop med texten The Road...to what? (Randall et al, 2010; s 134-135). Syftet med uppgiften är att eleverna ska läsa texten för att sedan använda en av bilderna som finns med i texten som inspiration för att skriva en dikt eller liknande berättelse. Samtliga bilduppgifter kan sammanfattas med ovan beskriva exempel; bilder som illustrerar texter används för att visa läsförståelse av texten. Med utgångspunkt i Kress tankar är texten tillsammans med bilden två olika texter som skapar mening i kommunikationen. Å andra sidan om man utgår ifrån Olin-Scheller tankar om filmen som verktyg i undervisningen, används bilden här endast som en illustration för den skrivna texten och därmed bearbetas inte bilden som en "autonom konstnärlig produkt"

(Olin-Scheller 2006; s.113). I lärarhandledningen nämns det att textboken innehåller många bilder som kan användas för att diskutera texterna. Som blivande bildlärare ser jag inte hur detta är möjligt då bilderna är för enkla för att diskuteras eller analyseras. Vad det gäller den här bilduppgiften så är en av bilderna mycket bra för att analysera eftersom den väcker många frågor. Dock besvaras dessa frågor om man läser texten.

31

Därmed hade det varit mer givande om uppgiften hade gått ut på att först analysera bilden för att sedan läsa texten och inte tvärtom som det är fallet. Vidare i lärarhandledningen tipsar man om filmen The Road och låten Road to Hell som behandlar samma tema (Engström et alt, 2010; s 169). Till filmen finns det inga instruktioner, emellertid föreslås det att eleverna ska lyssna på låten och diskutera ifall de är eniga med beskrivningen i låten. Här försöker författarna väva in olika texttyper. Dock faller dessa platt i och med att det inte bearbetas på ett sätt där de får ett eget värde.

Webbövningar som finns i förlagets sida är många i antal, dock har de inte inkluderats i den kvantitativa beräkningen. Anledningen till detta är att dessa övningar inte skiljer sig ifrån från de textövningar som förekommer i övningsboken, övningarna bygger inte på digital kompetens utan fungerar snarare som extra grammatik-och läs-och hörförståelseövningar. Det finns dock fördelar med de webbaserade övningarna då de underlättar glosinlärning och rättstavning. Vidare går det att lyssna på hur olika ord uttalas för att sedan skriva in dem och granska sin rättstavning. Därmed om vi utgår ifrån SAMR-modellen så fungerar datorn i det här fallet till största del som ersättning för övningsboken samtidigt som självrättande uppgifter bidrar med teknisk förbättring dock blir det ingen större pedagogisk förändring. De webbtexter som har inkluderats i den kvantitativa undersökningen är övningar som går ut på att söka information på nätet och kritiskt granska. Exempelvis i uppgiften Find out and discuss (Randall et al, 2010; s 47) ska eleverna leta upp en artikel på nätet som handlar om människor som har kommit i kontakt med utomjordingar. Därefter ska eleverna jämföra artiklarna med varandra och reflektera över vilket material som är mer trovärdigt baserad på själva historien och artikelns källa. Vidare i textboken inleds första kapitlet med dialogtexten Common

Sense Dot Com (Randall et al, 2010; s 8-9) där risker med Internet tas upp. Enligt

uppgiftsbeskrivningen i lärarhandledningen så tar texten upp både risker och möjligheter med internet (Engström et al, 2010; s 20). Men utgår vi ifrån själva dialogtexten, som handlar om hur pedofiler kan använda falsk identitet för att komma i kontakt med unga tjejer genom olika chattsidor, så är det riskerna med internet som betonas. Detta för tankarna vidare till Stanley Cohen och Kristen Drotners teori om moralisk panik. Därmed är det interessant att fundera över varför författarna väljer att inleda boken med en text som varnar om de faror som kan förekomma med internetanvändning. Vidare följs texten upp med en lista i punktform över hur alla medborgare bör uppträda på nätet. Samt förekommer olika reflektionsövningar som går

32

ut på att eleverna ska "reflektera över deras internetvanor" och "hur man bör förhålla sig till den information som finns på nätet" (Engström et al, 2010; s 20). Dessa uppgifter är mer givande då elever uppmanas att reflektera krig sociala medier och förstå att samma kommunikations regler råder ute på nätet som i andra sociala sammanhang.

Sammanfattningsvis blir slutsatsen att vidgade texter bearbetas på ungefär samma sätt som traditionella texter, alltså är skriven och talad språk i fokus på samma sätt som när traditionella texter bearbetas. Samtidigt finns det en medvetenhet att olika texttyper är viktiga eftersom det förekommer kombinationer av olika texter. Dock tycks de förekomma främst i syfte att variera lektionen och motivera elever genom att inkludera texttyper som de är vana att använda på sin fritid. Detta framgår tydligt i lärarhandledningen där det påpekas att det är viktigt att använda olika uttrycksformer för att skapa variation i undervisningen (Engström et al, 2010; s 11-14).

6.2.2 GoodStuff D

I GoodStuff D förekommer endast två uppgifter där man inkluderar bilder (Coombs et al, 2004; s 12, 29). Den ena uppgiften går ut på att sätta in rätt mening under rätt bild och i den andra uppgiften ska eleverna berätta vad som sker i bilden. Bilderna är enkla tecknade serier och likväl här är huvudsyftet med övningarna att bearbeta två texter från textboken. Vidare förekommer åtta låtar i övningsboken, uppgifterna gör ut på att lyssna på låten för att sedan fylla i de ord som saknas i låttexten (Bayard et al, 2004; s 9). Därmed trännas i huvudsak hörförståelse. Därtill förekommer två filmuppgifter och i den första uppgiften är det tänkt att eleverna ska hitta information om filmen Dirty

Dancing och därefter skriva en artikel om filmen (Coombs et al, 2004; s 16). Syftet är

att träna sig i att skriva i artikelform. I den andra uppgiften ska boken The Pianist läsas och kommer en filmatiseringen av boken för att slutligen göra en jämförelse mellan dessa texttyper (Coombs et al, 2004; s 76). Det finns inga instruktioner på hur filmen och boken ska jämföras, dock tycks jämförelse, precis som Olin-Scheller nämner, vara en vanlig form att arbeta med film i samtliga läroböcker. Vidare i lärarhandledningsboken förekommer det upp till 5-7 filmtips efter varje kapitel. Dessa har inte inkluderats i den kvantitativa undersökningen eftersom de inte följs upp med förklaring av syfte eller instruktioner, därmed känns inte filmtipsen så genomtänkta. Samtliga webbuppgifter går ut på att hitta ytterligare information på nätet och skriva en sammanfattning (Coombs et al, 2004; s 6-96 ). Här är datorn, enligt SAMR-modellen,