• No results found

Ökat ansvar- ökad kunskap?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Ökat ansvar- ökad kunskap?"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Ökat ansvar - ökad kunskap?

Increased responsibilities – increased knowledge?

Sofia Holm

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Lärarexamen 300 hp Lärarutbildning 90hp

Datum slutseminarium: 2013-03-25

Examinator:

Anna Henningsson Yousif

(2)

2

(3)

3

Sammanfattning

Examensarbetet utgår från arbetet med det lokala projektet HMU-högre måluppfyllelse. I och med HMU ska eleverna ta ett stort eget ansvar över skolarbetet och målet är att varje termin höja resultaten i tre av eleven själv valda ämnen. Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur elever ställer sig till ett ökat ansvarstagande, hur lärare uppfattar arbetet samt huruvida det hjälper eleverna att nå bättre resultat i skolan och ökad kunskap. Metoden som använts är kvalitativ intervju där ledning, lärare och elever intervjuats om HMU, elevansvar och resultat i skolan.

Genom analys av intervjuerna har framkommit att man ser HMU-arbetet som positivt i den bemärkelsen att det hjälper eleverna att nå höjda resultat samt att elever och lärare lättare kan överblicka elevernas arbete i skolan. Svårigheter med HMU är hur det kan hjälpa de allra svagaste eleverna samt att få alla lärare att arbeta likartat för att bidra till en klar struktur, vilken förutsätts för att hjälpa eleverna i strävan efter höjda betyg och ökad kunskap.

(4)
(5)

5

Innehåll

1. Inledning

2. Syfte och frågeställning ... 9

2.1 Syfte ... 9

2.2 Frågeställning ... 9

3. HMU ...10

4. Litteraturgenomgång ... 12

4.1 Ansvar ... 12

4.2 Verktyg för ansvar – Portfolio/HMU-mapp ... 13

4.3 Kunskap ... 15

4.4 Lärande ... 16

4.5 Elevinflytande ... 17

5. Begreppsdefinition ... 20

6. Metod och genomförande ... 21

6.1 Val av metod ... 21 6.2 Urval ... 22 6.3 Metodkritik ... 23 6.4 Etiska överväganden ... 23 6.5 Intervjuer ... 24 6.6 Intervjufrågor ... 24

7. Resultat och analys... 25

7.1 Mogen att ta ansvar? ... 25

7.2 Ansvar i tidig ålder ... 26

7.3 Ökat ansvar = ökad kunskap? ... 27

7.4 Mål med HMU ... 29

7.5 HMU-för vem? ... 31

8. Diskussion ... 32

(6)
(7)

7

1. Inledning

I den nya läroplanen Lgr 11 under rubriken Bedömning och betyg kan man läsa att skolans mål är att varje elev:

utvecklar ett allt större ansvar för sina studier, och utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.

(Skolverket, 2011, s.18)

Vidare kan man under rubriken elevernas ansvar och inflytande läsa:

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever. Elever ska ges inflytande över utbildningen /../ Skolans mål är att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan... (Skolverket, 2011 s.15).

Jag har under min tid på lärarutbildningen och på perioderna för VFT i årskurs 7-9 erfarit ett utökat ansvar på eleverna att själva ta kontroll över sitt eget lärande. Jag vill tro att elevansvar bidrar till ett ökat engagemang hos eleverna och jag ser det som positivt att utgå från att eleverna vill ta eget ansvar över sina studier. Detta ansvar över lärandet kan handla om att som elev själv bestämma när man arbetar med vad, att avgöra vilket ämne som borde prioriteras först samt att själv hålla i de utvecklingssamtal som äger rum minst en gång per termin.

Vad jag erfarit i situationer där elever ska planera och studera efter eget ansvar är att många av eleverna i en klass, i exempelvis årskurs sju, har svårt att ta det ansvar som planering över det egna arbetet innebär. Många elever verkar ha svårt att lyfta blicken och på så sätt skapa sig ett övergripande perspektiv på vad som bör göras. Istället för att ta kontroll över det egna lärandet, vilket är avsikten, verkar tiden gå till att förstå hur man ska fylla i sin timplan, komma på vart i boken man senast slutade eller få tag i en fungerande penna.

Ett mål med att involvera eleverna i lärandeprocessen ser jag vara att öka deras förståelse och kunskap. För att förstå vad jag ska lära mig behöver jag också förstå varför jag ska lära mig detta, hur jag ska gå till väga och få insikt i den inlärningsprocess som leder fram till resultatet – att ta kontroll över lärandesituationen.

Att kräva detta ansvar av eleverna förutsätter ett väl strukturerat arbete från läraren. Lärarna har här ett stort ansvar gentemot eleverna att göra lärandeprocessen tydlig och kunna vara med i processen för att handleda.

(8)

8

verktyg som krävs för att ta kontroll över det egna lärandet. Jag ifrågasätter om alla elever nått den mognad som krävs för att kunna ta ett övergripande ansvar för sina studier och sitt lärande. När utvecklas förmågan att lyfta blicken och se i ett övergripande perspektiv? Eller handlar det enbart om att övning ger färdighet? I så fall skulle kanske ett arbete med eget ansvar i tidig ålder bidra till att man kan ansvara över sina egna studier i stor utsträckning när man går på högstadiet?

(9)

9

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet är att ta reda på om eleverna på högstadiet är mogna att ta ansvar över det egna lärandet samt att få reda på om det ökade ansvaret som HMU – högre måluppfyllelse - innebär verkligen leder till ökad kunskap hos eleverna.

Intressant för blivande och verksamma lärare är att få inblick i hur elever och lärare förhåller sig till de styrdokument som ligger till grund för införandet av HMU. Temat för detta examensarbete äger relevans eftersom HMU-arbetet utgår från de nya styrdokumenten för grundskolan där ett aktivt elevinflytande och ansvar över studierna poängteras.

2.2 Frågeställningar

Är eleverna på högstadiet mogna att ta ansvar för det egna lärandet? Bidrar HMU- arbetet till elevers ökade kunskap?

(10)

10

3. HMU

HMU, högre måluppfyllelse, är ett nytt projekt som startade hösten 2012. Initiativet till HMU kom från ledningen på skolan i och med att den nya läroplanen infördes 2011. Projektet leds av två lärare på skolan som utgör en skolutvecklingsgrupp. Förutom riktlinjerna i Lgr11, såg man på skolan ett behov där elever och mentorer skulle få mer tid tillsammans. Skolan hade också fått reprimand från Skolinspektionen för att elevinflytandet inte var tillräckligt stort. Man tog då det man tidigare kallade TTF, timma till förfogande, samt en timma från elevens val. Detta blev HMU-tid, 90 min en gång varje vecka.

För elever och lärare på den aktuella skolan innebär arbetet att det en dag i veckan finns avsatt tid, 45+45 minuter, för att arbeta med högre måluppfyllelse. HMU-passen ska ge eleverna chans att arbeta med de ämnen där de behöver höja sig. De ska också få möjlighet att genomföra omprov, få extrastöd, möjlighet till att göra muntliga prov, träffa ämneslärare samt någon gång per termin få möjlighet till fördjupning i slöjd, bild eller musik.

Eleverna får i början av terminen en blankett som kallas självuppskattning/terminsmål (bilaga5) där de fyller i vilket betyg de hade senast, detta görs i varje ämne, och i vilka ämnen de själva anser att de vill och behöver höja sitt resultat. För de elever som ännu inte fått betyg innebär detta att de får uppskatta vart de nu ligger och vilka ämnen de anser de behöver höja sig i. Vidare fyller eleverna vid varje HMU-pass i ytterligare två blanketter. En veckoplanering/studieplanering (bilaga6) och en resultatlista, Mina resultat på olika uppgifter (bilaga7). Veckoplaneringen innebär att eleverna skriver vad de ska arbeta med under passet samt vid passets slut beskriva hur det gick och varför. Resultatblanketten består av sju kolumner där eleven fyller i vecka, ämne, betyg, har inte gjort uppgiften, uppgiften ska göras om samt uppgiften är klar. Här ska eleven inte själv skriva eller beskriva något utan sätta kryss i den ruta som stämmer med respektive ämne där de under veckan haft prov eller inlämningsuppgift. Eleverna ska vid dessa pass ha med sig böcker och materiel i de ämnen de planerar att arbeta med. Detta är elevernas eget ansvar.

Minst en gång per månad ska eleven maila mentor och föräldrar om sitt aktuella läge och kortfattat berätta hur veckorna gått. Eleverna ska på HMU-passen också få tid till att planera kommande utvecklingssamtal, vilka eleverna ska hålla i själva. Utöver detta ska tid, när det behövs, läggas på klassråd, värdegrunds- och värderingsövningar samt

(11)

11

grundläggande datorkunskap.

Under HMU-passen finns två mentorer närvarande. Eleverna kan alltså, när de ska arbeta självständigt, inte få ämneslärarhandledning utan endast pedagogstöd från klassens mentorer. Lärarnas uppgift är att stötta de elever som behöver vägledning, strukturera passen och planera in tid för exempelvis muntliga prov eller enskilda samtal med eleverna.

HMU-mappen

De ovan beskrivna blanketterna förvaras tillsammans med kopior på uppgifter/bedömningsmatriser i HMU-mappen. Mappen delas av mentorn ut till eleverna inför varje HMU-pass och förvaras mellan passen hos respektive mentor. I HMU-mappen förvaras även vissa uppgifter och resultat på dessa. Innehållet i mappen blir underlag för elevens egen planering inför utvecklingssamtal samt för reflektion över sitt arbete.

(12)

12

4. Litteraturgenomgång

4.1 Ansvar

I avhandlingen Att göra sina uppgifter, vara tyst och lämna in i tid, skriven av Åsa Söderström finns att läsa om när elevansvaret fick ett större utrymme i skolan. Söderström skriver att det 1970 tillsattes en parlamentarisk utredning för att se över skolans inre arbete. Utredningen kallades SIA och föreslog bland annat att elev- och föräldrainflytandet skulle öka. Även elevers aktiva påverkan över skolmiljö och ett aktivt ansvarstagande fanns med i förslaget. (Söderström, 2006). I Lgr 69 kan man i kapitlet skolans mål och riktlinjer läsa följande:

I ett demokratiskt samhälle, där man önskar lägga allt större ansvar på den enskilda människan, får intellektets skolning stor vikt. De kvaliteter, som särskilt bör hållas i sikte, är tankens klarhet och reda, förmågan att pröva kritiskt och självständigt och motstå tendentiös påverkan, att analysera, jämföra och sammanfatta.

(Skolöverstyrelsen,1969 s.12).

Redan här betonas alltså vikten av självständighet och ansvarstagande. Anledningen här verkar vara att förbereda eleverna att klara sig i ett allt mer individualiserat samhälle. Ansvaret och det individuella är här kopplat till demokrati och till ökad kunskap inom ämnena (analysera, jämföra och sammanfatta tolkar jag som vägar till ökad förståelse). Söderström skriver att det i Lpo 94 ”finns en nära koppling mellan inflytande, ansvar och skolans uppdrag att uppmuntra elever att med stigande ålder ta ett allt större ansvar för sin inlärning”. (Söderström, 2006, s.37). I den nya läroplan vi idag utgår från betonas också elevens eget inflytande och ansvar kopplat till både demokratiska och kunskapsfrämjande syften.

Alla som arbetar i skolan ska

• främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön.

Läraren ska

• utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan.

(Skolverket, 2011 s.15).

Underrubriken till Söderströms skrift är elevansvar i det högmoderna samhället. Söderström har genom intervjuer med lärare och elever konstaterat risker och möjligheter med elevers egna ansvar över skolarbetet. Söderström skriver att riskerna

(13)

13

bland andra kan vara att ”ansvar för arbetet i skolan särskiljs från det sociala ansvaret”, ”att lära inte upplevs som målet för arbetet” och ”att elevernas möjlighet att påverka skolarbetets form och innehåll är svagt och eleverna ges liten träning i hur de kan utöva ett effektivt och meningsfullt inflytande” (Söderström, 2006, s.188)

Kopplat till ovanstående citat skriver Söderström bland annat om ett görande utan lärande. Hon menar att ansvaret över sitt eget lärande inte nödvändigtvis leder till att man lär sig. Ansvaret kan också innebära att man endast gör sina uppgifter utan att faktiskt lära sig något. Söderström understryker här vikten av dialog, om att ansvaret är till för att lära. Detta skulle ta fokus från betygshets och istället rikta uppmärksamhet på kunskap och lärande. (Söderström, 2006). Jag återkommer till detta i min analys och diskussion och ger där exempel på citat ur mina egna intervjuer där detta diskuteras.

4.2 Verktyg för ansvar - portfolio/HMU-mapp

I arbetet med HMU använder man sig av så kallade HMU-mappar vilka beskrivs närmare i kapitlet HMU. Mapparna blir ett verktyg för eleverna att samla och ha kontroll på vad de gjort och hur uppgifterna gått. HMU-mappen kan inte helt jämföras med en portfolio men dessa har ändå likheter. Framförallt delar de syftet att båda, genom att synliggöra elevens resultat och ge utrymme till reflektion över arbetet, bidrar till att stärka elevens ansvar över sitt eget lärande.

En möjlighet för eleven att utveckla eget ansvar för sitt lärande bygger på att eleven själv bedömer sina resultat bland annat genom självvärderingar och olika typer av dokumentation som till exempel portfolios och loggböcker.

(Skolverket, Allmänna råd för utvecklingssamtalet och den skriftliga individuella

utvecklingsplanen, 2013, s. 13 )

I Roger Ellmins bok Portfolio-sätt att arbeta, lära och tänka, skriver Ian Fox att elever och lärare i och med ny teknologi och syn på kunskap fått nya roller i skolan. Från det att som lärare förmedla fakta till eleverna ska lärarna nu (från och med lpo-94) verka mer som handledare och mentorer för att guida eleverna rätt. ”Eleverna behöver vägledning för att kunna utveckla färdigheter och strategier som gör dem till självständiga kunskapssökare. De måste se sig själva som aktiva deltagare i lärprocessen” (Fox i Ellmin, 1999, s.10). Eleverna ska å sin sida bli mer aktiva och med handledarens hjälp få verktyg att ta hand om informationen och bygga vidare på den

(14)

14

kunskap de har sedan tidigare. Fox menar att reflektion är mycket viktigt för att utveckla förståelsen för hur man lär sig. ”Reflektion är att kunna stanna upp, fundera på vad man gjort bra och vad som kunde göras bättre nästa gång” (s.11) Genom reflektion kan eleverna förstå hur man tänker och inte bara vad man tänker, menar Fox.

Om portfolion skriver Fox att ”den kan bli mediet som gör det möjligt för eleven att ta ökat ansvar för sitt eget lärande” (s.12). Portfolion som verktyg gör det möjligt genom att bidra till att hjälpa eleverna till att utveckla självskattning. Portfolion kan också öka motivationen genom att den ger möjligheter för eleverna att inse att de har nyckeln till inlärning då portfolion och arbetet med den gör lärprocessen tydlig. ”Portfolion tydliggör vad egna ansträngningar betyder/.../den stärker elevens egen förmåga att lära och ta ansvar för sitt eget lärande.” (s.59).

Ellmin skriver också om metakognition och reflektion. Metakognition innebär att veta hur man tänker och få eleverna att nå ”kunskaper om sin egen kunskapsprocess.” (s.95). Portfoliometoden ska vara ett redskap för detta. Vidare skriver Ellmin att reflektion och analys över elevens egna inlärningssituation bör ingå i undervisningen och dokumenteras i elevens portfolio. Detta görs på den aktuella skolan med hjälp av de blanketter (se bilagor) som tillhör HMU-mappen.

Ellmin skriver att elevernas metakognitiva utveckling är en del av ”Lära att Lära”- modellen och bör finnas med redan tidigt i eleverna skolgång. Målet med att låta eleverna utveckla tänkandet om sitt lärande är att nå ökad självinsikt ”Eftersom kontinuerlig reflektion i lärandet leder till djupare insikter.” (Ellmin,1999, s.95).

När jag nedan utgår från det Olga Dysthe skriver om vikten av att skriva för att lära lägger jag inte vikten vid uppsatsskrivandet utan vill belysa det hon skriver om det korta skrivandet, loggbokskrivandet, vilket delvis också ingår i arbetet med HMU.

Dysthe hänvisar i boken Det flerstämmiga klassrummet till forskarna Jack Goody och Ian Watt som menade att introduktionen av skriftspråket i muntliga kulturer förändrade människornas sätt att tänka. De menade att ”skrivandet gjorde det möjligt att få ett avstånd till det man hade skrivit och att man därmed kunde reflektera över det.” (Dysthe, 1996, s.81). Dysthe hänvisar till Michail Bakhtin vars filosofi var att människans uppfattning och insikt om sig själv är beroende av kommunikation med andra. Bakhtin menar också att förståelse aldrig kan ske enbart genom överförande av fakta från en människa till en annan. ”Förståelsen är alltid beroende av att mottagaren aktivt går budskapet till mötes genom en eller annan form av reaktion, och det är i detta

(15)

15

möte eller samspel som mening och förståelse uppstår”. (Dysthe, 1996, s.66).

4.3 Kunskap

Synen på vad kunskap är och hur man ska förhålla sig till den är inte helt lätt att utreda. I antologin Vad räknas som kunskap? skriver Ingrid Carlgren att oklarheterna kring begreppet kunskap förstärks på grund av att det används med hänsyftning till skilda fenomen. Hon menar att begreppet kunskap ibland syftar till målen, det kunnande som förväntas som ett resultat av undervisningen, ibland till kunskapsinnehållet i undervisningen och ibland till elevernas kunnighet. Carlgren skriver att det i och med införandet av Lpo 94 kom en ny kunskapssyn till uttryck. Från att i Lgr 80 formulera ”kunskaper och färdigher” övergick man nu till att använda enbart beteckningen ”kunskaper”. Det senare sågs nu inbegripa även färdigheter. Olika kunskapsformer, de fyra f:en; fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet skulle nu komma till uttryck i alla skolans ämnen och ingå under begreppet kunskap. (Englund, Forsberg, Sundberg, 2012). Här blir den skillnaden tydlig att man i tidigare läroplaner särade på teoretisk (kunskap) och praktisk (färdigheter) kunskap. I Lpo 94 kom kunskapsbegreppet däremot att innefatta både teoretiska och praktiska aspekter. Carlgren skriver att de frya f:en fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet i tur och ordning innebär information, förmåga att tolka, fokus på utövandet samt omdöme, vilka alla ingår i begreppet kunskap.

Eftersom all inlärning pågår i någon form av sammanhang utvecklas förtrogenheten med det sammanhanget som en del av lärandet. Det finns inga ”rena fakta” som går att lära utan någon som helst förståelse och i lärandet integreras utvecklingen av färdigheter. Färdigheterna behöver inte en teoretisk grund för att utvecklas. Det går därför inte att säga man först lär sig fakta för att därefter utveckla förståelse, färdigheter och eventuellt sist förtrogenhet – de fyra spekterna finns med hela tiden. (Carlgren i Englund, Forsberg, Sundberg, 2012, s.124)

4.4 Lärande

I boken Lärande skriver Knud Illeris om fyra typer av lärande; kumulativt, assimilativt, ackomodativt och transformativt. Det kumulativa lärandet, skriver Illeris, är först och främst det vi lär under våra första levnadsår. Det är det vi lär oss utan förkunskap, mentala scheman. Illeris liknar denna typ av lärande som mekaniskt eller utantill

(16)

16

lärande. Det assimilativa lärandet är det lärandet där vi bygger på det vi redan vet. Vi har sedan tidigare skapat ett mentalt schema kring ämnet och får ytterligare information att addera till detta schema. Detta kan räknas till den typ av lärande vi finner i de flesta skolsammanhang, menar Illeris. Ackomodativt lärande är det där ny information inte fullt ut passar i de redan etablerade mentala schemana och får individen att omstrukturera. Det kan handla om ett problem som uppstår där vi måste tänka om för att kunna förstå samband vi inte tidigare sett. Det transformtiva lärandet föregår enligt Illeris av ett större problem, eller en kris. För att komma vidare här krävs en omstrukturering och sammankoppling av ett större antal mentala scheman. Illeris liknar denna process med en form av krishantering och menar att den kan leda till känslan av pånyttfödelse.

I den här uppsatsen ämnas inte gå på djupet i vad dessa olika lärotyper innebär, däremot är den sistnämnda intressant då man diskuterar insikt och förmåga att ta kontroll. Här tolkas det transformativa lärandet som något som kräver en stor ansträngning av eleven men att det också kan bidra till större kunskap och ökad förståelse. ”Genom transformativt lärande utvecklas en personlighetsintegrerad kunskap, som man fritt kan associera till i alla subjektivt relevanta sammanhang” (Illeris, 2007, s.69)

Illeris skriver också om reflektionens vikt för lärande. Han menar att det i lärosammanhang sätts igång processer genom samspel med omgivningen men att det inte sker ett direkt lärande ”impulserna har inte blivit färdigbehandlade” (Illeris, 2007 s. 88). Illeris menar att det är först när det finns tid för eftertanke som man faktiskt kan förstå att man lärt sig något.

Torkel Klingberg skriver i boken Den översvämmade hjärnan om arbetsminnet. Han menar att arbetsminnet är nödvändigt för att vi ska kunna utföra komplicerade uppgifter som läsförståelse, inlärning och logiskt tänkande. Klingberg skriver också att till exempel arbetsminnet utvecklas upp till tjugoårsåldern (Klingberg 2007). Detta innebär att eleverna på ett högstadium inte har fullt utvecklad hjärna. I boken Den lärande

hjärnan skriver Klingberg om hjärnans utveckling. Han menar här att risker och

belöningar värderas olika när en tonåring fattar beslut, jämfört med en vuxen och att detta inte enbart beror på olika mängd erfarenheter hos barnet respektive den vuxne. Klingberg skriver att den del av hjärnan som hanterar belöning och prefrontalcortex (pannloben) mognar i olika takt. Detta kan innebära att tonåringar har ett väl utvecklat belöningssystem men att pannloben, som bland annat hanterar beslutsfattning, ännu inte

(17)

17

är färdigutvecklad hos tonåringen. Detta kan resultera i att tonåringar tar högre risker och strävar efter snabba belöningar. (Klingberg, 2011). Kanske kan detta i skolan innebära att elever har svårt att planera inför framtiden och snarare ser till snabba lösningar på det som står på schemat just nu.

Piaget delade in människors kognitiva utvecklig i tre huvudperioder. Den sensorisk-motoriska perioden, den konkret operationella perioden samt den formella operationella perioden. Här beskrivs den sistnämnda då denna berör den kognitiva utvecklingen i tonåren. Ruth M Beard skriver i boken Piagets utvecklingspsykologi att man i tonåren utvecklar förmågan att se företeelser ur olika synvinklar. I denna mognadsfas börjar tonåringen i större grad interagera med sin omvärld, vilket resulterar i attitydförändringar och ger övning i förmågan att dra nya slutsatser. ”Dessutom ger (ökad), min anteckning) diskussion upphov till en internaliserad monolog i form av överväganden och reflektioner” (Beard, 1973, s.106).

4.5 Elevinflytande

I Lgr 11 under rubriker rättigheter och skyldigheter kan man läsa följande:

Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan. Det är inte minst viktigt som underlag för den enskildes val i skolan.

(Skolverket, 2011. s.8)

Gunvor Selberg skriver i boken Främja elevers lärande genom elevinflytande om vad lärprocessen kan innehålla då eleven är delaktig. Här ingår bland annat för eleven att vara med och göra val för innehållet i undervisningen, planera och utvärdera. Selberg menar att en verksamhetsidé med elevinflytande kan innebära ett lärande där eleven själv påverkar sin inlärningssituation och ett jämlikt samarbetsförhållande mellan lärare och elev. Selberg menar vidare att elevinflytandet också bör ge utrymme för eleven att själv vara med och utvärdera arbetet snarare än att enbart läraren bedömer prestationen samt vikten av att ge de unga redskap för att hantera information och göra informationen användbar. En verksamhet med stort elevinflytande påverkar organisation och tidsplanering. Här poängteras samarbete och dialog inom arbetslag och mellan arbetslag och elever, det är i denna dialog som utvecklingsbehoven blir synliga och möjligheter till förbättring kan ske.

(18)

18

Att ge barn och ungdomar inflytande förutsätter att vuxna utgår från den kunskap och de åsikter barnen har. Selberg hänvisar till John Dewey som utifrån analys av läroplaner menade att ”riktlinjerna ska vara ett möte på barnets nivå och med utgångspunkt i de kunskaper och behov som barnet har.” (Dewey 1980, i Selberg 2001, s.29). Här tas också Deweys tankar upp om att utgångspunkten för målinriktad utbildning är individens eget intresse och aktivitet och att lärarens uppgift bland annat är att stimulera elevens utveckling. (Selberg, 2001)

Deweys dialektiska synsätt innebär bland annat att skapa och upprätthålla en dialog mellan elever och lärare i lärandesituationer. Selberg skriver att ”Eleverna är aktivt engagerade i att utforma sitt eget lärande och kan därmed frigöra sin skapande kraft.” (Selberg, 2001, s.29).

Selberg hänvisar också till Paulo Freire som menar att ”Kunskap växer fram endast genom uppfinning och återuppfinning, genom den ständiga, otåliga, kontinuerliga, hoppfulla undersökning människor företar med varandra och i världen.” (Freire,1974, i Selberg, 2001, s.29) Motsatsen till elevinflytande över undervisningen skulle kunna vara det Selberg skriver om Freires uppfattning att ”undervisningen lider av förmedlarsjuka” (Selberg, 2001, s.29), vilket tar upp problematiken med att läraren förmedlar en oföränderlig verklighet till eleverna som om barnen var tomma flaskor som ska fyllas på av läraren. Selberg menar att eleverna ska få göra arbetet till sitt eget, att utgå från sin verklighet och de erfarenheter de har sedan tidigare.

I skolverkets riktlinjer för utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner står att elever och föräldrar inför ett utvecklingssamtal ska få möjlighet att sätta sig in i elevens situation och förbereda sig. Här står också att

Det är naturligt att eleven under utvecklingssamtalet beskriver sitt skolarbete och hur han eller hon upplever detta. Tillsammans samtalar läraren, eleven och vårdnadshavaren om hur elevens fortsatta utveckling i förhållande till läroplanen ska stödjas och stimuleras. Det skapar delaktighet och inflytande för eleven och vårdnadshavaren.

(Skolverket.se, Riktlinjer för utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner, s. 10 )

Här står också att samtalen ska omfatta både elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling. Den sistnämnda får dock inte ligga till grund för den skrivna individuella utvecklingsplanen eller för de betyg som sätts. (Skolverket.se, Allmänna råd för

(19)

19

På den aktuella skolan ingår i HMU-arbetet att eleven själv ska hålla i utvecklingssamtalen. Eleven får i förväg förbereda sig genom att gå igenom vissa förutbestämda punkter som tillhandahålls av läraren (bilaga 1).

Under allmänna råd för den individuella utvecklingsplanen står att läraren bör ”utforma den så att den stärker elevens och vårdnadshavarens delaktighet i den individuella planeringen och ger eleven ökade möjligheter att ta ansvar för sin utbildning,” (Skolverket, Allmänna råd för utvecklingssamtalet och den skriftliga individuella

(20)

20

5. Begreppsdefinition

5.1 Ansvar

När jag nedan använder begreppet ansvar avser jag det ansvar som ställs på eleven att själv ta kontroll över sitt eget skolarbete. Ett ökat ansvar på eleven i skolan innebär en ökad kontroll från elevens sida. Det handlar också om ordning och reda, eleven ska själv veta vilka böcker som ska tas med till vilken lektion och vad som ska göras. Detta hänger samman med nya roller i skolan både för elever och lärare jämfört med tidigare. Ett ökat elevansvar hänger också samman med den nya syn på kunskap som råder i skolan sedan nittiotalet, (se nedan) där begreppet kunskap innefattar fakta färdighet, förståelse och förtrogenhet, de fyra f:en.

5.2 HMU

HMU står för högre måluppfyllelse och är det lokala begrepp som används på den skola där jag gjort undersökningen som ligger till grund för detta arbete. Högre måluppfyllelse innebär bland annat att varje elev inför varje ny termin ska välja tre ämnen där individen vill höja sitt betyg. Arbetet med att höja dessa betyg ska sedan ske på utsatt HMU-tid, 90 min/vecka. Läs mer om vad HMU innebär i avsnittet HMU.

5.3 Kunskap

I Läroplanen för grundskolan under rubriken skolans uppdrag står följande om begreppet kunskap:

”Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet.” (Skolverket, 2011). Begreppet kunskap förekommer i denna uppsats i ansyftning på innehållet av begreppet som beskrivits ovan.

(21)

21

6. Metod och genomförande

6.1 Val av metod

Mot bakgrund av att jag i detta arbete vill få inblick i lärares och elevers uppfattning av att ta ansvar över det egna lärandet använder jag mig av metoden kvalitativ intervju. Jag kommer genom dessa intervjuer inte kunna peka på generella drag, utan har som mål att få några personers egna syn och uppfattning av arbetet med högre måluppfyllelse och att ta ansvar över sitt lärande. Jag kommer också att intervjua rektorn på den aktuella skolan samt ansvarig för arbetet med HMU. Detta för att få inblick i hela arbetet med HMU. Kvale skriver om den kvalitativa forskningsintervjun att den bidrar till ny form av kunskap. I mötet mellan forskare och intervjuperson uppstår ny kunskap och att syftet med intervjun kan vara att få intervjupersonernas egna förklaringar på hur det upplever arbetet med HMU. Jag gör antagandet att arbetet sker med tanke på elevernas fördel -deras ökade kunskap- därför är det av stor vikt att försöka förstå hur eleverna tänker om HMU och alltså om hur utfallet av HMUarbetet ser ut.

Den kvalitativa intervjumetoden ger de fördelar att jag som intervjuare får chans att ta del av elevers och lärares personliga uppfattning av det pågående arbetet. En kvantitativ metod hade snarare pekat på generella vinster och nackdelar med arbetet, vilket i detta fall inte känns intressant då jag vill få en nyanserad bild av arbetet. Ytterligare en anledning till att jag valt bort, till exempel enkätmetoden, är att man på den aktuella skolan redan gjort enkätundersökning bland elever och lärare och här kan den kvalitativa metoden bidra med ny, kompletterande kunskap istället för att samma slags undersökning görs en gång till, tätt inpå den förra. Ytterligare en orsak till valet av den kvalitativa undersökningen är att intervjupersonerna med egna ord beskriver sin uppfattning av arbetet. Arbetet med HMU görs för eleverna vilket också gör det relevant att personligen fråga om deras uppfattning kring arbetet.

Att få ta del av den enkätundersökning som gjorts på skolan för en jämförelse med elevers egna, mer utförliga svar, hade varit den ultimata lösningen för att förstå samband och eventuella skillnader mellan intentionen och de inblandades uppfattning av HMU-arbetet. I skrivande stund är detta tyvärr inte möjligt då resultatet från enkäterna ännu inte är färdigt.

(22)

22

analys – exemplet fenomenografi att ”Avsikten med databearbetningen är att finna kvalitativt skilda kategorier vari uppfattningarna kan beskrivas” (Larsson, 1986 s. 31)

Jag vill genom en fenomenografisk analys undersöka kvalitativt skilda meningar kring arbetet med HMU.

6.2 Urval

För att få svar på varför man på skolan arbetar med projektet HMU intervjuas rektor samt ansvarig för projektet på skolan. Vidare väljs fyra lärare, en från respektive arbetslag ut för intervju. Jag har kontaktat lärare från varje arbetslag och urvalet har skett slumpmässigt på så sätt att jag först kontaktat den lärare som står överst i listan för varje arbetslag på skolans hemsida. Vid uteblivet svar har jag kontaktat den lärare som kommer näst på listan. Efterssom svar uteblivit från ett av arbetslagen finns tre lärare respresenterade från tre olika arbetslag.

Även elever har intervjuats. Här har jag valt att först få en kort stund att informera elever till respektive intervjuad lärare för att berätta om arbetet. Därefter har jag frågat vilka av eleverna som är intresserade av att medverka i en intervju.

Jag har, i de arbetslag där jag intervjuat lärare, kort presenterat arbetet för eleverna, ca tio minuter på lektionstid, och undersökt vilka av eleverna som skulle vara intresserade av att ställa upp i en intervju. Jag har berättat att deras namn inte kommer användas i rapporten och att intervjuerna kommer ske i grupper om tre-fem personer, beroende på hur många som vill delta.

Man kan kalla denna typ av urval för en blandning av strategiskt urval och bekvämlighetsurval. Jan Trost menar att bekvämlighetsurval kan gå till så att man delar ut formulär för personer att fylla i, man reglerar inte vilka som deltar i undersökningen. Denna metod har använts vid urvalet av elever. Jag frågade där i klasserna vilka som var intresserade och det var dessa elever som fick delta i intervjuerna. Valet av klasser är däremot valt efter vilka lärare jag intervjuat. Jag ville i elevintervjuerna ha representanter från samtliga de lärarlag jag där jag intervjuat. Vid urvalet av lärare var jag strategiskt på det viset att jag ville ha en lärare från varje arbetslag. Fördelningen av kvinnor och män har inte påverkats, även om jag naturligtvis vill ha en blandning av båda könen i intervjuerna. Bland eleverna finns både pojkar och flickor representerade även om det inte finns deltagare av båda könen representerade i respektive intervjugrupp. Både bekvämlighetsurvalet och den strategiska urvalsmodellen är

(23)

23

lämpade för kvalitativ analys snarare än kvantitativ analys. (Trost, 2001)

6.3 Metodkritik

Negativt med metoden kvalitativ intervju är den stora tidsåtgång den kräver, bland annat på grund av transkribering av de inspelade intervjuerna. Detta leder till att endast ett fåtal personer får möjlighet att bidra med sina åsikter. Metoden bidrar därför inte till utläsning av några generella drag på den aktuella skolan utan endast några personers individuella uppfattning. Dessa personers uppfattning om arbetet är dock intressant i förhållande till läroplaner och de mål skolan idag ska arbeta mot. Intervjupersonernas egna ord om HMU bidrar till möjligheten att problematisera det pågående arbetet där syftet är att höja elevernas kunskap och betyg. När intervjuerna är gjorda och inspelade ska dessa transkriberas vilket innebär en omskrivning från ord till text. I detta förlopp riskeras att viktig information går förlorad eller att det som hörs tolkas fel. Jag är medveten om detta när jag transkriberar intervjuerna och vet att analysen i slutändan är min tolkning.

6.4 Etiska överväganden

På vetenskapsrådets hemsida kan man läsa att;

...barn som fyllt 15 år och inser vad forskningen innebär för hans eller hennes del, skall informeras och samtycka till forskningen. I andra fall ska vårdnadshavarna informeras om och samtycka till forskningen (då föräldrabalken ger båda vårdnadshavarna rätt att fatta beslut räcker det i normalfallet inte med att bara en förälder samtycker). Men då skall barnet själv så långt möjligt informeras om forskningen och trots vårdnadshavarnas samtycke får forskningen inte utföras om barnet inser vad den innebär för hans eller hennes del och motsätter sig att den utförs. (vetenskapsrådet, 2013)

Då flera av eleverna som är aktuella för att intervjuas är under femton år har jag övervägt att de elever som visar intresse för att delta kommer få ett informationsbrev (bilaga 3) med sig hem för föräldrarna att skriva under. Före intervjuernas starpunkt samlar jag in underskrifterna för att försäkra mig om både föräldrars och elevers samtycke till intervjun.

I brevet ger jag kort information om hur intervjuerna kommer gå till och att det är viktigt att jag får föräldrarnas godkännande innan intervjun genomförs. Jag ger här också föräldrarna möjlighet att kontakta mig vid eventuella frågor.

(24)

24

Intervjuerna spelas in och förvaras så att endast jag har tillgång till dem. Ingen annan än jag har lyssnat på inspelningarna. Samtliga intervjupersoner är anonyma på det sätt att jag inte skriver ut deras namn. Däremot kommer de intervjuade på den aktuella skolan, om de läser min slutgiltiga rapport, kunna förstå vilka som deltagit i intervjuerna, anonymiteten blir på så sätt inte hundraprocentig.

6.5 Intervjuer

Intervjuerna är av semistrukturerad karaktär. Jag har innan intervjun förberett ett antal frågor (bilaga 4) som gäller för samtliga vuxna respektive barn. Mina följdfrågor är däremot varierade i de olika intervjuerna och intervjuerna har också fokuserat vissa teman mer än andra beroende på de svar jag fått från de olika intervjupersonerna. Intervjuerna med de vuxna har ägt rum avskilt på ett kontor eller i någon ledig lektionssal. Jag har före intervjun informerat om att personen i fråga förblir anonym i rapporten. Jag har också berättat om syftet med intervjun och att intervjun kommer ta ca 30 – 40 min. För de som frågat om det har jag i förväg, via mail, beskrivit vad jag kommer fråga om under intervjun och att det främst är deras uppfattning om HMU-arbetet som är av intresse. Även om det i problemformuleringen uttrycks att jag sett problem med ökat elevansvar har jag inte uttryckt detta i förväg.

6.6

Intervjufrågor

Intervjufrågorna har delats upp i två kategorier (se bilagor). En kategori för ledning och lärare samt en för elever. Anledningen till detta är att frågorna som riktas till eleverna ställs på ett enklare språk. Detta för att de lätt ska förstå frågorna och för att de ska känna sig bekväma att svara. Skillnaden i frågor beror också på att jag i intervjuer med lärare och ledning dessutom varit intresserad av att få inblick i hur arbetet organiseras, vilket eleverna av naturliga skäl inte är insatta i. Frågorna som riktats till elever har ett större fokus på den egna upplevelsen av att ta ansvar över det egna skolarbetet samt hur dom upplever HMU-tiden.

(25)

25

7. Resultat och analys

Rubrikerna nedan har framkommit ur intervjuanalyserna. Detta är teman som lärare, rektor och elever återkommer till.

När jag nedan citerar intervjupersonerna kallar jag dem följande: Lärare1, lärare2 lärare3, elevgrupp 1, elevgrupp 2, elevgrupp3, HMU-ansvarig samt rektor.

7.1 Mogen att ta ansvar?

Flera av de vuxna i intervjuerna menar att majoriteten av eleverna är mogna att ta ansvar för sina egna studier. Någon menar att det inte beror på mognad utan på vana. Det senare lyser igenom i samtliga intervjuer, eleverna blir allt eftersom bättre på att ta ansvar och förstå konsekvenserna av sitt handlande. Lärare1 säger: ”ja med mognad men inte med ålder/../ vi har ju sjuor som klarar det bättre än nior/.../ klart alla mognar väl i takt med stigande ålder men det är mer mognaden, själva insikten och målen.” Lite senare i intervjun säger samma lärare: ”när vi började med detta i början av nian var det nog bara tre elever i klassen som hade koll på sina betyg. Men det har vi skolat in, vi fick gå runt och visa dom deras betyg och sen tror jag det fastnade, det har skett en utveckling, de har bättre koll nu, absolut.” Ovanstående citat visar på att läraren menar att mognad spelar roll. Han understryker att det inte har med åldern att göra utan med mognaden. Samtidigt visar det senaste citatet på att övning och inskolning kan ha betydelse för utvecklingen mot att ta ett större ansvar, att ha koll. Liknande uppfattningar syns hos övriga intervjuade.

Vad jag förstår genom analys av intervjuer med lärare är att många elever inte har utvecklat förmågan att analysera på ett djupare plan. Lärarna menar att reflektionerna som många elever gör ofta är kortfattade och inte helt genomtänkta. Det kan vara svar som, för jag gjorde inte läxan eller jag kom för sent. Flera av lärarna skulle vilja se en djupare reflektion från elevernas sida kring varför det går som det gör men tror inte riktigt att alla elever är kapabla till det. Några elever menar att det är svårt, att det ofta blir ytliga reflektioner och att man inte anstränger sig för att komma med någon mer utförlig förklaring. En lärare menar att det är ett mycket svårt arbete att reflektera djupt, att vissa vuxna inte heller klarar det. När jag frågar om han tror att eleverna skulle kunna nå ett djupare sätt att reflektera genom att börja öva i tidig ålder menar läraren att det ju i slutändan handlar om att göra sina läxor, plugga helt enkelt. ”Att tillsätta

(26)

26

tillräckligt mycket tid för att nå det resultat man vill ha”. (Intervju med lärare 1, 20130211). Eleverna uttrycker att det är svårt att göra självbedömning och att reflektera över sitt lärande. De menar att det är svårt att reflektera på ett djupare plan, vilket beskrivits ovan.

Här behandlas två former av begreppet mognad. Dels det som har med den fysiska mognaden att göra och som tas upp ovan i litteraturstudien i kapitlet mognad. Dels den mognad som kommer med övning. Både lärare och elever ger uttryck för att övning ger färdighet. Detta visas i utdraget nedan.

Jag: Hur tror ni det hade varit om ni hade börjat med HMU tidigare?

Elev: Det hade varit mycket lättare (flera instämmer) med självbedömning... Jag: Varför hade det varit lättare?

Elev: Då har man gjort det länge så..då..

Elev: då är det som en vana nästan. (citat ur intervju med elevgrupp 1)

7.2 Ansvar i tidig ålder

Flera av lärarna samt rektorn delar uppfattningen att ökat ansvar i tidig ålder skulle vara positivt för elevernas ökade ansvarstagande och i förlängningen för deras betyg. Rektorn menar att projektet skulle kunna föras in redan på låg- och mellanstadiet och säger att eleverna då troligtvis kommer vara vana när de börjar högstadiet. Rektorn kopplar inte detta till mognad utan till att bli van vid ett arbetssätt och ett sätt att tänka som eleverna skulle kunna klara mycket tidigare än på högstadiet.

Samtliga elever anser att man skulle kunna börja med HMU tidigare än på högstadiet. Eleverna i elevgrupp 3 menar att det hade varit lagom att börja i årskurs fyra, då man får mer läxor. Lärare 2 är positiv till att införa HMU-arbetet i tidigare åldrar: ”jag kan tänka om man börjar med de mindre barnen, för dom blir ju detta helt naturligt så dom kommer ju ha en helt annan blick på sin inlärning.” Ur citatet kan utläsas att läraren är av den uppfattningen att även yngre barn skulle klara ansvaret att ta kontroll över sin egen inlärning, man kan också utläsa att barnen tidigt kan börja öva på att ta ansvar. Förutsatt att man kräver ansvar baserat på barnets ålder. Innebär detta att det inte har med mognad att göra? Alternativt att mognaden kommer med övning och inskolning?

(27)

27

Både HMU-ansvarig och rektor menar att för att HMU skall lyckas behöver man fortsatt jobba på att få alla lärare att arbeta likartat och ta till sig det nya arbetssättet. I intervjuerna kan utläsas en frustration över att arbetet med HMU ser olika ut i olika arbetslag och bristande struktur leder till att arbetet inte utvecklas så som var tanken. Rektor: ”i de arbetslag där det inte fungerar arbetar man (lärarna, min anteckning) mer individuellt.” (intervju med rektor, 20130206).

7.3 Ökat ansvar = ökad kunskap?

Målet med HMU är att öka elevernas ansvar över skolarbetet och i förlängningen höjda betyg hos eleverna. HMU-ansvarig på skolan menar att ansvaret är en motiverande faktor..”när de ser och hela tiden följer med och ser vad som händer så får man en helt annan koll, och på de utvecklingssamtal jag har haft med mina nior nu har samtliga varit helt klara med hur de ligger till och även de som tidigare inte haft en aning.” (intervju med HMU-ansvarig 20130206). Citatet visar på uppfattningen att eleverna genom ökat ansvar får koll på sin situation och genom det vet vad de bör göra för att nå bättre resultat. Då är frågan om bättre resultat är det samma som ökad kunskap?

Lärare 1 menar att ökat ansvar och ökad kunskap hänger samman för de elever som klarar att ta ansvaret. De elever som finns i åtanke här är de som redan klarar sig bra i skolan. Läraren menar att för de allra svagaste hjälper inte HMU eller pressen att ta ökat ansvar. Lärare 3 berättar i intervjun att HMU-tiden också ska ge utrymme till reflektion över sin studiesituation. ”..bli mer insatta i sin studiesituation och reflektera över vad som påverkar dom/.../så de blir ju väldigt insatta i, alltså tänket ska ju vara varför har jag ett E i slöjd eller varför har jag ett B i matte, vad är det jag gjort som leder till detta och vad kan jag göra för att höja mig.” Även detta citat pekar på strävan mot höjda resultat utan att närmare beröra kunskap. Blir eleverna snarare skickligare på att förstå hur de ska höja sina betyg utan att öka sina kunskaper i respektive ämne? Lärare 3 tillägger att HMU-arbetet nog gynnar de svagare mest för att de på den här tiden kan hinna ikapp där de ligger efter. Hon fortsätter med att ifrågasätta vad kunskapsutvecklingen innebär och säger: ”det kan ju vara en tankeprocess, för då har de eleverna som ligger längre fram utvecklats på det området kanske.” (intervju med lärare 3, 20130206).

(28)

28

Rektorn menar att ett av målen med HMU är att öka medvetenheten hos eleverna så att de kan få ”förstärkning och utvecklas så att den jobbar med rätt saker” (intervju med rektor, 20120206). Rektorn menar också att skolkunskap tidigare varit någon slags quisspel men att det nu är något annat, att eleverna ska utveckla förståelse och färdighet, vilket man arbetar med på HMU genom att låta eleverna reflektera över sitt lärande. Man har alltså i och med införande av HMU skapat ett större utrymme att arbeta med denna ”nya” kunskapssyn där förståelse och färdighet står i centrum. Rektorn har uppfattningen att eleverna genom HMU får chans att komma till insikt om hur man ökar sin kunskap på rätt sätt. Han menar att det är lätt att lära sig utantill men att det nu krävs att kunna prata om och förstå och diskutera vad man lärt sig och varför. När jag frågar eleverna om man lär sig mer genom HMU svarar samtliga i elevgrupp1 nej. De menar att man hinner ikapp och får chans att klara fler ämnen, vilket de tycker är bra, men inte att man lär sig mer. De menar att det fortfarande är så att efter ett prov så släpper man det, att kunskapen inte används utan att man går vidare på nästa avsnitt utan att koppla till det man gjort tidigare.

Jag: Du säger när man lyssnar och läser och skriver. Hur gör man för att kunskapen ska fastna?

Elev: att arbeta med det under en längre period...

Jag: Att man jobbar med det under lång tid och repeterar? Elev: Ja, ja

Jag: Får ni tid till det i skolan tycker ni? Elever: Nej (flera instämmer)

Elev: Det är ju oftast om man börjar med nåt nytt kapitel i nåt ämne så.. ja man går igenom allt och sen har man prov på det. Man lär sig mer hemma än vad man gör i skolan. För att kunna klara provet.

Jag: Vad gör man när man klarat provet då? Elev: Då glömmer man bort det ..

(Intervju med elevgrupp 1, 20130225).

Några elever i elevgrupp 1 säger också under intervjun att det handlar om ”att knäcka koden” för vad läraren vill ha. Kanske gäller detsamma för ansvarstagandet och

(29)

29

gå tillväga, genomför arbetet och när provet är gjort genast glömmer vad det handlade om. Några elever menar att det skulle lära sig mer genom att arbeta vidare med det de lärt sig också efter proven, ”att arbeta med det under lång tid”. (Elev i elevgrupp 1, intervju 20130304).

Lärare 1 uttrycker att man redan innan HMU infördes hade börjat fokusera mer på kunskap och betyg. Han menar att det tidigare var ett större fokus på det sociala men att det för ca tre år sedan skedde en förskjutning mot kunskap och betyg och att detta förstärkts ytterligare i och med den nya läroplanen och införandet av HMU. ”.. jag efter utvecklingssamtal gick in till kollegorna och sa att vi nästan bara pratat kunskap och skola, det hade aldrig hänt innan, vi hade förut utvecklingssamtal där över halva tiden gick till att prata om varför kom du inte till den lektionen eller varför var du sen där?..” (intervju med Lärare 1, 20120211). Det har alltså enligt den här läraren skett ett fokusskifte från det sociala till det kunskaps- och betygsmässiga. Bra, kan man tycka, om målet är att höja elevernas betyg och öka deras kunskap men vem tar hand om den sociala biten när lärare och mentorer endast samtalar med eleverna om kunskap och högre måluppfyllelse?

Som redovisats i inledningen av detta arbete finns riktlinjer från skolverket om att elever ska ta ansvar för sina studier. Som motpol till detta vill jag också belysa skolans ansvar att förmedla kunskap. Under rubriken skolans uppdrag kan man i Lgr 11 läsa att: ”Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver.” (Skolverket, 2011). Vidare står det i kapitlet kunskap under rubriken övergripande mål och riktlinger att:

Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning.

(Skolverket, 2011. s.13)

7.4 Mål med HMU

Målen med HMU är flera. Detta framkommer genom intervjuerna och åsikterna skiljer sig mellan de olika intervjupersonerna. Enligt rektor och ansvarig för HMU är målet med arbetet att höja elevernas resultat. Här talas det också om att meritvärdet på skolan

(30)

30

ska höjas och att HMU-tiden ska användas till att fokusera långsiktigt. Genom intervju med HMU-ansvarig framkommer att skolan tidigare fått reprimand från skolinspektionen om att elevinflytandet inte varit tillräckligt stort. För ledningen är det alltså av stor vikt att förbättra resultaten också utåt.

När jag pratar med lärarna förstår jag att de dels anser att målet är att eleverna ska höja sina betyg, dels att de kan få chans att hinna ikapp. Alltså att HMU-tiden kan utnyttjas för eleverna att göra läxor och reparera sådant man inte hunnit tidigare. Även eleverna anser att just hinna ikapp och reparera är något positivt med HMU samtidigt som de håller med om att målet är att höja sig i de ämnen man själv valt. Att utnyttja tiden för läxläsning är något som rektor och HMU-ansvarig menar är att använda tiden felaktigt. Det framgår dock att det för de elever som klarar skolan bra och når sina mål vid vissa tillfällen inte vet vad de ska göra på den utsatta HMU-tiden då de är klara med alla de uppgifter de ska ha gjort. Lärare 3 menar att det för dessa elever kan bli så att de arbetar med läxor, mer kortsiktigt arbete, alternativt läser en skönlitterär bok i brist på annat att göra.

Ytterligare ett mål med arbetet som uttrycks av ledningen är att öka elevinflytandet ”att göra eleverna delaktiga i planeringen...” (intervju med HMU-ansvarig, 20130206). Här framkommer att man inte riktigt nått dit ännu, att alla lärare i alla arbetslag inte börjat involvera eleverna men att detta ska ske på sikt. När jag intervjuar elevgrupp 1 frågar jag dem om vad de tycker om att hålla egna utvecklingssamtal (något som enligt läroplanerna ska bidra till ökat elevinflytandet). Eleverna svarar då att det egentligen blir bättre när läraren håller i samtalet. Alla i elevgrupp 1 är överens om att det är svårt att hålla eget samtal och att det skulle ställas bättre frågor om läraren höll i det.

Jag: Hur tycker ni att det fungerar?

Elev: Sådär, det blir inte seriöst när man gör det själv. Nä (de andra instämmer). När man håller i det själv blir det inte lika seriöst. När mentorn gör det så blir det mer seriöst.

Jag: Vad är det som gör att det inte känns seriöst?

Elev: Liksom.. man kommer inte på så mycket. Sen så vet man ju inte vad man ska göra, exakt vad för att höja sig eller.. (de andra håller med)

(31)

31

Elev: Som innan med lärare, att mentorn höll i det, nu håller vi ju i dom själv. Det började vi med nu i höstas. (Intervju med elevgrupp 1, 20130225)

Vidare frågar jag eleverna om när man lär sig någonting. Svaret jag får från elevgrupp 1 är när man lyssnar, läser eller skriver samt ”när läraren går igenom nåt för första gången.” (intervju med elevgrupp 1, 20130225). Svaren jag får från eleverna för mina tankar till traditionell undervisning, där elevinflytande över undervisningen inte var av lika stor vikt som nu.

7.5

HMU – För vem?

Jag frågar lärare och ledning om vilka elever de tror vinner mest på arbetet med HMU. Svaret på den frågan verkar inte helt enkel. Någon menar att de elever som redan klarar sig bra i skolan också klarar HMU och att ta ansvar. Lärare 2 menar att det är de svaga som vinner mest för att de får chans att hinna ikapp och faktiskt bli godkända i de ämnen där de tidigare inte klarat sig. Lärare 1 menar att det finns de elever där HMU inte hjälper, han syftar då på de allra svagaste. Eleverna själva menar att HMU hjälper till att höja betygen. Även de hänvisar till att tiden man får på HMU gör att man kan hinna ikapp i de ämnen man behöver och på så sätt öka chansen att nå ett högre betyg.

Marianne Dovemark skriver i sin avhandling Ansvar – flexibilitet – valfrihet om detta. Hon tar ett exempel ur sina intervjuer och hänvisar till läraren Annika som menar att de starka eleverna har ett försprång när det gäller att ta ansvar i skolan. Hon menar att de ”vet vad som förväntas av dem och vad de skall ta itu med”. (”Annika” i Dovemark, 2004 s.152). Intervjupersonen menar också här att ett arbetssätt där eleverna själva ska planera och genomföra sina studier inte passar alla och att vissa ”faller igenom”, något som alltså även syns i intervjuerna med de lärare på den skola som är aktuell i denna undersökning.

(32)

32

8. Diskussion

Eleverna uttrycker att de får bättre koll på sin skolgång genom HMU. De säger att HMU är bra men menar samtidigt att de inte lär sig mer. Är kontrollen och ansvaret över sitt eget arbete en vinst i sig? Eleverna uttrycker att vinsten för dem är höjda betyg nu och att det är bra att kunna ta ansvar när man börjar på gymnasiet och i vuxenlivet. Elevernas uttalande om att HMU är bra men att man inte lär sig mer kan tolkas som att det för dem är betyg och framtid som är viktigast, inte kunskapen i sig. Eleverna uttrycker att man efter ett prov inte följer upp och använder kunskapen vidare vilket leder till att man glömmer bort vad man lärt sig. Detta i kombination med uttalandet om att man tar ansvar för att öva sig inför framtiden gör att jag blir orolig över att det skapas ett större fokus på betyg snarare än att kunskapen värderas. Denna slutsats förutsätter att man är av den åsikten att ökade betyg inte nödvändigtvis är detsamma som ökad kunskap.

Arbetet med HMU-mappen verkar fungera bra. Både elever och lärare uttrycker att de samlade uppgifterna bidrar till att de får bättre koll på vart eleverna befinner sig betygsmässigt. Innehållet i mappen blir också ett bra underlag för utvecklingssamtalet, detta framkommer från samtliga intervjuade. Angående rekflektionen kring skolarbetet förstår jag att både elever och lärare tycker det är bra men också svårt. Eleverna ska efter avslutat HMU-pass skriva en kort reflektion över hur arbetet gick och varför (se bilagor). Eleverna ska också varje termin inför utvecklingssamtal med mentor och föräldrar bland annat fundera på varför man nått det resultat man har och vad man kan göra annorlunda.

Att portfoliometodiken kan leda till elevers ökade insikt och djupare analysförmåga kan vara sanning för vissa men är inte självskrivet. Detta sker inte utan ökad ansträngning från eleven utan kräver ett ökat elevansvar. Ellmin menar att det är eleverna själva som ansvarar för att ställa upp mål för lärandet och genom reflektion utvärdera hur man skall gå tillväga för att fortsatt nå målen. (Ellmin, 1999). Vad som framkommer genom intervju med rektor och HMU-ansvarig på skolan är att ovanstående kräver ett organiserat arbetssätt och vägledning från lärares sida. Det ökade elevansvaret är inte möjligt utan struktur från lärarhåll, vilket i några arbetslag inte fungerar fullt ut i dagsläget. För att arbetet med HMU ska fungera krävs alltså bra samarbete och struktur hos lärarna. Utan detta skapas inte de förutsättningar som krävs för att eleverna i sin tur ska kunna ta kontroll över lärandet.

(33)

33

Med struktur menar jag här att lärare inom och mellan arbetslag arbetar efter samma linje, att man gör på samma sätt i alla klasser. Vad gäller förutsättningar tänker jag på den information och tydlighet som bör komma från lärarna för att eleverna ska kunna veta hur de ska arbeta och vad de ska göra. Det kan till exempel handla om arbetet med matriser över kunskapskraven i varje ämne, något som samtliga ämneslärare ska arbeta med för att få eleverna att förstå målen med respektive ämnesområde. Det kan på HMU-tiden handla om att organisera det så att eleverna faktiskt kan få tillgång till varje ämneslärare under HMU-tiden för att diskutera de ämnen de ska höja sig i. Detta är i dagsläget problematiskt efterssom ämneslärarna är upptagna med ”sin” klass och inte hinner samtala med elever från andra klasser än sin egen.

Eleverna säger att de inte lär sig mer i och med HMU. Jag tolkar det som att de menar att de inte lär sig mer där än i någon annan verksamhet på skolan. De uttrycker att de får bättre koll och bättre resultat i och med HMU, men att de inte lär sig mer. Innebär bristen på ökat lärande att HMU skulle vara onödigt? Kanske kan det vara så att det i den resultatstyrda skolan är målen som fokuseras oavsett om kunskap uppstår eller inte. Kanske kan det vara så att eleverna ännu inte utvecklat förståelse för att se sambanden mellan skolarbete och kunskapsinhämtning. Det borde ju rimligtvis vara så att högre betyg också innebär att eleverna vet mer. Men, som Söderström också tar upp, det kan vara så att eleverna genomför sitt arbete utan att faktiskt lära sig något. (Söderström, 2006 s. 188).

Å ena sidan ska skolan förmedla kunskap, kunskapsinnehåll, å andra sidan ska eleverna själva ta ansvar över sina studier, elevens kunnighet. Det sistnämnda får inte misstolkas så att eleverna själva bör veta vad de ska lära sig. Lärare har ett mycket stort ansvar att tillhandahålla information och innehåll i varje ämne. Vad eleverna ska göra är att hålla koll på vart de ligger i varje ämne och vart de vill nå. De ska också genom HMU får mer övning i att överblicka sitt arbete och reflektera över vad som går bra och vad som kan göras bättre. Lärarna måste fortfarande ta det största ansvaret för vad som ska läras ut, hur det ska göras för att nå alla elever och visa en tydlig struktur för att eleverna inte ska känna sig lämnade därhän. Detta illustrerades i exemplet med utvecklingssamtalen ovan där eleverna uttryckte att det blir bättre om läraren håller i samtalet, för att de ställer bättre frågor. Både pedagogen och eleven ska ha kunskap om på vilken nivå eleven befinner sig men det är pedagogen som ska veta vad eleven skulle klara härnäst.

(34)

34

Genom intervjuerna framgår att eleverna i och med HMU ökar sina resultat vilket är ett av målen med arbetet. Om de däremot ökar sina kunskaper i respektive ämne låter jag vara osagt. Eleverna uttrycker att de inte lär sig mer. Om detta beror på att de faktiskt inte gör det eller att de har svårt att se sin egen inlärning lämnar jag till vidare forskning.

Vad gäller elevernas mognad har jag genom detta arbete förstått att eleverna har svårt att lyfta blicken och greppa kring arbetet i stort och på lång sikt. Eleverna uttrycker att de har svårt att reflektera djupgående över sitt arbete och sina resultat. Flera elever yttrycker däremot att den struktur som HMU erbjuder gör det lättare att få koll och kontroll på sitt eget arbete och att höja betygen.

Innan jag påbörjade intervjuerna på den aktuella skolan såg jag HMU-arbetet som problematiskt. Jag såg att eleverna hade svårt att styra upp sitt arbete och veta vad de skulle göra och hur det skulle gå tillväga på den utsatta HMU-tiden. Under arbetets gång har min uppfattning dock ändrats. Jag ser HMU-arbetet och ansvarstagandet som positivt för elevernas utveckling och genom att införa HMU i tidigare åldrar skulle eleverna på högstadiet troligtvis utvecklat sitt sätt att strukturera och reflektera. Även om tonårshjärnan inte är fullt utvecklad och att det kan vara svårt att planera för framtiden i denna ålder tror jag här att övning ger färdighet. Förutsatt att lärare och arbetslag skapar goda förutsättningar genom att arbeta efter en gemensam linje och vara konsekventa.

Kanske är det så att eleverna lär sig mer i och med HMU. Det lär sig genom ansvar att strukturera och få koll på sin skolsituation, vilket leder till högre resultat för många. För att eleverna ska kunna nå ökad kunskap tror jag däremot att mer ska till. Då behöver man sätta ämnesinnehållet i relation de fyra f:en som ingår i begreppet kunskap och detta innefattar inte HMU – än så länge. Fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet handlar mer om hur lärare organiserar undervisningen än om elevernas eget ansvar att ta kontroll över sitt lärande och där är arbetet med HMU inte än.

Vidare forskning.

Under detta arbetes gång har några frågor fått svar och många nya frågor dykt upp. Vad som vidare vore intressant att undersöka är hur det ser ut om några år då HMU-projektet arbetats in av lärare, ledning och elever på den aktuella skolan. Jag skulle också vilja få

(35)

35

undersökt om ökade betyg är detsamma som ökad kunskap och vad som händer med det sociala när allt mer tid går till fokus på kunskap.

(36)

36

9 Källförteckning

Beard, Ruth M (1973). Piagets utvecklingspsykologi. Wahlström och Widstrand, Stockholm.

Dovemark, Marianne (2004). Ansvar – flexibilitet – valfrihet. Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg.

Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur, Lund. Ellmin, Roger (1999). Portfolio. Gothia, Köping.

Englund, Tomas, Forsberg, Eva och Sundberg, Daniel (Red) (2012). Vad räknas som

kunskap? Liber, Stockholm.

Illeris, Knud (2007). Lärande. Studentlitteratur, Lund.

Klingberg, Torkel (2011). Den lärande hjärnan. Natur och Kultur, Finland. Klingberg, Torkel (2007). Den översvämmade hjärnan. Natur och kultur, Falun. Kvale, Steinar, Brinkmann Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur AB, Lund.

Larsson, Staffan (1986). Kvalitativ analys-exemplet fenomenografi. Studentlitteratur, Lund.

Selberg, Gunvor (2001). Främja elevers lärande genom elevinflytande. Studenlitteratur, Lund.

Skolverket (2011). Läroplan för grunskolan förskoleklassen och fritidshemmet. Söderström, Åsa (2006). ”Att göra sina uppgifter, vara tyst och lämna in i tid”. Karlstad Universitet, Karlstad.

(37)

37

Internet

Läroplan för grundskolan 1969 samt 1980. Skolöverstyrelsen. Tillgänglig på internet:

www.lararnashistoria.se/node/652 (10.04.2013)

Allmänna råd för utvecklingssamtalet och den individuella utvecklingsplanen.

Skolverket. Tillgänglig på internet:

www.skolverket.se/forskola-och-skola/grundskoleutbildning/individuell utvecklingsplan-1.92253) (10.04.2013)

Forskningsetiska principer. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på internet:

(38)

38

(39)

39

Bilaga 2

(40)

40

Bilaga 3

Malmö 2013-02-22

Jag heter Sofia Holm och läser lärarprogrammet på Malmö Högskola. Jag har xskolan som praktikskola och skriver nu examensarbete i anknytning till skolan. På xskolan pågår sedan hösten 2012 arbete med HMU, högre måluppfyllelse. Jag har intervjuat lärare och rektor om arbetet med HMU och vill också intervjua elever.

Intervjuerna kommer genomföras i grupper om 3-4 elever och beräknas ta ca 45 min. Eleverna kommer vara anonyma i sammanställningen av rapporten. Ditt barn har visat intresse av att delta i intervjun och därför har du detta brev i din hand. Innan

intervjuerna genomförs vill jag se om du som målsman godkänner att ditt barn medverkar i undersökningen.

Skriv under blanketten om du godkänner ditt barns medverkan.

Med vänlig hälsning Sofia Holm

Har du frågor så kontakta mig på tel. xxxxxxxxxx

Jag godkänner att mitt barn deltar i intervjun

Elevens namn __________________________________________________________

(41)

41

Bilaga 4 Intervjufrågor till lärare och ledning:

Berätta om HMU-arbetet, vad innebär det för dig? Varifrån kommer initiativet till HMU?

Vilka vinster ser du med HMU? Vilka är målen med arbetet?

Ser du några nackdelar med arbetet?

Vad vill man förbättra genom arbetet med HMU?

Ser nu någon koppling mellan HMU, elevansvar och ökad kunskap? Vad är din bild av elevernas uppfattning av arbetet?

Vad händer med de elever som inte klarar att ta ansvar?

Intervjufrågor till elever: Vad är HMU?

Varför finns HMU?

Vad gör man på HMU-tiden?

Vad tycker du om HMU-passen? Bra, dåligt, varför? Handlar HMU om att ta eget ansvar?

Vad innebär det att ta eget ansvar för skolarbetet? Varför ska man ta eget ansvar?

Vad händer om man inte kan ta eget ansvar? När lär man sig något?

(42)

42

(43)
(44)

References

Outline

Related documents

Through investigating practical problems, questions or issues, as well as comparing theory to empirical findings, we attempt to find out how value travels

Observationerna i denna studie kom inte till att ha lika stor betydelse för studien som det var tänkt. Då lärarna i undersökningen inte var insatta i att arbeta med nyckelstrategi

SBTF önskar lösa detta genom att skapa ett data warehouse till vilket data från de olika systemen laddas för att därefter kunna presenteras för användarna genom

Historia är ett brett ämne och mycket man lär sig är för förståelsen och inte bara för examination.” 118 En av eleverna pekar på att det finns risk att både lärare och

Strukturerade arbetssätt kan även vara att läraren anpassar sin undervisning på olika sätt beroende på om klassen är i behov av en traditionell undervisning där läraren

(En ope- ratör hade slutat, fyra var borta av naturliga skäl; sjukdom, vård av sjukt barn samt semester. En operatör ville inte delta då han trodde att resultaten från en- käten

Vi kommer att i samarbete med folktandvården Näsby att genomföra ett projekt med syftet att kartlägga 12-åringars kunskap om karies, vilka kost- och munhygienvanor de har samt om

5.3 Upplevs analysmodellen som rätt verktyg i syfte att säkerställa revisorns oberoende För att revisionen skall kunna uppfylla sitt ändamål, att öka tillförlitligheten i