• No results found

Barns inflytande över material i förskolans inomhusmiljö

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Barns inflytande över material i förskolans inomhusmiljö"

Copied!
38
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barndoms- och

ungdomsvetenskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Barns inflytande över material i

förskolans inomhusmiljö

Children´s influence over material in the indoor environment of

preeschools

Emelié Holmgren

Josefine Möller

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 210hp

Ange datum för slutseminarium 2013-10-31

Examinator: Lars Lagergren Handledare: Peter Lilja

(2)

Sammanfattning

I Barns inflytande över material i förskolans inomhusmiljö, författad av Emelié Holmgren och Josefine Möller, studeras barns inflytande och delaktighet kring material i en förskolas inomhusmiljö. Åldern på barnen är tre-fem år. Syftet med denna studie är att förstå arbetet med barns delaktighet och inflytande över förskolans material ur ett demokratiskt synsätt, samt att vi även är intresserade över hur pedagogerna ser på detta. Intervjuer och observationer har legat till grund för denna studie. Våra teoretiska begrepp är delaktighet,

inflytande och makt.

Under arbetets gång har vi förstått det som att man som pedagog kan ha en vision om hur man vill att arbetet kring verksamheten och barngruppen ska utföras men att det är mycket runt omkring som avgör hur arbetet utförs. Inom arbetslaget måste man vara överens vilket arbetssätt man vill ha och som pedagog måste man vara tydlig mot barnen kring hur man vill att de ska vara med på ett demokratiskt sätt. Arbetet med barns delaktighet och inflytande i förskolan ur ett demokratiskt perspektiv är inget som sker automatiskt. I arbetslaget måste man hela tiden uppdatera varandra om vad det är som sker och följa upp sitt arbete så att det hela tiden passar den barngrupp man har och det arbetslag som finns på avdelningen.

(3)
(4)

Förord

Under vårt arbete har vi båda varit delaktiga i alla moment. Vi har läst litteraturen var för sig och sedan diskuterade vi vad vi hade läst. Vi var båda med på våra intervjuer och observationer. När intervjuerna transkriberades hjälptes vi åt att få de nerskrivna. Analysen och diskussionen har vi gjort tillsammans. Vi vill tacka vår handledare Peter Lilja, som under hela arbetets gång har varit till stor hjälp både via mailkontakt och vid våra handledningstillfällen. Vi vill också tacka pedagogerna på förskolan som ville ställa upp på intervjuer och låta oss ta del av verksamheten när vi observerade.

(5)
(6)

Innehållsförteckning

1. Inledning

8

2. Syfte och frågeställningar

10

3. Tidigare forskning

11

3.1 Miljö och material

11

3.2 Delaktighet och inflytande

12

3.3 Teoretiska begrepp. Delaktighet, inflytande och makt

14

4. Metod

17

4.1

Metodval

17

4.2 Observation

17

4.3 Intervju

18

4.4 Urval

18

4.5 Genomförande

19

4.6 Forskningsetiska överväganden

20

5. Resultat och analys

21

5.1 Barns delaktighet och inflytande

21

5.2 Barns drivkraft och förmågor

23

5.3 Trygg och passande inomhusmiljö

25

5.4 Uppstår diskussioner med barnen?

27

5.5 Materialets tillgänglighet

27

5.6 Slutsats

30

6. Diskussion

32

6.1 Kritiska reflektioner

34

7. Referenser

36

8. Bilaga

38

(7)
(8)

1. Inledning

Den här studien syftar till att undersöka barns inflytande över material. I den reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket rev. 2010:12) kan man läsa att ”de behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen och planeringen av verksamheten”. Materialet och miljön i förskolans inomhusmiljö är en viktig del av barnens vardag. Vi har läst i olika lärartidningar om hur inflytande och delaktighet hänger ihop med miljön vilket kan betyda att pedagogerna behöver vara medvetna om detta. Enligt de böcker vi använt oss av i detta arbete verkade vara enkelt och tydligt om hur man ska arbeta med barns delaktighet och inflytande, men hur enkelt är det att praktisera detta? När vi har varit ute i olika verksamheter har vi blivit informerade om hur viktig inomhusmiljön och dess utformning kan vara. Detta dels för att materialet ska vara tillgängligt för barnen och dels för att om barnen får vara med vid utformningen på avdelningen kan pedagogerna ta tillvara på barnens delaktighet och inflytande. Vi har fått ta del av att barn har fått vara delaktiga i beställning av exempelvis pärlor. Inom arbetslaget kan det finnas varierande tankar om hur inomhusmiljön ska se ut. Ett exempel är att inredningen på en avdelning ser likadan ut i många år av den anledningen att det har fungerat lång tid tillbaka. Beroende på vilken inställning pedagoger har om hur inomhusmiljön påverkar barnen så är intresset olika för hur avdelningen är utformad när en ny barngrupp formas. Wehner-Godée (2011:33) nämner att om pedagoger redan har bestämt sig för vad barnen ska uppnå så finns även färdiga tankar om vad barn kan lära sig och hur miljön ska planeras utifrån åldern på barnen.

I den reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket rev. 2010:12) står det att ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att förstå och att handla efter demokratiska principer genom att få delta i olika former av samarbete och beslutsfattande”. Vi har gjort denna undersökning eftersom att vi har sett att det kan finnas förutbestämda tankar om hur miljö och material ska utformas. Det vi har sett kring detta är exempelvis en situation då två av tre personal märkte att det krävdes en förändring kring avdelningens utformande. De hade även lagt märke till att barnen kom med idéer om var material kunde placeras. Den tredje pedagogen såg ingen mening med detta eftersom verksamheten och barnens lek flöt på bra enligt pedagogen. Under ett planeringstillfälle diskuterade pedagogerna kring denna situation

(9)

delaktighet samt vuxnas makt kom på tal och det bestämdes att tillsammans med barnen skulle avdelningens utformning förändras. Barnens delaktighet och inflytande skulle då tas tillvara på.

Pedagoger kan hamna situationer där de tror sig veta vilken miljö och vilket material som fungerar för just den barngruppen de har för tillfälligt. Trots detta är det viktigt att arbetslaget diskuterar kring sina tankar om miljön innan utformningen utförs. Johannesen och Sandvik (2012:32) skriver att barns inflytande och delaktighet handlar om att vara med i förhandlingarna om vad som skapar en bra vardag i förskolan. Det handlar inte om att barnen ska få sin vilja igenom utan att barnen ska få vara en del av gemenskapen och kunna påverka det som sker med sina åsikter och uttryck. I läroplanen för förskolan (Skolverket rev. 2010:4-8) kan man läsa att förskolan ska vila på en demokratisk grund. Vuxna är viktiga förebilder eftersom deras förhållningssätt påverkar barns respekt och förståelse för rättigheter och skyldigheter i ett demokratiskt samhälle. Som förskollärare ska man ansvara för att utgå ifrån ett demokratiskt arbetssätt där barnen aktivt ska delta. Men vi ställer oss frågan om detta är möjligt? Pedagogerna som är med i vår undersökning var väldigt ambitiösa och strävade efter att barnen skulle få vara delaktiga och ha inflytande. Men frågan är hur man arbetar med barns delaktighet och inflytande?

När vi pratar om inomhusmiljö menar vi hur rummen på avdelningen är utformade. Med

inflytande och delaktighet menar vi hur barnen får vara med och bestämma sin vardag i

förskolans inomhusmiljö. När vi nämner material menar vi vad inomhusmiljön har att erbjuda barnen som till exempel leksaker, spel, skapandematerial och utklädningskläder samt möbler och inredning.

(10)

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att förstå arbetet med barns delaktighet och inflytande över förskolans material ur ett demokratiskt synsätt, samt är vi intresserade av hur pedagogerna ser på detta.

Våra frågeställningar är:

1. Hur ser pedagogerna på arbetet kring förskolans inomhusmiljö?

2. Hur synliggörs barnens delaktighet och inflytande i relation till förskolans material och utformande?

(11)

3. Tidigare forskning

Våra centrala begrepp är följande: miljö och material samt delaktighet och inflytande.

Vi har valt dessa begrepp för att de passar in bra till både vårt syfte och våra frågeställningar. Dessa begrepp innefattar till stor del vad studien syftar på.

3.1 Miljö och material

Nordin-Hultman (2009:50) skriver att miljö och material alltid har varit pedagogikens centrala del. Hur dagarna i svenska förskolor är planerade och hur de är inredda och utrustade utgår från ett enhetligt kulturellt mönster. Rum och platser skapar kön och rummen säger något om vem man är. Men rum kan också bära upp maktrelationer, exempelvis lärarens plats längst fram i klassrummet och eleverna som sitter vid sina platser. ”I mötet med vissa material och aktivitetsmöjligheter framstår de som kompetenta, initiativrika och med positiva identiteter. I andra miljöer och aktiviteter skapas och skapar de sig däremot som passiva eller okoncentrerade och med negativa identiteter (Nordin-Hultman 2009:50-51). Hon tar upp en viktig fråga där hon undrar vilka villkor som utgör de pedagogiska miljöerna för att barnen ska finna meningsfulla aktiviteter och kunna skapa intressanta sammanhang (Nordin-Hultman 2009:52). Wallin (2003:92) nämner att relationen barn har till miljön är annorlunda än den vuxna har. För barn kan redskap, material och inredning locka och utmana på olika sätt. Miljön pratar med barnen. Ibland behöver vi som pedagoger böja oss ned till de aktuella barnens ögonhöjd. Här ska vi titta oss omkring med öppna ögon och öron. Vi ska iaktta om barnen är uppmärksamma på sin miljö. Hur talar miljön åt dem? Hur styr miljön barnen?

Wallin (2003:92–93) tar som ett exempel förskolans vanligaste möbel som är trafikmattan. Hon har ställt sig frågan varför dessa finns då hon sällan sett något barn köra omkring en längre stund på det inplanerade sättet. Svaret hon har fått är att mattan skyddar barnen mot det kalla golvet. Wallin menar på att det finns ”vanliga” mattor istället eftersom barnet är självständiga och kreativa människor. Hon säger att pedagoger vill att barnen ska bli tänkande, påhittiga, initiativrika och självständiga. Därför tycker Wallin att det vore bättre att barnen får vara med och skapa till exempel en bilbana. Hon påpekar att man som pedagog bör fråga sig själv om rummet lockar till något konstruktivt. ”Får de ett färdigt hus – eller en trafikmatta – så är det kreativa slut” (Wallin 2003:93). Nordin-Hultman (2009:72) nämner att det

(12)

pedagogiska materialet utgör möjligheter eller brist på möjligheter att skapa intressanta aktiviteter samt att bilda en lärorik relation till omgivningen.

Wehner-Godée (2011:70) skriver att om vi inte enbart tittar på vad barnen gör och säger utan även tar in vilken plats de befinner sig på, vilka material och ting de handskas med kan vi fånga upp den kommunikationen som uppstår. Olika rum pratar på olika sätt, exempelvis stora ytor ropar ”kom och spring”. Trappor säger ”klättra upp på mig” samt att vissa material lockar mer än andra exempelvis hammare och spik ropar ”kom och spika” och leran säger ”forma mig” och ”kladda med mig”. Nordin-Hultman (2009:76-78) berättar om material som är tillgängligt och otillgängligt. Till kategorin tillgängligt hittar man vanligen papper, spel, pussel, bilar, klossar och utklädningskläder. Dessa material är lättstädat material. Däremot kan smutsigt material som färg, lera, vatten och musikinstrument ofta vara otillgängligt för barnen. Detta eftersom det blir kladdigt, smutsigt och vått när materialen används. Musikinstrumenten kan bjuda på oönskad hög ljudnivå vilket gör att dessa material helst ska användas på ett kontrollerat sätt. Vissa material placeras högre upp i hyllorna än andra, detta eftersom materialet anses vara något som barnen inte själv kan använda.

3.2 Delaktighet och Inflytande

Att ha rätt till delaktighet och inflytande handlar inte om att bestämma. Det handlar om något mer. Det handlar om att alla är en del av en gemenskap där man måste visa respekt och inkludera, oavsett åsikter och inställning. Det handlar inte heller om att vi tror att barn kan, eller ska, ta lika stort ansvar som vuxna i förskolan. Det formella ansvaret ligger och ska ligga hos de vuxna (Johannesen & Sandvik 2012:31).

Johannesen och Sandvik (2013:30) säger att det ofta finns en uppfattning om att delaktighet och inflytande handlar om att barn ska vara med och ta beslut och vara med och bestämma i förskolan. Begreppet inflytande i förskolan kan tolkas som att det handlar om att barn ska ges möjligheter att påverka sin tillvaro på ett tydligt sätt vilket medför att lärarna utvecklar sin planering av innehållet i förskolan efter barnens erfarenheter, idéer och initiativ. Detta innebär också att lärarna bör vara beredda på att ändra sin planering för att utveckla den efter barnens perspektiv (Arnér 2009:14). Johannesen och Sandvik (2012:31) har en uppfattning om att inflytande och delaktighet inte ska stanna vid att barnen är närvarande utan barnens uttryck ska kunna påverka på ett eller annat sätt.

(13)

Att säga nej till barns frågor är lätt och att sätta upp regler och förbud för sådant som vuxna antar blir problem är något som lätt sker. Arnér (2009:50-51) tar upp ett exempel om barn som ville använda sina egna sparkcyklar istället för förskolans. Pedagogerna tyckte att det kunde bli svårt eftersom att många av barnen hade egna sparkcyklar och de kunde köras snabbare än förskolans. Men istället för att pedagogerna sa nej frågade de barnen var de skulle kunna köra sina sparkcyklar. Barnen och pedagogerna kom överens om vilken yta som de skulle kunna köra på. Pedagogerna på förskolan tyckte inte man skulle göra ett problem av sådant som inte är ett problem. Vuxna och barn ska lyssna på varandra och till varandras åsikter. Om åsikterna vägs mot varandra kan man komma fram till en lösning som känns bra för individen och gruppen. Man måste tänka på att det inte alltid är den vuxne som har rätt. Förskolepersonal upprätthåller outtalade föreställningar om hur livet i förskolan ska levas. Detta utan att tänka på det. Dag efter dag fortsätter lärare att tänka i liknade banor. Lärarnas tolkning styr deras handlande. Man kan vidare läsa att i förskolan har barn små möjligheter att skapa utrymme för sina initiativ. Detta eftersom lärarna utövar kontroll över barnen. Förskolan bevarar föreställningar om vad barnen ska få göra och hur de ska vara. Men trots detta söker barnen ständigt efter möjligheter till egna initiativ och meningsfulla handlingar (Arnér 2009:50-51).

Barns delaktighet och inflytande handlar inte om att få sin vilja igenom utan man ska få vara en del av gemenskapen och kunna påverka det som händer med sina uttryck och åsikter. Man skall få vara med i förhandlingarna gällande en bra vardag i förskolan (Johannesen och Sandvik 2012:32)

Det är inte det enskilda barnet som ska agera å sina egna vägnar och enligt sina kort- eller långsiktiga önskningar och behov. Uttrycken och handlingarna ingår i en gemenskap. Man gör något tillsammans, något som leder till något, något som inte hade blivit just så om inte just det barnet varit delaktigt och haft inflytande. Ansvaret för att detta förverkligas ligger hos den vuxne, särskilt hos förskolläraren, inte hos barnet (Sandvik, 2007, s.29.) (Johannesen & Sandvik 2012:32).

(14)

3.3 Teoretiska begrepp. Delaktighet, inflytande och makt

Man kan tolka demokratiuppdraget i förskolan som att det består av två olika delar. Ena delen handlar om att utveckla barnens förmåga och vilja att vara med och ta ansvar samt vara delaktiga. Den andra delen handlar om att man som pedagog ska förmedla grundläggande demokratiska värderingar (Westlund 2011:16). I vår studie ser vi på hur man kan arbeta med att utveckla barnens vilja och förmåga att vara med och vara delaktiga och ta ansvar. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999:38) nämner att när barns egna åsikter respekteras samt när de får vara med och ta ansvar och vara delaktiga i processer där beslut ska fattas, då utvecklar de förmågan att förstå och handla efter demokratiska principer. Vi ställer oss frågan hur vet man att barnen har utvecklat förmågor att förstå och handla efter demokratiska principer? Åberg och Lenz Tanguchi (2005:64-65) nämner att om barnen ska ha möjlighet att kunna påverka sin vardag i förskolan är det pedagogernas ansvar att låta barnen uttrycka de åsikter som de har. För att få barnen att förstå och skapa demokratiska förhållningssätt måste pedagoger tro på barnens förmågor. Man kan läsa i läroplanen för förskolan (Skolverket rev. 2010:4) att förskolan har en viktig uppgift att förmedla och förankra respekt för mänskliga rättigheter och för de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.

En förskola som bygger på delaktighet och demokrati ska ge barn utrymme att få tänka fritt samt att respektera olika åsikter från både barn och pedagoger. Westlund (2011:11) nämner att även om barn har rättigheter till inflytande ska det vara balanserat så att det inte blir att barnen får för stort ansvar lagt på sig. Barn ska inte behöva fatta beslut om allt i sin vardag och de val som barn ställs inför ska vara anpassade för deras mognad och ålder. Detta eftersom barn kan påverkas negativt av att ha allt för stort inflytande. Därför bör det finnas gränser för hur stor valmöjlighet barn får lov att ha. Att vuxna lyssnar på barn är viktigt men det finns orsak att ifrågasätta arbetet med barns inflytande. Om man ska kunna arbeta med barns inflytande i förskolan måste man veta vilket tillvägagångssätt man ska använda. Inom arbetslaget måste man vara överrens. Man ska ha samtalat och gjort upp en plan för hur arbetet med barnens inflytande ska fungera som en resurs i arbetet. Detta för att sträva efter en mer demokratisk förskola (Westlund 2011:31–32).

Barns delaktighet och inflytande kommer, i vårt arbete, synliggöras i vår analys då vi undersöker hur barnen får vara med att ta ansvar och vara delaktiga. Vi tittar även på hur

(15)

pedagogerna förhåller sig till tro på barnens förmågor. Balansen mellan vuxnas ansvar och vuxnas makt kommer också tas upp i analysen.

Förskollärare har ett ansvar att göra sig medvetna om vilken makt de har i barngruppen. Makt har inte alltid varit ett omtalat begrepp i förskolan, men med dokumentationsarbete har man tydligt synliggjort pedagogers makt, vilket har lett till diskussioner där man tar upp hur man ska ta sig an detta

.

Makt finns som ett ”problem” inom delaktighet och inflytande eftersom:

Vuxna människor är alltid i en maktposition i relation till barn. Hur vi möter barn, om vi förmår att se barn som subjekt och hur vår uppmärksamhet på den egna makten i förhållande till barn påverkar deras möjlighet till delaktighet och inflytande, att uttrycka sig och bli hörda, blir viktiga utgångspunkter för reflektioner i personalgruppen när vi vill jobba med att barn ska få den rätt och möjlighet till delaktighet och inflytande de kan kräva. Barn gör också motstånd mot vuxnas maktutövande, även om motståndet inte naturligtvis är reflekterat och medvetet (Johannesen & Sandvik 2012:40).

Som citatet visar är det bra om pedagoger är medvetna om att de utövar både makt och ansvar i deras yrke. Vad styr pedagogerna och vad styr de inte? De vuxnas maktposition har betydelse i frågor om exempelvis hur dagen är utformad. Däremot är det viktigt att barnen har makt över sitt eget tänkande och lärande. Pedagoger kan inte bestämma det exakta målet dit ett barn ska nå eller vad det ska förstå (Wallin 2003:96-97), däremot kan man vara ett stöd på utmaningens väg.

Pedagogerna har makt över allt innehåll i förskolan. Man kan fråga sig vad som menas med fri lek och fritt skapande då de är väl använda begrepp i förskolan. Även om pedagoger kallar det för fri eller fritt måste de inse att de har makten (Åberg och Lenz Taguchi 2005:67). ”Det är faktiskt vi som sätter ramarna för när fri lek eller fritt skapande är möjligt. Det är vi pedagoger som har makten och ansvaret för vad barnen kan eller inte kan göra! Barnen är aldrig fria från vuxnas påverkan” (Åberg och Lenz Taguchi 2005:67). Det är alltså avgörande hur pedagogerna ordnar miljön för vad barnen kan eller inte kan göra på avdelningen. Hur ser tillgängligheten och placeringen av materialet ut? Finns kritor och papper tillgängligt så att barnen kan rita när de känner för det? Eller blir det de vuxna som bestämmer när det ska ritas? I många fall vill barnen säkert rita på sitt eget initiativ och inte enbart när pedagogen har lust

(16)

viktig roll gällande om barnen kan rita eller göra det de har lust med för stunden (Åberg och Lenz Taguchi 2005:67).

Vi valde begreppet makt som teoretiskt begrepp eftersom att förskollärare utövar makt i sitt yrke. I vår analysdel tar vi upp hur pedagogerna använder sin makt i barngruppen. Pedagogernas makt handlar om allt innehåll i förskolan exempelvis och hur pedagogerna ordnar med miljön och hur de placerar materialet på avdelningen, vilket vi ville få syn på.

Hur kan pedagoger ge barnen möjlighet att visa sina kompetenser och förmågor i förskolan? Hur en pedagog agerar och tänker i mötet med barnen varje dag synliggör vilken barnsyn den har. Alla pedagoger har en barnsyn, ibland är den medveten och ibland omedveten. Oavsett om den är medveten eller omedveten kommer den påverka sättet att förhålla sig till barnen. Ser man barnet som kompetent och nyfiket har man en tro på barnets förmågor och lust att lära. Väljer man istället att se barns behov och brister krävs det att man som pedagog alltid finns som stöd, förklarar och berättar, rättar till och håller koll (Åberg och Lenz Taguchi 2005:59).

”Barnet hör, ser, känner doft och smak, minns och relaterar till andra människor från den allra första tiden. Att skapa mening och sammanhang ses idag som en drivkraft som finns hos barnet redan från början, liksom att aktivt söka kontakt och samspel. Barn betraktas som kompetenta och aktivt kunskapssökande” (Brodin och Hylander 2003:19). Som citatet visar har barn egna åsikter, egen vilja och intentioner. Barns kompetenser har satts mer i centrum under de senaste åren. Barnen behöver inte fyllas med kunskap av pedagoger då de inte är några ”oskrivna blad” (Johannesen och Sandvik 2012:16). Pedagoger stimulerar och utmanar barnen utan att invänta en ”inre mognad”. Ett respektfullt bemötande uppstår, av de vuxna på förskolan, då varje barn möts utifrån positiva förväntningar på dess förmåga (Pramling Samuelsson och Sheridan 1999:111). Det är viktigt att pedagoger är medvetna om att barnen kan behöva hjälp och stöd i många sammanhang trots att man ser de som kompetenta (Johannesen och Sandvik 2012:16).

(17)

4. Metod

4.1 Metodval

Vi har gjort en kvalitativ studie, då vårt tillvägagångssätt har varit att samla in ”mjuka” data i form av intervjuer och observationer. Vi valde detta tillvägagångssätt för att få en inblick i det vi har fokus på. Vi valde observationer för att få en inblick över barnens delaktighet och inflytande i verksamheten. Intervjuerna valde vi för att få ta del av pedagogernas åsikter. Observation och intervju förhåller sig bra till varandra eftersom man kan få en egen uppfattning om hur verksamheten fungerar och få svar på de frågor man har.

4.2 Observation

Vi valde att använda observation som en metod i vår studie. Detta eftersom man med observationsmetoden kan studera beteenden och skeenden i samma stund som de inträffar (Patel och Davidsson 20011:91). Larsen (2009:89-90) skriver att när man observerar har man stor frihet eftersom vi som observatörer är oberoende av pedagogernas samarbete. Observation handlar om att man befinner sig i en situation som är relevant för studien, där man registrerar iakttagelser som man får genom sina sinnesintryck. Observationerna skedde naturligt, vilket var ett bra sätt att få svar på våra frågeställningar. Med naturligt sätt menas att händelserna för observationerna inte är förutbestämda. Fördelen med observation är att förskollärarna inte behöver känna tidspress över att vi som observatörer är där, då vi som observatörer inte kräver deras tid och uppmärksamhet under observationerna (Patel och Davidsson 2011:91-98). Observation som metod har för oss varit bra eftersom vi på ett naturligt sätt ville se barns delaktighet i relation till förskolans inomhusmiljö.

När vi observerade använde vi oss av ostrukturerad observation, vilket innebär att man inte utgår från ett observationsschema utan observerar det som syftet och frågeställningarna handlar om, samt att man skriver ner fritt kring detta. Vi valde att använda ostrukturerad observation eftersom vi skulle kunna få in så mycket information som möjligt. Vi har varit deltagande observatörer vid observationstillfällena. Det innebär att observatörerna är närvarande i miljön men befinner sig i bakgrunden. Han eller hon koncentrerar sin

(18)

4.3 Intervju

Patel och Davidsson (2011:69) nämner att intervjuer vanligtvis är personliga eftersom intervjuare träffar informanten och genomför intervjun. Vi valde att intervjua pedagogerna på avdelningen för att få en förståelse för hur pedagogerna tänker kring våra frågor. Vid intervjuer får man reda på hur informanterna reagerar på olika frågor. När man intervjuar får man dels svar på frågor som man är intresserad av och dels chans till att ha en diskussion kring det som rör arbetet. Det uppstod diskussioner under intervjuerna eftersom vi kunde ställa följdfrågor på saker som föreföll oss intressant.

Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer vilket innebär att man ställer frågor i den ordningen som situationen bjuder in till. Man vet i förväg vilket ämnesområde man vill få svar på men frågorna ställs så att det passar den som tillfrågas. Under intervjuerna gavs det tillfällen att ställa följdfrågor då pedagogernas svar bjöd in till det (Stukát 2011:44). Syftet med en kvalitativ intervju är att identifiera och upptäcka egenskaper hos något, exempelvis barns inflytande över material i förskolans inomhusmiljö. Det är därför viktigt att man aldrig i förväg ska formulera svarsalternativ för respondenten eller avgöra vad som är sant på en fråga (Patel och Davidsson 2011:71–78).

För att kunna se hur människor resonerar med varandra valde vi att intervjua två av personalen tillsammans. Gruppintervjuer kan vara mer upplysande än intervjuer med enskild informant (Eliasson 2006:27). Vi valde därför att intervjua pedagogerna två och två. I gruppintervjuer/parintervjuer kan man även se hur pedagogernas samspel ser ut samt hur de reagerar på varandras åsikter.

4.4 Urval

Vi var på en tre-fem års avdelning på en förskola i en mindre kommun i Skåne. Där samlade vi in vår empiri om barns inflytande över material i förskolans inomhusmiljö. Förskolan och pedagogerna kommer att skyddas genom att vi benämner dem med påhittade namn. På avdelningen Bladet var det 22 barn och tre pedagoger. Dessa pedagoger har olika utbildningar och de har arbetat olika länge. Det blev denna förskola för att vi hade kontakter där samt att vi fann denna avdelning intressant för vårt valda forskningsområde. Vi valde en förskola

(19)

Vi använde oss av fem observationstillfällen. Tidpunkterna var olika från gång till gång. Detta för att se hur barnens inflytande och delaktighet kunde se ut på morgonen jämfört med eftermiddagen, samt vid varierande antal barn på avdelningen.

4.5 Genomförande

Våren 2013, när vår projektplan skrevs, kontaktades förskolan för förfrågan om vi kunde komma och samla in empiri till vårt examensarbete. Vi informerade personalen om vad vårt arbete skulle handla om och vilka metoder vi skulle använda oss av. Pedagogerna reagerade positivt på att vi ville utföra vårt arbete hos dem. Vi kontaktade avdelningen i god tid innan vi skulle observera och intervjua, så att vi kunde planera in tillfällen som passa både oss och dem. Vi var flexibla med tiderna för att undvika att pedagogerna skulle känna sig stressade. Observationerna genomfördes för att få syn på barns inflytande i vardagen över förskolans material och utformning. Under observationerna fördes anteckningar för att komma ihåg vad vi sett. Efter varje observationstillfälle diskuterade vi vad vi hade sett samt att vi gjorde en sammanfattande text utifrån det.

Efter observationerna påbörjades intervjuerna med våra anonyma informanter. Dessa var vid två olika tillfällen där vi vid första intervjun mötte två informanter och vid andra tillfället mötte vi en informant. Det var intressant för oss då vi ville ta reda på om pedagogerna hade samma eller olika inställningar till inomhusmiljön samt hur deras svar förhöll sig till varandras. När vi valde denna avdelning var det fyra pedagoger som arbetade där och då var tanken att intervjua två och två, men eftersom en hade slutat intervjuade vi två pedagoger tillsammans och en ensam. När en intervju ska genomföras är det viktigt att vara noggrant förberedd. Frågorna ska vara ställda så att man får det svaret man behöver, de ska också vara formulerade så de inte går att missuppfatta. Vi måste kritiskt granska frågorna som om vi inte hade den kunskap som vi egentligen har (Patel och Davidsson 2011:82).

Vi valde att spela in intervjuerna eftersom det då blir möjligt att citera de intervjuade ordagrant ifall det skulle behövas. Intervjuerna spelades in med en iphone. Detta skedde på pedagogernas arbetstid i ett av personalrummen. En annan aspekt är att man kan gå tillbaka till inspelningen och höra vad som sagts om det är något som är oklart (Eliasson 2006:27).

(20)

När man spelar in intervjuer krävs det att man har intervjupersonernas tillåtelse (Patel och Davidsson 2011:83), vilket vi hade.

Vi hade till en början funderingar på att filma vid våra observationstillfällen. Men eftersom det krävs tid för barnen att vänja sig vid filmkameran och för att vi inte skulle känna tidspress över att analysera filmerna valde vi att avstå detta. Vi tror att det blir mer naturliga observationer om inte filmkameran är med eftersom barnen kan agera annorlunda då det helt plötsligt är någon som står med filmkamera i deras närhet.

4.6 Forskningsetiska överväganden

Förskollärarna som vi intervjuade och observerade ska inte utsättas för kränkning, förödmjukelse, fysisk eller psykisk skada. De forskningsetiska aspekter som finns måste man ta vara på. Enligt Patel och Davidson (2011:62–63) ska man följa de fyra huvudkraven,

1. Informationskravet innebär att vi som observatörer ska informera förskollärarna om forskningsuppgiftens syfte. Detta blev förskollärarna upplysta om när vi ställde frågan om att få komma till denna förskola.

2. Samtyckeskravet innebär att förskollärarna har rätt att själv bestämma över sin medverkan. Förskollärarna fick själv bestämma ifall de ville vara med eller inte. 3. Konfidentialitetskravet innebär att förskollärarna och förskolan skall anonymiseras för

säkerhetens skull. Frågan om konfidentialitet har ett samband med frågan om offentlighet och sekretess.

4. Nyttjandekravet innebär att uppgifter som samlas in om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål. Detta fick även förskollärarna reda på.

När vi observerade och intervjuade, både barn och pedagoger, värnade vi om deras integritet. Uppgifter som erhölls behandlades konfidentiellt, som betyder att vi inte lämnar ut uppgifter till utomstående samt att det ska vara omöjligt att identifiera en enskild individ i resultatet. Eftersom vår observation inte inriktades på ett enskilt barn utan på hela barngruppen, gav pedagogerna oss tillstånd att observera utan att vi behövde lämna ut någon förfrågan till föräldrarna om att deras barn skulle bli observerade.

(21)

5. Resultat och analys

Här analyseras och presenteras det empiriska material som vi samlat in genom våra intervjuer och observationer. Vårt syfte med detta arbete var att undersöka barns inflytande över material i förskolans inomhusmiljö. När vi gjorde våra observationer vistades barnen mest i tre av totalt fem rum på avdelningen. I ”storarummet” som var det första rummet vi kom in i fanns det en köks-del där barnen även åt. Utöver det fanns det ett bord som var till för barnen när det skulle pysslas, målas eller pärlas, samt en affärsdel som användes flitigt under tiden vi var där. I anslutning till detta rum fanns två mindre rum som kallas ”konstruktionsrummet” och ”hemrummet”. I ”konstruktionsrummet” fanns det möjlighet för barnen att bygga med kaplastavar, leka med bilar, lego och djurleksaker. Där fanns även en riddarborg som barnen tillsammans med en pedagog har konstruerat av pappersrullar, mjölkkartonger och gips. ”Hemrummet” bestod av material som utklädningskläder, doktorväska, frisörleksaker, dockor och leksakskök med tillbehör.

5.1 Barns delaktighet och inflytande

En morgon då vi hade vårt ena observationstillfälle lekte barnen i ”storarummet”. Vid detta tillfälle var det två pedagoger närvarande. Fyra av de totalt åtta barnen lekte vid affärshörnan. Pedagogerna bjöd in oss till denna tidpunkt på dagen då barnen hade fri lek. Dörrarna till ”konstruktionsrummet” och ”hemrummet” var stängda. Resterande fyra barn som inte var involverade i leken vid affärshörnan verkade inte riktigt veta vad de skulle sysselsätta sig med. Efter en liten stund öppnades dörren till ”konstruktionsrummet”, detta av en slump eftersom en vuxen skulle hämta något där inne. När hen gick ut därifrån släcktes ljuset igen men dörren stod på glänt. Den andra dörren intill ”hemrummet” öppnades också av en vuxen efter en stund. De barn som till en början inte verkade veta vad de ville göra fick syn på de öppna dörrarna och drog sig ditåt. Till början var de bara två till tre barn i ”konstruktionsrummet” men allteftersom leken vid affärshörnan avtog gick fler och fler barn in i de två rummen som nu hade öppna dörrar. De flesta barnen verkade nu nöjda med det material och de leksaker de hade funnit. Tillsammans lekte barnen en lek som pågick en längre stund. Vid övriga observationstillfällen har dörrarna till de två rummen varit öppna.

(22)

Wallin (2003:97) tar upp att i yrkesrollen som förskollärare finns en påverkande makt. Frågan är när och hur pedagoger använder sig av den. Vad styr vi och vad styr vi inte? Våra pedagoger verkade omedvetna om vilken effekt stängda/öppna dörrar kan ha. I denna situation märkte barnen snabbt att dörrarna hade öppnats och att nya utrymmen för lek var möjliga. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999:94) menar att barn ska kunna använda alla utrymmen under dagen. Pedagoger sätter ramar för när fri lek är möjligt. De har även ansvar och makt för vad barnen har tillgång till att göra och inte tillgång till att göra. Vuxnas makt påverkar alltid barnen (Åberg och Lenz Taguchi 2005:67). Barnen som var med under observationen ifrågasatte inte varför dörrarna var stängda utan sysselsatte sig med det som fanns i det rum som de hade ”tillgång” till. Nordin-Hultman (2009:96) skriver att i den svenska förskolemiljön är avgränsningar och rumsliga inrutningar en av orsakerna till att barnens verksamhet är starkt reglerat. Ibland kan visst material och vissa aktivitetsmöjligheter vara placerade i rum dit barnen inte har någon tillgång.

En annan morgon när vi skulle observera på avdelningen fick en av pedagogerna en idé om att skapa en pantmaskin. Barnen hade sedan tidigare en affärshörna i ”storarummet” där de kunde leka affär och det var här pantmaskinen skulle byggas upp. Pedagogen hade färdiga idéer om hur denna skulle se ut och vad som behövdes för att bygga den. Under tiden som pedagogen byggde upp pantmaskinen frågade barnen vad som skulle byggas. Pedagogen svarade att de fick se när det var klart. Barnen fick hjälpa till genom att hämta diverse material som behövdes till bygget vilket de gärna gjorde. Det uppstod inga diskussioner kring hur pantmaskinen skulle se ut eller hur bygget skulle gå till. När pantmaskinen väl var färdig avslöjade pedagogen var det var och vad barnen kunde använda det till. Barnen reagerade positivt och sa att de tyckte den var rolig att leka med. Vi funderade över varför pedagogen inte bjöd in barnen till bygget? Kanske hade pedagogen en utmärkt idé och ett syfte med varför barnen inte skulle vara med?

Johannesen och Sandvik (2012:18) skriver att pedagoger ska se till att barnen utvecklar de kompetenser som de redan har. Pedagogen i vårt observationstillfälle valde dock att bygga upp pantmaskinen utifrån sina egna idéer och använde barnen som hjälp vid hämtning av material som behövdes. Som vi nämnde ovan så hade kanske pedagogen ett syfte med varför hon valde att bygga själv. Åberg och Lenz Taguchi (2005:58) skriver att det som ligger till

(23)

ökar viljan och lusten att ständigt lära nytt tillsammans med barnen. Barn har en kraft och lust till att lära. Beroende på vilket synsätt pedagoger har kan de se på barnens förmågor på olika sätt (Pramling Samuelsson och Sheridan 1999:111). Åberg och Lenz Taguchi (2005:59) nämner att om barnen ska få en chans att visa sina kompetenser är det viktigt pedagoger är medvetna om vilken barnsyn de har. Om man väljer att tro på barnens förmågor ser man barnet som kompetent, fokuserar man barnens behov och brister krävs det att man som pedagog alltid finns som stöd, berättar och håller koll på vad barnen gör.

5.2 Barns drivkraft och förmågor

En eftermiddag när vi kom till avdelningen var barnen i full aktivitet med olika former av pyssel. Vissa barn satt och målade och andra satt och pärlade. ”Skulle vi kunna få lite färg? frågade två av barnen”. När denna fråga ställdes till pedagogerna fick barnen till svar ”det kan ni väl ta själva”. Barnen tittade på varandra och verkade inte helt bekväma i situationen då de inte verkade veta hur de skulle gå tillväga. En av pedagogerna frågade barnen ”ni vet väl vilken färg ni ska ha?”. Barnen svarade ”ja, röd”. De gick sedan och hämtade den röda färgen. Barnen stod sedan med färgflaskan i handen utan att göra något med den. Pedagogen frågade om barnen inte skulle använda färgen och som svar fick pedagogen att de inte kunde hälla upp färgen själva. Pedagogen bad barnen hämta ett fat som de kunde hälla upp färgen på och visade sedan hur de skulle gå tillväga.

Pedagogen i situationen ovan verkade se barnen som kompetenta, då pedagogen ställde vägledande frågor och verkade tro på barnens förmågor. Åberg och Lenz Taguchi (2005:59) skriver att om pedagoger istället väljer att se barnens brister och behov krävs det att de förklarar, berättar och hjälper till i de flesta situationerna. Detta medför att vuxna måste förmedla allt till barnen. Johannesen och Sandvik (2012:16) tar upp att pedagoger måste vara medvetna om att de bör hitta en balans i den barnsyn de har, eftersom även det kompetenta barnet behöver stöd i vissa situationer. Vår pedagog i situationen ovan lät barnen själva sätta ord på vad de var ute efter genom att ställa vägledande frågor. För en pedagog kan det vara en utmaning att locka blyga barn till att våga utforska sin omvärld. Det är dock viktigt att se varje barns förutsättningar (Pramling Samuelsson och Sheridan 1999:111).

(24)

Under intervjuerna ställde vi frågan ”när det gäller barns delaktighet och inflytande kopplat till inomhusmiljön och materialet, hur tänker ni kring det?”. Utöver att de tyckte att allt material skulle vara tillgängligt berättade en pedagog:

Barnen får vara med och bestämma när det är dags att beställa hem nytt material. Exempelvis när vi ska beställa hem pärlor så lägger vi fram en katalog där barnen får ge förslag och komma med önskningar kring vilka pärlor de vill ha. Barnen har en tydlig bild av det de är intresserade av och därför har de förmågan att kunna vara med att bestämma. För att problemet med materialet inte ska bli för dyrt berättar vi först vilka sorters pärlor de kan välja mellan (Pedagog b).

Informanterna tog upp att delaktighet och inflytande inte behöver betyda att barnen ska vara med och bestämma allt, men i de fall där barnen har kompetenser att vara med att bestämma ska de få vara det.

När leveranser av det material som har beställts anländer till förskolan är vi noga med att berätta och visa för barnen att deras beställningar har kommit. Vi är noga med att fråga barnen om de kommer ihåg att de har varit med och bestämt materialet. Det ger en positiv effekt på barnen då de får känna av att de har varit delaktiga och fått vara med att bestämma (Pedagog a).

Informanterna berättade om ytterligare ett sätt om att arbeta med barns delaktighet och inflytande.

Vi använder oss av portfolie där vi dokumenterar barnens utveckling och lärande. I denna porfolie kan barnen själva sätta in saker som de vill ha med. När barnen exempelvis har lärt sig att klippa fotograferas den händelsen och sätts in i portfolien. Vi kan sedan gå tillbaka till situationen som är dokumenterad och visa barnen hur deras kompetenser har utvecklats, exempelvis att de har lärt sig att klippa vilket de inte kunde för två veckor sedan (Pedagog b).

Våra informanter lyfte fram att de vill synliggöra barnens kompetenser. Detta genom att låta barnen vara delaktiga och ha inflytande när tillfälle ges. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999:111) skriver att om barnen möts av positiva inställningar till sina kompetenser uppstår ett respektfullt bemötande från pedagogernas sida. Exemplet vi skrev ovan om när barnen fick vara med att beställa pärlor pekar på att pedagogerna tar till vara på och bekräftar barnens kompetenser. Detta tar även Johannesen och Sandvik (2012:16) upp då de skriver att det är pedagogernas skyldighet att synliggöra de upplevelser barnen får ta del av i sin vardag i

(25)

(2005:59) ställer frågan ”hur kan man som pedagog ge barnen möjlighet att visa sina kompetenser och förmågor i förskolan?”. Våra informanter gav indirekt svar på denna fråga då de lyfte fram att de arbetar med portfolie, genom den bekräftar de barnens förmågor och kompetenser. Detta genom att de samtalar med barnen samt att de visar deras utveckling som är dokumenterad i porfolien.

5.3 Trygg och passande inomhusmiljö

En annan fråga som vi ställde till pedagogerna under intervjun var ”när ni hör begreppet inomhusmiljö, hur tänker ni på er avdelning kring det?” De tre pedagogerna var överrens om att inomhusmiljön är något som måste vara anpassat för barngruppen som man har för tillfället. Två av pedagogerna såg inomhusmiljön som ett ”måste”, något som man måste fixa med, men att det inte var något som var jobbigt. Båda tyckte detta var ett roligt ”måste” medan den tredje pedagogen inte såg det på det sättet, utan var nöjd så länge det fungerade.

Det är viktigt att anpassa inomhusmiljön efter den grupp man har för tillfället. Så att man inte har en statisk inomhusmiljö och att inomhusmiljön inte ser likadan ut i fem år bara för att det har fungerat innan. Den får möbleras om, ändras och utformas efter den barngrupp man har för tillfället (Pedagog a).

Alla tre pedagoger var rörande överrens om att man inte ska ändra om inomhusmiljön för ofta. Dels för att barnen behöver sin trygghet och dels för att man måste ge utformandet tid.

Det ska vara genomtänkt och man ska låta barnen vara med på tåget från början med tanken om vad de tycker. Sedan är det upp till oss att ha rätt glasögon och se vad de gör för någonting (Pedagog b).

Wallin (2003:92) skriver att relationen barn har till sin miljö är annorlunda än den relation vuxna har. Inredning, redskap och material lockar barn på olika sätt. Förskolans miljö talar med barnen. En av våra informanter säger i intervjun:

När ni säger inomhusmiljö så tänker jag att det är viktigt att anpassa efter den grupp man har för tillfället, att man inte har en statisk inomhusmiljö. Att man inte har samma utformning i fem år bara för att det har fungerat tidigare. Inomhusmiljön får möbleras om, ändras och utformas efter den grupp man har för tillfället (Pedagog b).

(26)

Åberg och Lenz Taguchi (2005:28) skriver att barnen förr var tvungna att anpassa sig efter den miljön som fanns på avdelningen men idag anpassas miljön efter barnen. Under intervjuerna framgick det att alla tre pedagoger inte var lika medvetna om hur de går tillväga när de ska planera om avdelningens inomhusmiljö. Westlund (2011:31-32) skriver att pedagoger måste veta hur de ska gå till väga när de ska arbeta med barns inflytande i förskolan. Arbetslaget måste vara överrens.

Samtliga respondenter tyckte att det var viktigt att man var tydlig med att informera barnen om man skulle ändra utformningen av miljön. Under intervjun sades:

Barnen ska inte behöva gå hem ena dagen och komma tillbaka till något de inte känner igen nästa dag. Vi får vara väldigt tydliga ifall vi ska ändra om (Pedagog a).

Vi fick ta del av hur de går till väga när de ska ändra om i inomhusmiljön. De observerar var barnen är och vad de gör samt vilket material de visar intresse för. Denna observation genomförs under 14 dagar, därefter ritar de upp en tom karta över hur avdelningen är uppbyggd som de sedan utgår ifrån när de planerar om verksamheten. Två av informanterna berättade om detta tillvägagångssätt för oss. Den tredje informanten sa:

Asså vi går väl inte efter någon mall utan oftast är det ju så att när terminen börjar så efter en vecka har man känt av barnen lite, ja de nya barnen. Och då kommer det själv på något sätt i huvudet och då säger någon att det borde där för nu i veckan såg jag att barnen lekte där. Ja så går det till. Sedan har vi planeringarna också. Oftast pratar vi inte om det där ändå men det händer (Pedagog c).

Genom att observera barngruppen möblerar våra pedagoger sedan om på avdelningen, detta efter barnens intressen och hur de använder de olika rummen. Åberg och Lenz Taguchi (2005:27–28) nämner att så som pedagoger ordnar miljön på förskolan talar om vad de har för uppfattning om förskolans roll och barns lärande. Barnen är här delaktiga och deras åsikter respekteras på det viset att pedagogerna har en inblick över var barnen rör sig och vilket material de leker med. Pramling Samuelsson och Sherdian (1999:38-39) nämner att det är viktigt att barnen har inflytande över innehållet i förskolan. När våra informanter gjorde observationer tog de tillvara på hur barnen rörde sig i de olika rummen, vad de lekte med och hur barnen uttryckte sig verbalt sinsemellan. På så vis fick barnen ett inflytande över förskolans inomhusmiljö då pedagogerna tog tillvara på barnens intressen. När pedagogerna

(27)

utifrån barnens intressen, som synliggjordes under deras observationer. Vid utformningen tar pedagogerna över då inga samtal med barnen förs om hur de ska gå tillväga.

5.4 Uppstår diskussioner med barnen?

Pedagogerna på avdelningen Bladet tycker att barnen ska få vara med så mycket det går när de gör ändringar i inomhusmiljön på avdelningen. En av våra informanter tar under intervjun upp följande:

När det är mindre ommöbleringar som inte kräver för mycket tid från verksamheten görs dessa gärna när barnen är med. Barnen får då exempelvis vara med och flytta runt saker och vara med och skruva ihop Ikea-möbler. När det gäller större rockader så görs de när barnen inte är närvarande (Pedagog b).

Ena delen av demokratiuppdraget handlar om att pedagoger ska utveckla barnens vilja och förmåga att vara med och ta ansvar och att vara delaktiga (Westlund 2011:16). Informanterna tog upp att de tycker att det är deras ansvar att ha rätt ”glasögon” under sina observationer för att se vad barnen gör och är intresserade av. Under intervjuerna nämnde pedagogerna ingenting om att diskussioner förs med barnen gällande inomhusmiljön. Åberg och Lenz Taguchi (2005:65) nämner att om barnen erbjuds många tillfällen i förskolans vardag att uttrycka sina tankar och åsikter och samtidigt är lyhörda på andras synpunkter, skapar pedagoger mötesplatser där man gemensamt kan reflektera över vardagen i förskolan.

När avdelningen behövde möbleras om i större utsträckning tyckte pedagogerna på Bladet att barnen inte skulle vara med. Detta av olika anledningar som exempelvis att det var tidskrävande samt att barnen inte kan vara med och bestämma över för stora saker. Westlund (2011:31-32) nämner att barn inte ska behöva fatta beslut om allt som rör deras vardag. Det bör finnas gränser för barnens valmöjligheter. Våra pedagoger verkade sträva efter att ha en balans mellan sitt eget ansvar och barnens ansvar, då de var noga med att berätta att barnen inte alltid kunde vara med och bestämma allt.

5.5 Materialets tillgänglighet

Vi frågade vad pedagogerna ansåg om tillgängligheten och placeringen av materialet som finns till för barnen på avdelningen.

(28)

Det framgick inte om där fanns några bestämmelser om hur stor mängd av olika slags material varje barn får lov att ta. Våra informanter berättade för oss att de ville ha nästan allt material tillgängligt förutom det som är direkt farligt för barnen eller dyrt. Detta eftersom de ville att barnens fantasi skulle flöda. Under våra besök på avdelningen såg vi att det mesta materialet i de olika rummen var tillgängligt och stod/låg i barnens ögonhöjd. Barnen ska få använda materialet som de själva vill. En av pedagogerna tog upp som exempel:

Om ett barn vill klistra pärlor på ett papper istället för att göra ett armband så är det okej. Det finns alltid ett syfte med det barnen gör (Pedagog a).

Efter intervjun hade vi planerat in en observation. Det var full aktivitet vid pysselborden när vi kom in på avdelningen. Målarfärger, papper, pärlor, lim och annat material stod framme på borden där barnen satt. Fattades något material gick barnen själva och tog det som önskades. Vid ett av borden satt det tre barn utan någon pedagog och höll på att pyssla. Barnen verkade nöjda och hade en diskussion om hur de skulle limma fast träplattor på ett papper. På bordet stod det bland annat en burk med runda träplattor, flirtkulor och lim. Vi satt i en soffa bakom det bord där de tre barnen höll till. Plötsligt hör vi hur den ena pedagogen höjer rösten och frågar barnen om de får lov att ta så många träplattor. Pedagogen frågar barnen om de inte tror att någon annan vill använda de? En annan pedagog kommer tillbaka efter sin rast och får snabbt berättat för sig om ovanstående situation. Hon går då fram till barnen som fortfarande sitter kvar vid bordet och berättar att det de har gjort inte är okej. Barnen får förklarat för sig att det materialet använder man sig av vi jul.

Johannesen och Sandvik (2012:40) nämner att personalgruppen bör vara uppmärksam på hur man möter barn då vuxna i förskolan alltid är i maktposition i relation till barnen. Pedagogerna måste vara medvetna om hur de arbetar med barnen så att barnen får rätt och möjlighet att argumentera mot vuxnas makt. Detta eftersom de vuxnas makt inte alltid utövas medvetet. När vi intervjuade pedagogerna berättade de att barnen får använda det material som finns på avdelningen i det syftet som känns relevant för dem. När vi observerade en situation med fri användning av material agerade pedagogerna tvärtemot vad som sades. Åberg och Lenz Taguchi (2005:67) nämner att pedagogernas makt handlar om allt innehåll i förskolan och även om pedagogerna nämner att det är fritt skapande som sker måste de inse att det är de som har makten. Som det framgick i intervjuerna är tanken att barnen ska få

(29)

skriver att det är viktigt att barnen har makt över sitt eget tänkande och lärande. Barnen i situationen ovan hade tagit träplattor och limmat fast dem på ett papper, vilket barnen verkade vara nöjda över. Våra informanter valde att stoppa barnen i sitt skapande då dessa träplattor egentligen hade ett annat syfte. Kanske var det inte meningen att dessa plattor skulle stå framme så att barnen kunde använda det fritt?

Under våra observationer la vi märke till att nästan allt material var tillgängligt för barnen, förutom inne i ”hemrummet”. Där såg vi hur gosedjuren var placerade på en hylla i takhöjd. Vi såg att barnen var intresserade av gosedjuren. Vi hörde hur de diskuterade sinsemellan om hur de skulle få ner dem. Barnen kom inte fram till någon lösning utan lekte vidare utan gosedjuren. Ett annat exempel i ”storarummet” var att målarfärgsburkar och en stor limdunk var placerade på en djup hylla där limdunken stod längst bak och målarfärgsburkarna stod på en rad framför. Om de mindre barnen skulle nå in till limdunken så var den fortfarande för tung ifall de behövde flytta på den. Detta gällde även för de större barnen. I denna situation krävdes det hjälp från en vuxen ifall de inte kunde klara av det själv.

Pedagogerna har en avgörande roll vad barnen kan eller inte kan göra på avdelningen. Detta utifrån hur de ordnar miljön. Enligt pedagogerna på avdelningen Bladet var placeringen av materialet väl gemomtänkt. Precis som Åberg och Lenz Taguchi (2005:67) skriver och som även pedagogerna på avdelningen berättar ska material som barnen är intresserade av för stunden finnas tillgängligt så barnen på eget initiativ kan göra det de behagar. Förskolans inomhusmiljö ska erbjuda ett varierat material och den ska vara formad på ett sätt så att barnen får en känsla att kunna skapa och leka när de själva vill, detta utan att behöva be om hjälp (Pramling Samuelsson och Sheridan 1999:91). Våra informanter verkade vara medvetna om hur avdelningens material skulle vara placerat. Därför förstod vi inte varför gosedjuren och limdunken var placerade otillgängligt då de varken är farliga eller dyra. Kanske är de omedvetet placerade på dessa ställen?

(30)

5.6 Slutsats

Syftet med vår uppsats är att förstå arbetet med barns delaktighet och inflytande över förskolans material ur ett demokratiskt synsätt. Vi var även intresserade av hur pedagogerna såg på det. Våra frågeställningar anser vi blev besvarade.

Hur ser pedagogerna på arbete kring förskolans inomhusmiljö?

Under intervjuerna framgick det att pedagogerna på avdelningen observerar barngruppen under två veckor för att komma fram till hur barnen rör sig i de olika rummen och med vilket material barnen använder sig av. Utifrån detta formar sedan pedagogerna inomhusmiljön så att den passar den barngrupp de har för tillfället. Pedagogerna tog upp att de tyckte det var viktigt att man inte ändra om för ofta. Detta för att barnen behöver sin trygghet samt att man måste ge det nya utformandet tid. Informanterna berättade också att de vill göra barnen medvetna ifall ändringar i inomhusmiljön sker från en dag till en annan. Våra informanter nämnde att de är medvetna om att miljön ”för en dialog” med barnen och olika material och inredning lockar barnen på olika sätt. Våra pedagoger berättade för oss om deras tankar kring materialets tillgänglighet. För att barnens fantasi ska flöda och för att barnen ska kunna använda materialet när de själva vill har pedagogerna valt att placera det mesta materialet i barnens ögonhöjd. Pedagogerna berättade att de strävade efter att allt material skulle finnas tillgängligt för barnen men ändå fanns det material på två olika ställen där barnen själva inte kunde nå det. Vi tror att dessa två material har hamnat där av en slump eftersom pedagogerna nämnde att det bara var farligt och dyrt material som inte skulle finnas tillgängligt för barnen, samt att pedagogerna var medvetna om hur avdelningens material ska vara placerat så att barnen kan ha tillgång till det.

Hur synliggörs barnens delaktighet och inflytande i relation till förskolans

material och utformande?

Enligt svaren vi fick under intervjuerna är barnen med i utformandet av inomhusmiljön. Dels genom att pedagogerna observerar deras intressen och dels genom att barnen får vara med när det ska möbleras om och skruvas ihop möbler. När det gäller användning av materialet på avdelningen får barnen ha eget inflytande, på så sätt att de själva får bestämma vad de vill använda det aktuella materialet till. Detta för att pedagogerna anser att barnen alltid har ett

(31)

Hur tar pedagogerna vara på barnens drivkraft och förmågor?

När det material som barnen har fått lov att vara med att beställa anländer till förskolan är pedagogerna noga med att visa upp materialet och påminna barnen att de har fått vara med att bestämma. Pedagogerna berättade att de gör detta för att synliggöra och bekräfta barnens kompetenser. Ett annat tillvägagångssätt att lyfta fram barnens kompetenser är att använda sig av portfolie. Våra informanter berättade för oss att de tillsammans med barnen sätter in sådant som pedagogerna dokumenterat kring barnens utveckling. Här kan barnen även själva sätta in exempelvis teckningar eller annat som de presterat. Vid ett observationstillfälle när en pantmaskin byggdes visade en pedagog att barnen har förmågor som man kan lyfta upp genom exempelvis be barnen hämta diverse material som behövs till bygget. Däremot gavs inget tillfälle för barnen att synliggöra sina tankar och idéer.

(32)

6. Diskussion

Wallin (2003:92) skriver att relationen barn har till sin miljö är annorlunda än den relation vuxna har. Inredning, redskap och material lockar barn på olika sätt. Förskolans miljö talar med barnen. Under ett observationstillfälle såg vi hur miljön talade till barnen. Två dörrar var stängda in till två av avdelningens rum, när dessa sedan öppnades lockades barnen in dit och startade upp en ny lek. Johannesen och Sandvik (2012:40) nämner att vuxna inte alltid är medvetna om att makt utövas. I situation med stängda dörrar hamnade barnen under pedagogernas maktutövande fastän det inte var medvetet. Wehner-Godée (2011:70) påpekar att pedagoger inte enbart ska titta på vad barnen gör och säger utan även ska ta in vilken plats barnen befinner sig på samt vilket material de handskas med. Detta för att fånga upp barnens intressen. Våra pedagoger berättade för oss hur det går till när de utformar förskolans inomhusmiljö. Precis som Wehner-Godée nämner så lägger våra informanter stor vikt på att fånga upp barnens intresse. Detta får sedan utgöra grunden för hur man utformar förskolans inomhusmiljö.

Åberg och Lenz Taguchi (2005:64-65) tar upp att om barnen ska få möjlighet att påverka vardagen i förskolan så är det upp till pedagogerna att låta barnen få uttrycka de tankar och åsikter som de har. Våra informanter var insatta i hur de skulle utforma inomhusmiljön efter barnens intressen, men när utformningen skulle ske tillfrågades inte barnen om vad de tyckte. Det vill säga att när pedagogerna hade en färdig mall på hur avdelningen skulle se ut frågade pedagogerna inte barnen om de tyckte det var bra eller dåligt. Som Åberg och Lenz Taguchi nämner ovan hade pedagogerna kanske kunnat låta barnen komma med förslag vid den slutgiltiga utformningen. Detta för att alla ska få chans till att göra sin röst hörd. Vi har funderat på om det kan vara så att barnen kanske kommer med spontana förslag fast än diskussioner inte förts? Kanske fungerar det bäst i denna barngruppen att pedagogerna utformar avdelningen för att sedan ha en gemensam utvärdering och diskussion med barnen kring hur deras miljö ser ut?

Både Åberg och Lenz Taguchi (2005:67) och våra respondenter tog upp hur viktigt det är att det material som barnen är intresserade av ska finnas tillgängligt så barnen kan använda materialet när de behagar. Under en observation fick vi vara med om att pedagogerna tyckte

(33)

materialen fritt både i mängd, utformning och syfte. I denna situation reagerade pedagogerna tvärtemot än vad som sagts. Vi funderade på hur lätt/svårt det är att utforma en avdelning där det mesta material ska vara tillgängligt? Man hade kunnat komma fram till en lösning när situationer uppstår då barnen tagit som de inte ska använda obegränsat av. Ett exempel är att ha lappar på de olika lådorna där materialet finns som indikerar hur stor mängd man får lov att ta. Åberg och Lenz Taguchi (2005:67) skriver att det som avgör vad barnen kan eller inte kan göra på avdelningen är hur pedagogerna ordnar miljön.

Precis som Johannesen och Sandvik (2012:32) tycker vi att barns delaktighet och inflytande inte enbart handlar om att de ska få sin vilja igenom men däremot ska barnen få vara med i gemenskapen och få vara med att påverka. Det är viktigt att barnen är med i förhandlingarna som handlar om vardagen i förskolan. Hur barns delaktighet och inflytande i relation till förskolans material och utformning lyftes upp under vår empiriinsamling, var när vi fick berättat för oss att barnen fick vara med att bestämma och beställa nytt material. Barnen på avdelningen får lov att vara med att skruva ihop möbler och till viss del vara med under ommöbleringar.

Våra pedagoger verkade under intervjun se barnen som kompetenta då de berättade att barnen får vara med att beställa nytt material, har förmåga att skapa utifrån sina egna idéer och att de lyfte fram att barnen är påhittiga och kreativa i sin lek. En informant berättade att barnen alltid har syfte med det de gör. Hur en pedagog tänker och agerar i mötet med barnen avgör vilken barnsyn den har. Åberg och Lenz Taguchi (2005:59) skriver att oavsett om barnsynen är medveten eller omedveten så påverkar den hur man förhåller sig till barnen. Vi har fått en uppfattning om att pedagogerna ser barnen och gruppen där de befinner sig i stunden. Våra pedagoger verkar ha en strävan efter att få barnen delaktiga och även se dem som kompetenta. Vi har dock sett i olika situationer att pedagogerna inte arbetar på det sätt som vi fick en uppfattning om under intervjuerna. Vi upplever att i dessa situationer sker ett omedvetet agerande i relation till barnen. Man kan ställa sig frågan om det inte är lätt att säga en sak och göra något annat? Johannesen och Sandvik (2012:32) tar upp att i förskolan är det viktigt att ingå i en gemenskap. Barnen och pedagogerna gör något tillsammans som leder till något, vilket inte hade blivit just så om inte barnen hade fått vara delaktiga och haft inflytande. För att detta ska förverkligas måste ansvaret ligga hos förskolläraren och inte hos barnet.

(34)

Syftet med arbetet var att förstå hur man kan arbeta med barns delaktighet och inflytande över förskolans material ur ett demokratiskt synsätt, samt hur pedagogerna såg på detta. Under arbetets gång har vi förstått det som att man som pedagog kan ha en vision om hur man vill att arbetet kring verksamheten och barngruppen ska utföras men att det är mycket runt omkring som avgör hur arbetet utförs. Dels måste man som arbetslag vara överrens om vilket arbetssätt man har och dels måste man vara tydlig som pedagog mot barnen hur man vill att de ska vara med på ett demokratiskt sätt. Arbetet med barns delaktighet och inflytande i förskolan ur ett demokratiskt synsätt är inget som sker automatiskt. Man måste hela tiden i arbetslaget uppdatera varandra om vad det är som sker och att arbetslaget följer upp sitt arbete så att det hela tiden passar den barngrupp man har och det arbetslag som finns på avdelningen.

6.1 Kritiska reflektioner

I efterhand har vi tänkt och diskuterat kring våra metodval. Vi är nöjda med vilka metoder vi använt men vi känner att vi hade velat ytterligare intervjuer med våra pedagoger. Då hade vi velat ha intervjuer där alla tre pedagoger medverkar samtidigt. Detta för att vi märkte under våra intervjuer att pedagogen som blev intervjuad själv inte hade samma åsikter som de två andra. Vi är därför nyfikna på om det hade uppstått en diskussion mellan pedagogerna eller om de bara hade hållit med varandra. I dessa intervjuer hade vi dels velat fråga fler frågor kring Det kompetenta barnet och dels ha fler frågor som ger fylligare svar. Exempelvis: hur mycket inflytande och delaktighet har barnen när det gäller verksamhetens utformning och placering av material? Vi känner att det inte hade varit fel att observerat lite till innan intervjufrågorna formulerades, då vi genom detta kanske hade fått tydligare svar på de funderingar som vi haft. För att få barnens perspektiv på hur de känner kring sin delaktighet och sitt inflytande hade vi kunnat utföra intervjuer med dem.

Vi hade kunnat tänka oss att ha fler observationstillfällen då vi saknade att själva få se tillräckligt med många situationer kring barns delaktighet och inflytande. Kanske hade vi kunnat fråga pedagogerna ifall det fanns tillfälle för oss att vara med på exempelvis beställning av material eller vid ommöblering på avdelning.

Vår arbetsgång har fungerat bra och vi känner oss nöjda med det vi har presterat samt det vi har kommit fram till. Vårt upplägg kring hela arbetet, från start till slut, har uppfyllt våra

(35)

förväntningar. Detta gällande litteraturgenomgång, empiriinsamlingen och sammanställning av det vi fått ta del av.

(36)

7. Referenser

Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan. Lund: Studentlitteratur AB.

Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (2003). Att bli sig själv. Daniel Sterns teori i förskolans

vardag. Stockholm: Liber AB.

Ehn, Billy & Löfgren, Orvar (2009). Säga ja till barn i stället för nej. I: Arnér, Elisabeth.

Barns inflytande i förskolan. Lund: Studentlitteratur AB.

Eliasson, Annika (2006). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur.

Larsen, Ann Kristin (2012). Delaktighet och inflytande som deltagande. I: Johannesen, Nina & Sandvik, Ninni. Små barns delaktighet och inflytande – några perspektiv. Stockholm: Liber AB.

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. Malmö: Gleerups.

Markström, Ann-Marie (2009). Säga ja till barn i stället för nej. I: Arnér, Elisabeth. Barns

inflytande i förskolan. Lund: Studentlitteratur AB.

Nordin-Hultman, Elisabeth (2009). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber AB.

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (1999). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur.

Skolverkets hemsida (130515)

Tillgänglig på internet:

http://www.skolverket.se/om-skolverket/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2 Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2442

Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Wallin, Karin (2003). Pedagogiska kullerbyttor. En bok om svenska barn och inspiration från

Reggio Emilia. Stockholm: HLS Förlag.

Wehner-Godée, Christina (2011). Lyssnandets och seendets villkor. Stockholm: Stockholms universitets förlag.

(37)

Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik – etik och demokrati i

References

Related documents

Secured traceability implies not only the ability to identify, capture, and share required information on product transformation throughout the supply chain (SC), but also

I modeled space use (home range size, its overlap with human development, and mean human density within home range) and daily activity patterns as a function of individual

• The end-user needs regarding driver state based automation provide valuable information for the ADAS&ME development of adaptive ADAS • The main contribution was for

Det här är en bit på vägen av det jag kan förstå är viktigt för att miljö och material ska kunna skapa goda förutsättningar för barns inflytande, och på så sätt bidra till

Det framgår även att dagens svenska Pingströrelse inte kan enas omkring en gemensam syn på barns väg till frälsning utan två alternativa teologiska system, det pelagianska

Då de två koncepten skulle komma att jämföras med varandra i värderingsprocessen ansågs det vara mest lämpligt att utföra båda logotyperna i svart utan några andra element

Vilket betyder att de enligt KöpL och KköpL också ska vara ämnade för det ändamål för vilket varor av samma slag i allmänhet används, om inte annat följer av avtalet,

föreliggande studie framkom det att patienter upplevde diskriminering och negativa attityder.. 19 inom hälso- och sjukvården vilket tyder på att WHO:s riktlinjer inte efterföljs i