Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåSpråkutvecklande och differentierad
undervisning –
ett stöd för elever med
språkstörning
Language developmental approach and differentiated teaching –
scaffolding for students with DLD
Eva Magnusson
Anna Stenflo
Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2021-05-24
Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Madeleine Sjöman
Förord
Vi, Eva Magnusson och Anna Stenflo, har tillsammans planerat och genomfört denna studie. Under framställningen av arbetet har vi varit stöd och samtalspartners åt varandra och därigenom utvecklat våra egna tankar, idéer samt analysförmåga och lärande. Vid skrivandet har en viss uppdelning ägt rum. Eva har haft ett något större ansvar för avsnittet Bakgrund och Anna ett något större ansvar för insamling av empirin. Övriga områden har vi gemensamt arbetat fram och ansvarat för.
Ett stort tack vill vi rikta till de specialpedagoger/speciallärare och lärare, som tagit sig tiden att ställa upp på intervjuer. Era berättelser har varit ovärderliga och vår studie har blivit till tack vare er. Genom ert bidrag har vi fått möjlighet att lyssna på olika pedagogers tankar och infallsvinklar vilket är värdefullt för oss i vår blivande roll som speciallärare. Vi vill även tacka de personer som har hjälpt oss att komma i kontakt med våra respondenter eller hjälpt oss på annat sätt.
Utan stöd och förståelse från våra familjer hade det varit så mycket svårare att genomföra studien. Till sist vill vi rikta ett stort och hjärtligt tack till vår handledare, Madeleine Sjöman, som har återkopplat och guidat oss igenom hela processen på ett utmärkt sätt.
Sammanfattning/Abstract
Magnusson, Eva och Stenflo, Anna (2021), Språkutvecklande och differentierad undervisning – ett stöd för elever med språkstörning. Speciallärarprogrammet språk-, skriv- och läsutveckling, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Tidigare forskning visar att det i skolan finns ett behov av ökad kunskap kring hur undervisningen och stödet planeras för elever med språkstörning. Vidare visar forskning att tidiga och anpassade åtgärder är nödvändiga för att elever med språkstörning ska ges förutsättningar för att lyckas. Vår förhoppning är att resultatet i föreliggande studie kan bidra till en ökad kunskap och förståelse för elever med språkstörning.
Syftet medstudien är att beskriva några pedagogers erfarenheter av språkutvecklande arbetssätt i grundskolan, som bidrar till språkutveckling hos elever med språkstörning. Vidare är syftet är att ta reda på pedagogers erfarenheter av framgångsfaktorer och utmaningar för att stödja språkutvecklingen för elever med språkstörning i en differentierad undervisning.
Studien utgår från Vygotskijs (1934/2018) sociokulturella teori där lärande och språkutveckling sker i samspel. I den proximala utvecklingszonen har eleven möjlighet att utveckla sitt språk med stöd av sin omgivning så kallat scaffolding. Studien grundas i semistrukturerade intervjuer och har en kvalitativ ingång med en fenomenologisk metodansats. En intervjuguide användes vid intervjuerna som spelades in, lyssnades igenom och transkriberades. Vid bearbetning och analys av materialet användes innehållsanalys inspirerad av Graneheim och Lundman (2017).
Resultatet indikerar att pedagogerna är väldigt samstämmiga. Vissa skillnader i utsagorna framkommer dock som är relaterat till det stadium pedagogerna tjänstgör på. Två huvudteman identifierades: Scaffolding och Utmaningar utifrån elevens, lärarens och gruppens perspektiv. Scaffolding fick underrubrikerna Tillgänglig lärmiljö och visuellt stöd samt Tydliggörande pedagogik i undervisningen.
Språkutvecklande arbetssätt möjliggör att eleven kan arbeta utifrån sina egna förutsättningar men även samarbeta. Exempel på arbetssätt är genrepedagogik, åldersanpassade läsförståelsestrategier och arbete med ordförrådsutveckling.
Framgångsfaktorer finns på både organisations-, grupp- och individnivå i skolan. Tidiga insatser, samsyn och en gemensam kunskapsbas är avgörande för att ge alla elever möjlighet att delta på lika villkor och få stöd i kunskapsutvecklingen. Stödet bör byggas in på samtliga nivåer så att undervisningen görs tillgänglig för alla. En differentierad undervisning,
där anpassningar och stödstrukturer byggs in på gruppnivå är gynnsam. Samtliga respondenter anser att det för elever med språkstörning är en utmaning att nå måluppfyllelse. Ytterligare utmaningar kan vara tidsbrist för både elev och lärare samt högre språkliga krav med stigande ålder.
Vår studie visar att det finns olika metoder att stödja elever med språkstörning. Specialläraren behöver en bred repertoar för att möta elevens specifika behov samt att kunna stödja lärare kring arbetssätt. Huvudfokus är förhållningssättet gentemot eleven utifrån det relationella perspektivet. I speciallärarrollen är det väsentligt att stödja, handleda kring och uppmuntra tillgänglig lärmiljö, visuellt stöd, språkutvecklande arbetssätt och andra framgångsrika arbetsmetoder i skolan.
Nyckelord
differentierad undervisning, framgångsfaktorer, speciallärarrollen, språkstörning, språkutvecklande arbetssätt
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 1
BAKGRUND ... 2
Nationella styrdokument och internationella riktlinjer ... 2
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
TIDIGARE FORSKNING ... 4
VAD INNEBÄR SPRÅKSTÖRNING? ... 4
UNDERVISNINGSMETODER FÖR ATT STÖDJA ELEVER MED SPRÅKSTÖRNING ... 5
Läsförståelse, ordförråd och läsförståelsestrategier ... 6
Lärares kunskap och förhållningssätt ... 8
Språkutvecklande förhållningssätt ... 9
Differentierad undervisning ... 11
TEORETISK FÖRANKRING ... 12
SOCIOKULTURELL TEORI ... 12
SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 13
Det kategoriska perspektivet: en elev med svårigheter ... 13
Det relationella perspektivet: en elev är i svårigheter ... 14
Dilemmaperspektivet ... 14
METOD ... 15
METODVAL ... 15
URVALSGRUPP ... 16
GENOMFÖRANDE ... 17
BEARBETNING OCH ANALYS ... 18
TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 19
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 19
RESULTAT ... 20
SCAFFOLDING FÖR ELEVER MED SPRÅKSTÖRNING ... 20
Tillgänglig lärmiljö och visuellt stöd ... 20
Framgångsfaktorer inom olika nivåer i skolan ... 23
Delanalys Scaffolding för elever med språkstörning ... 24
UTMANINGAR UTIFRÅN ELEVENS, LÄRARENS OCH GRUPPENS PERSPEKTIV ... 26
Delanalys utmaningar utifrån elevens, lärarens och gruppens perspektiv ... 29
SAMMANFATTANDE ANALYS ... 30
RESULTATDISKUSSION ... 32
Språkutvecklande arbetssätt och differentierad undervisning ... 32
Framgångsfaktorer och utmaningar ... 34
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 35
METODDISKUSSION ... 37
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 38
1
Inledning
I arbetet som lärare möter vi barn och ungdomar där de flesta lär och utvecklas relativt självständigt och okomplicerat. Vi möter också elever där språket av olika anledningar är en utmaning som i samband med språkstörning. Språkstörning är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning och enligt Carlberg Eriksson (2009) är det ofta svårt att uppfatta omfattningen av svårigheterna, eftersom dessa skiljer sig mycket under elevens skoldag. Det kan också ta tid att identifiera elever med språkstörning eftersom lärare har många olika elever i klassrummet. Norbury m.fl. (2016) menar att i snitt har två elever per klass en språkstörning. Trots att det är vanligt förekommande belyser Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM (2018), behovet av att öka kompetensen i skolor och kommuner kring att hantera och förstå språkstörning, så att undervisningen kan anpassas för att bättre kunna hjälpa dessa elever. McGregor (2020) lyfter fram att språkstörning är i lägre utsträckning beforskad än andra neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Att veta hur man arbetar för att stödja dessa elever och att använda rätt metoder är en komplicerad uppgift som kräver kreativitet, nyfikenhet och kunskap.
De senaste åren tycker vi oss ha sett att språkutvecklande arbetssätt blivit allt vanligare på många skolor. Enligt Hajer och Meestringa (2014) innebär ett språkutvecklande arbetssätt att samtliga lärare oavsett ämne fokuserar på att utveckla såväl elevernas ämneskunskaper som språkkunskaper. Arbetssättet gynnar alla elevers inlärning men introducerades ursprungligen för att stödja flerspråkiga elevers lärande och språkutveckling. Målet är att elevernas språkliga spännvidd ska utökas och därmed bidra till att eleverna kan gå från ett vardagsrelaterat språk till ett mer abstrakt, skolrelaterat språkbruk.
Enligt Hajer och Meestringa (2014) har flerspråkiga elever behov av explicit undervisning för att utveckla sin språkliga förmåga. På liknande sätt framhåller Nettelbladt och Salameh att en explicit undervisning även gynnar elever med språkstörning. Elever med språkstörning har inte samma språkliga förmåga som jämnåriga med en typisk språkutveckling. Det är svårare att lära sig nya ord, förstå och använda dem. Att ha begränsningar i ordförrådet påverkar såväl förmågan att uttrycka sig som elevens läs- och skrivutveckling.
Idén till studien väcktes när vi båda upptäckte att vår kunskap om språkstörning var knapp och att vi i våra verksamheter mött lärarkollegor med liten kunskap. Inför rollen som
2
speciallärare kände vi också ett behov av att bredda kompetensen. Under speciallärarutbildningen och i mötet med elever med språkstörning har intresset väckts hos oss om hur språkutvecklande arbetssätt och differentierad undervisning bidrar till språkutveckling för elever med språkstörning.
Bakgrund
Nationella styrdokument och internationella riktlinjer
Alla elever har rätt till en undervisning som är anpassad till deras specifika villkor och behov vilket fastslås i 3 kap. § 2 i skollagen (SFS 2010:800). Skolan har ett särskilt ansvar för eleverna som har svårigheter att nå utbildningens mål. Eleven ska erbjudas olika sätt att nå målen genom att undervisningen anpassas till elevens individuella förmågor och behov. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla elever. Om eleven riskerar att inte nå kunskapskravet ska stöd med hjälp av extra anpassningar skyndsamt ges, i enlighet med 3 kap § 5 (SFS 2010:800). Stödet ska företrädesvis ges inom den ordinarie undervisningen, i form av extra anpassningar. Om de extra anpassningarna inte räcker ska en anmälan göras till rektor. Elevens behov av särskilt stöd ska utredas. Det särskilda stödet ges som ett komplement till undervisningen eller istället för undervisningen. Finns det särskilda skäl för att ge stödet enskilt eller i en annan undervisningsgrupp så är det möjligt (SFS 2010:800).
Som ett led i att särskilt stärka rättigheten till tidiga insatser i form av extra anpassningar och särskilt stöd finns det sedan den 1 juli 2019 fastställt i skollagen en läsa, skriva, räkna garanti (SFS 2010:800). Målet med garantin är att upptäcka elever som riskerar att inte nå kunskapskraven som gäller för årskurs 1 och 3 i svenska, svenska som andraspråk och matematik. I enlighet med åtgärdsgarantin har skolan en skyldighet att sätta in åtgärder om misstankar finns att en elev inte uppnår kunskapsmålen.
Bestämmelserna finns till för att säkerställa en undervisning som syftar till att ge goda förutsättningar för att lyckas med skolarbetet. Språket är en viktig förutsättning i all inlärning och utveckling samt för att så småningom kunna delta som samhällsmedborgare: “Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Skolverket, 2019 s. 7). Elevernas kunskapsutveckling och lärande gynnas om undervisningen utgår från deras erfarenheter, språk och kunskaper. Undervisningen ska planeras så att ett språkligt perspektiv ska genomsyra all undervisning.
3
Arbetet med språk och innehåll ska ske parallellt där såväl ämneskunskaper som ett ämnesspecifikt språk utvecklas. Dessutom behöver läraren ha en medvetenhet om de språkliga utmaningarna som eleven ställs inför och hur man kan arbeta för att göra utmaningarna lagom stora (Skolverket, 2012, 2019).
Förutom lagarna och styrdokumenten som reglerar skolans verksamhet har Sverige också skrivit under såväl Barnkonventionen (UNICEF, 2009) som Salamancadeklarationen, Svenska Unescorådet (2006). En konvention anses ha samma värde som en lag när ett land har ratificerat den. En deklaration däremot fungerar som en uppmaning till landet att rikta fokus mot en fråga. I barnkonventionens artiklar finns fyra huvudprinciper att utgå ifrån i alla sammanhang där barn ingår. Alla barn har lika värde och samma rättigheter. Vid beslut ska barnets bästa uppmärksammas. Alla barn har rätt till liv och utveckling. Barn har rätt att säga sin mening.
Salamancadeklarationen framhåller rätten till undervisning oavsett barnets olika förmågor. Utbildningen ska utformas så att variationen av intressen, egenskaper och inlärningsbehov tillgodoses. I deklarationen används termen inclusive education vilket innebär att barn ska gå i vanliga skolor, eventuellt med särskilt stöd. Länder uppmanas här att lagstadga att alla barnen får möjlighet till undervisning inom det ordinarie skolväsendet. Skolan har därigenom ett ansvar att anpassa undervisningen så att de elever som behöver särskilt stöd erhåller goda förutsättningar (Svenska Unescorådet, 2006).
Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie är att beskriva speciallärares/specialpedagogers och lärares erfarenheter av språkutvecklande arbetssätt i grundskolan som bidrar till språk-, läs- och skrivutveckling hos elever med språkstörning. Vidare är syftet är att ta reda på pedagogernas erfarenheter av framgångsfaktorer och utmaningar för att stödja språk- läs- och skrivutveckling för elever med språkstörning i en differentierad undervisning.
• Hur beskriver speciallärare/specialpedagoger samt lärare sitt arbete med språkutvecklande och differentierad undervisning för att stödja elever med språkstörning?
• Vilka framgångsfaktorer och utmaningar beskriver speciallärare/specialpedagoger och lärare i arbetet med elever med språkstörning?
4
Tidigare forskning
I avsnittet följer en bakgrund till det valda forskningsområdet. Den inleds med ett avsnitt om vad en språkstörning är och undervisningsmetoder som kan användas för att stödja dessa elever.
Vad innebär språkstörning?
Funktionsnedsättningen språkstörning visar sig genom att personen, i jämförelse med jämnåriga, har svårigheter att formulera sig och förstå på samtliga språk som eleven behärskar (Nettelbladt & Salameh, 2007). Svårigheterna kan inte heller förklaras med någon bakomliggande orsak såsom en hjärnskada, hörselnedsättning eller intellektuell funktionsnedsättning. ICD 10–International Classification of Diseases and related health problems (WHO, 2016), som är det diagnossystem logopeder använder, förklarar språkstörning på angivet sätt: “Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer” (Nettelbladt & Salameh, 2007, s.15).
Språksvårigheterna blir ofta tydliga i skolan i läs- och skrivutvecklingen. Nettelbladt och Salameh (2007) pekar på att svårigheterna kan påverka olika områden av språket. Det är vanligast att eleven har svårigheter med fonologi, den ljudmässiga delen av språket. Även semantik vilket avser ordförrådet, grammatik eller den pragmatiska språkförmågan, som syftar på hur språket används, kan vara påverkad. Det finns variationer i graden av språkstörning och hur det kan yttra sig för individen. Desto fler områden som är påverkade, desto allvarligare språkstörning. När svårigheterna finns både inom förståelse av språk och språklig uttrycksförmåga är diagnosen generell språkstörning. En språkstörning är inte ett statiskt tillstånd eftersom svårigheterna förändras över tid, i takt med att barnet och språket utvecklas. Även sammanhanget avgör hur en språkstörning påverkar. Bruce, Sventelius, Ivarsson och Svensson (2016) beskriver att den språkliga förmågan inte matchar de krav och förväntningar som omgivningen har vilket leder till att eleven hamnar i en språklig sårbarhet. McGregor (2020) påpekar att barn som har en språkstörning där problemen kvarstår vid skolstarten sannolikt kommer att ha bestående svårigheter som vuxna. Hallin (2019) påtalar att barnet kan ha en expressiv eller impressiv språkstörning beroende på hur de olika delarna av språket är påverkat. En expressiv språkstörning kännetecknas av att barnets
5
förmåga att uttrycka sig är sämre än jämnåriga samtidigt som förståelsen av språket är åldersadekvat. Elever som å andra sidan har en impressiv språkstörning har svårigheter vad det gäller att ta in språket och bearbeta det. Såväl ordförståelse, grammatisk förståelse som arbetsminne är påverkat. Carlberg Eriksson (2009) pekar på att när svårigheterna är impressiva, förstå och uppfatta språkljud, så kan det vara svårare att få syn på svårigheterna då eleven ofta har ett bra talspråk.
Den tydligaste riskfaktorn för språkstörning, definierar Nettelbladt och Salameh (2007), är ärftlighet för språkliga svårigheter. Bland barn med språkstörning har 30-40 % en nära anhörig i familjen som har eller har haft en språkstörning eller språkliga svårigheter. Bland pojkar är funktionsnedsättningen också vanligare.
I litteratur och forskning kring funktionsnedsättningen presenteras många olika engelska termer till exempel SLI Specific Language Impairment och DLD, Developmental Language Disorder för att nämna två termer. McGregor, Goffman, Van Horne, Hogan och Finestac (2020) problematiserar kring användningen av SLI och DLD då ingen term perfekt kan fånga en så komplex svårighet och som används av flera olika yrkeskategorier med skiftande infallsvinklar. I sin artikel lyfter de fram varför DLD är den term som är mest gångbar då den täcker in fler personer med betydande språkliga svårigheter än vad SLI gör.
SPSM (2020) förklarar att diagnosen språkstörning har varit vedertagen i Sverige sedan 1970-talet men att många såväl forskare som logopeder vill ersätta det med den engelska termen DLD. Önskemålet att använda DLD motiveras med att engelska förkortningar som ADHD är allmänt accepterade. Dessutom är de i lägre grad stigmatiserande än användandet av det laddade begreppet störning. Även Bruce m.fl. (2016) poängterar den negativt laddade termen språkstörning som olycklig. Istället introduceras begreppet språklig sårbarhet vilket är mer kontextbundet än knutet till individens förmågor. I skrivandets stund finns alltså många frekvent använda termer. I föreliggande studie används fortsättningsvis termen språkstörning.
Undervisningsmetoder för att stödja elever med språkstörning
Språket spelar en viktig roll för kunskapsutvecklingen och i dagens samhälle är det en nödvändig förmåga att kunna förstå, tolka och kritiskt granska information. Språkförmåga i allmänhet och läsning i synnerhet är en viktig framgångsfaktor i de flesta av skolans ämnen (Skolverket , 2019). Nettelbladt och Salameh (2007) lyfter fram att det är viktigt att få anpassade åtgärder för att skapa förutsättningar för en optimal språkutveckling liksom
6
kunskapsutvecklingen. I avsnittet nedan belyses undervisningsmetoder och strategier för att stödja språkutvecklingen.
Läsförståelse, ordförråd och läsförståelsestrategier
Forskarna Gough och Tunmer (1986) skapade en modell där läsning beskrivs som ett resultat av två huvudsakliga förmågor; avkodning och språkförståelse. Modellen kallas the Simple View of Reading. Läsförståelse liknas vid en ekvation, Läsförståelse = ordavkodning x språkförståelse och innebär att svårigheter i läsförståelse kan härledas till en svagare ordavkodning och/eller svagare språkförståelse. Hos en god läsare fungerar båda komponenterna. Modellen kan användas för att förutspå lässvårigheter.
Avkodningen automatiseras ofta under de första skolåren, språkförståelsen däremot utvecklas kontinuerligt hela livet. Följaktligen är det därför språkförståelsen som ofta påverkar läsfärdigheten då avkodningen är automatiserad (Oakhill, Cain, & Elbro, 2018).
Strategier och arbetssätt för att utveckla ordförrådet
Ordförrådet är viktigt både för hör- och läsförståelse. Ordförrådsutvecklingen sker till stor del omedvetet när ett barn hör ett ord många gånger och sedan listar ut betydelsen. Evan, Saffran och Robe-Torres, (2009) lyfter fram att en av teorierna kring vad språkstörning beror på är att den implicita inlärningen inte är lika välfungerande som hos barn med en typisk språkutveckling. Vilket innebär att barn med språkstörning behöver få explicit stöd i språkets uppbyggnad och användning. En studie gjord av Messer och Dockrell (2013) indikerar att ordförrådets bristande djup, hur mycket information som är kopplat till ordet, var problematiskt. Ett djupt ordförråd är viktigt för att kunna använda ordet på rätt sätt och i rätt kontext. Holmström (2015) har i sin studie tittat på lexikala begränsningar hos barn med språkstörning. Det innebär till exempel att barnet har ett litet ordförråd, har svårt att plocka fram rätt ord ur sitt ordförråd eller att det är svårt att förstå och använda begreppsmässigt svåra ord. Den lexikala storleken av ordförrådet är mindre och kunskapen om de olika orden, är inte heller lika djup.
Steele och Mills (2011) liksom Holmström (2015) såg att barn med språkstörning, i jämförelse med ett barn med en typisk språkutveckling, behöver höra ordet avsevärt fler gånger och i fler sammanhang för att lära sig ordet. Messer och Dockrell (2013)
7
uppmärksammar i sin studie att ca 25 % av alla barn med språkstörning också har ordmobiliseringssvårigheter, vilket är svårigheter att hitta ord.
För att utvidga ordförrådet bör skolan enligt Steele och Mills (2011) arbeta med att identifiera vilka ord som är relevanta och vanligt förekommande för en elev. Orden ska kunna användas inom flera olika sammanhang i såväl skolan som i samhället. Undervisningen behöver vara explicit, strukturerad och varierad. Förklaringarna som ges behöver ligga nära elevens språk och värld. Eleverna behöver tränas i hur man utifrån kontexten kan hitta ledtrådar till ordets betydelse.
Goodwin och Ahn (2010) gjorde en omfångsrik metaanalys av 17 olika studier som undersökte hur morfologiska interventioner påverkar olika aspekter av läsning hos elever med läs- och skrivsvårigheter. Morfologi syftar på hur ord bildas och böjs. Under interventionerna arbetade man med morfologisk medvetenhet, hur ord är uppbyggda, hur man segmenterar dem och använder kunskapen praktiskt. Studien gör gällande att undervisning i morfologi påverkar läsning, stavning och utveckling av ordförråd positivt hos elever med läs och skrivsvårigheter. Explicit undervisning kring ordens enheter och uppbyggnad kan stödja elever i att förstå betydelsen av tidigare obekanta ord. För elever med läs- och skrivsvårigheter pekade flera av studierna på att övningar som främjar morfologisk medvetenhet i kombination med läsförståelsefrämjande instruktioner ger en förbättring på olika aspekter av litteracitet. Även Fallon och Katz (2020) undersökte hur kunskapen kring morfologi kan utvecklas genom Structured Literacy, (SL). Resultatet pekar på att de elever som förstår morfologiska strukturer är bättre rustade för läsning och skrivning än de som inte fått träning i det eftersom det påverkar flera färdighetsområden som metaspråk, ordförråd, avkodning, läsförståelse, stavning och skrivning.
Explicit undervisning i läsförståelsestrategier
Den implicita språkinlärningen är enligt Evan m.fl. (2009) mindre effektivt hos barn med språkstörning. För att stödja eleverna i sin språkutveckling indikerar metaanalysen gjord av Almqvist, Malmqvist och Nilholm (2014) att explicit undervisning har gott stöd oberoende av om eleverna har svårigheter. Nettelbladt och Salameh (2013) framhåller att det krävs tidiga insatser som fokuserad lästräning och undervisning med syfte att förbättra läsförståelsen för att eleven ska ges goda förutsättningar att utvecklas som läsare.
Såväl Takala (2006) som Wright, Mitchell, O´Donoghue, Cowhey har genomfört studier för att titta på effekterna av att arbeta med läsförståelsestrategier tillsammans med elever med språkstörning. Gemensamt för båda studierna var att eleverna var mellan 10-14 år gamla och fick undervisning kring tre läsförståelsestrategier; förutspå, ställa frågor till texten
8
och sammanfatta. Takala (2006) använde i sin studie Reciprok undervisning där eleverna, dessutom fick undervisning kring att reda ut oklarheter i texten.
I den irländska studien av Wright m.fl. (2015) genomfördes interventionen med elever med språkstörning och/eller läsförståelsesvårigheter. Det framkom att samtliga elever oavsett läsförmåga hade nytta av läsförståelsestrategierna. Förståelsen av lärobokstexter förbättrades vilket kan tyda på att strategierna kan appliceras även på andra texter. Ett år efter avslutad studie visade tester att de förbättrade resultaten dock inte kvarstod då strategierna inte befästs i undervisningen.
I den finska studien gjord av Takala (2006) genomfördes sex interventioner, i ordinarie klasser liksom i tre språkklasser. Eleverna fick träna på att använda läsförståelsestrategier i samband med läsning av faktatexter. Resultaten framhåller att eleverna med en typisk språkutveckling och som fått flest undervisningstillfällen var mest gynnade av strategierna. Vidare pekar resultatet på att undervisning i läsförståelsestrategier förbättrar läsförståelsen även hos elever med språkstörning. Resultaten av den irländska och finländska studien indikerar att korta riktade interventioner med explicit undervisning i läsförståelsestrategier ger en viss effekt på läsförståelsen hos elever med språkstörning.
I en kanadensisk studie genomförd av McClintock, Pesco och Martin-Chang (2013) beskrivs effekten av att en vuxen först modellerar sina läsförståelsestrategier kring att göra inferenser, att komma åt information som inte uttryckligen står i texten. Under fyra veckor deltog tolv elever med språkstörning och tolv med en typisk språkutveckling. Vid genomförandet undersöktes hur barnen som läst och samtidigt lyssnat på texten presterade på ett läsförståelsetest. Detta jämfördes med ett läsförståelsetest där de själva hade stannat upp och fått tänka högt under läsningen. Frågorna testade förmågan att läsa på, mellan och bortom raderna. Eleverna med språkstörning fick lägre poäng än elever med typisk språkutveckling på alla frågor. Samtliga elever förbättrade resultaten på alla frågetyper när de tänkte högt i jämförelse med när de läste och lyssnade själva. Vidare såg man att elever med språkstörning gjorde färre inferenser och visade sämre textförståelse oavsett om de läste själva eller lyssnade på texten.
Lärares kunskap och förhållningssätt
Dockrell och Lindsay (2001) fann i sin studie, i likhet med SPSM (2018), att många av lärarna upplevde att de hade såväl otillräckliga kunskaper om språkstörning som svårigheter att möta elevernas behov. Lärarna beskriver att eleven behöver mer stöd än de själva klarar av att ge dem. För att kunna ge elever med språkstörning möjlighet att utveckla sitt språk i olika
9
ämnen framhåller Carlberg Eriksson (2009) att läraren behöver fokusera på elevens styrkor och vad som fungerar för eleven och bygga vidare på det. I mötet med elever med språkstörning behöver den vuxne söka orsakerna hos sig själv och undervisningen som eleven möter när något inte fungerar. Detta istället för att fokusera på vad eleven inte klarar av. Instruktioner och uppgifter behöver presenteras i text som också läses upp. Det språk som eleverna möter i skolan kallas ibland för skolspråk. Det är viktigt att komma ihåg att det är något helt annat än vardagligt talspråk menar Bruce m.fl. (2016). I skolspråket är satserna längre och mer grammatiskt komplexa. Dessutom är begreppen mer abstrakta. Förutom textmassan är även tidspressen större i skolan.
Carlberg Eriksson (2009) poängterar vikten av att anpassa sitt talade språk för att underlätta för eleverna. Det är viktigt att tala en i taget och att ge korta instruktioner, gärna i kombination med visuellt stöd och att konkretisera. Vidare lyfts att lärarna innan de ställer en ny fråga, som är tänkt att förtydliga för eleven, istället inväntar svar. För elever i allmänhet och elever med språkstörning i synnerhet gäller att “repetition är kunskapens moder”.
Talat språk är flyktigt, Carlberg Eriksson (2009) och Hallin (2019) är av den gemensamma uppfattningen att visuellt stöd kan hjälpa eleverna att få tag i den språkliga informationen vilket i synnerhet gynnar inlärningen för elever med språkstörning. Det kan till exempel vara bildstöd, tankekartor, instruktioner i punktform, PowerPoint, filmer, tecken eller illustrationer. Det förtydligar och hjälper eleverna att förstå instruktioner och uppgifter. Quail, Williams och Leitão (2009) fann i studien att visuellt stöd bidrog till att avlasta och stödja arbetsminnet. Arbetsminnet är hos många elever med språkstörning nedsatt.
Språkutvecklande förhållningssätt
Språket är nyckeln till kunskap eftersom det är såväl vårt främsta tankeverktyg som kunskapsverktyg. Gibbons (2006) förespråkar ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt där undervisningen planeras med utgångspunkt i barnets förmågor. Språkutveckling sker i samspel med andra. När barn erövrar nya kunskaper och utvecklar sina förmågor kan de inledningsvis behöva hjälp av en vuxen i sitt lärande för att efterhand klara det på egen hand. Författaren använder begreppet stöttning, scaffolding, där läraren, en kamrat eller en grupp tillfälligt ger det stöd som behövs. Lärare och elever samarbetar för att utvecklas och tillsammans nå en större förståelse.
Jim Cummins (1979 och 2003) redogör för den gradvisa skillnaden mellan vardagligt språk och skolrelaterat språk. I skolan måste eleven använda ett kognitivt och akademiskt språkbruk, som har högre krav på kognitiv komplexitet och skriftspråksanvändning. Hajer och
10
Meestringa poängterar att det skolrelaterade språket, även kallat skolspråk, inte är någons modersmål och att eleverna behöver stöd för att erövra det. Vidare konstaterar författarna att framgångsrik språkutvecklande undervisning behöver innehålla god tillgång till språk, egen språkanvändning i både tal och skrift samt tillräcklig återkoppling. Rikt språkligt inflöde där eleven får möta nya ord och begrepp i olika sammanhang för att befästa språket är av stor vikt. Texter bör väljas med omsorg så att de blir intressanta och lagom utmanande för eleven att ta sig an. I likhet med Gibbons (2006) betonar Hajer och Meestringa (2014) vikten av interaktion och samarbete som nyckeln till utveckling av nya ord och begrepp. Orden som används är en viktig del av kulturen. Språket spelar en avgörande roll för att utveckla lärande i alla ämnen.
Hajer och Meestringa (2014) förklarar att språkutvecklande undervisning fokuserar på att överbrygga klyftan mellan elevernas vardagsspråk och det ämnesspecifika språket. Undervisningens ska planeras stegvis genom att först göra tillsammans det som eleverna så småningom ska klara själva. Med hjälp av tydliga instruktioner, ordlistor, strategier, skrivmallar och att läraren modellerar underlättas och stöds elevens utveckling. Motivation och koncentration är viktig vid språkinlärning. Även betydelsen av att undervisningen läggs upp så att eleverna får arbeta i mindre grupper och i par och därigenom får ett utökat talutrymme är centralt. Det muntliga och skriftliga språket kompletterar varandra i undervisningen. Talet aktiverar tänkandet och genom skrivandet bearbetas det som eleven har lärt sig. För att motivera elever och bidra till ett gott självförtroende är positiv feedback alltid viktigt.
Genrepedagogik
Genrepedagogiken utvecklades i Australien som en modell för att stödja alla elevers språk och skrivutveckling. Inom genrepedagogiken är språk och kommunikation centralt eftersom lärare och elever samtalar om olika texters språkstruktur. Genom dialog i undervisningen skapas ett metaspråk för att kunna prata om texters särdrag. Syftet med genrepedagogik är att alla elever, oavsett hur långt de har kommit i sin språkutveckling eller vilket modersmål de har ska nå upp till kunskapskraven (Martin & Rose, 2008).
Gibbons (2006) beskriver att varje genre har sina särdrag som skiljer den från andra. En genre har ett specifikt syfte, en övergripande struktur, specifika språkliga drag. I skolan finnas ett antal genre och texttyper som förknippas med undervisningen: återgivande text, berättande text, beskrivande text, instruerande text, argumenterande text, diskuterande text och förklarande text. Vidare menar författaren att arbetet med genrepedagogik utifrån
11
cirkelmodellen är ett sätt att utveckla språket och kunskap hos eleverna. För att hjälpa eleverna att fånga genretypiska drag ställs frågor: Vilket syfte har skribenten? Vilken övergripande struktur finns i texten? Vilka specifika särdrag finns i den aktuella texten?
Gibbons (2006) redogör för cirkelmodellens fyra faser. I den första fasen byggs kunskap om ämnesområdet upp genom att eleverna ges så mycket bakgrundskunskap för att de så småningom själva kan skriva om det. Tankekartor skapas utifrån elevernas förkunskaper och tankar kring vad som ska undersökas. Fas två handlar om att studera modelltexter inom genren för att få förebilder inför skrivandet. Form och funktion är i fokus i denna del. I fas tre produceras en gemensam text för av slutligen avslutas med fas fyra där eleverna själva skriver en text och tillämpar de kunskaper som de inhämtat. Det kan ta flera veckor för att ta sig igenom alla stegen.
Differentierad undervisning
Både Wallberg (2019) och Kotte (2017) menar att lektionsplaneringen är nyckeln till en differentierad undervisning. Den differentierade undervisningen har som utgångspunkt att planeringen organiseras utifrån elevgruppen så att de individuella behoven inte behöver prioriteras särskilt. Målet är en lärmiljö som är tillgänglig för alla och att anpassningar ingår som en naturlig del av undervisningen. Uppgifterna och aktiviteterna kan anpassas i olika nivåer utifrån elevens förutsättningar. Alla elever utgår från samma aktivitet och innehåll och uppgifterna anpassas från början. Kotte (2017) poängterar att eleverna ska känna att de är en del av hela undervisningen i klassrummet. Inga elever ska särskiljas med anledning av individuella svårigheter och förmågor.
Almqvist m.fl. (2014) pekar ut tre delar som bör ingå i undervisningen för att gynna de elever som är i behov av särskilt stöd. Dessa delar är explicit undervisning, metakognitiva strategier, vilket innebär att eleverna ges strategier för att lära samt identifiera nästa steg i arbetet, och kamratlärande.
12
Teoretisk förankring
I avsnittet redovisas den teoretiska utgångspunkten som ligger till grund för studien som sedan används i analysen av empirin. Den sociokulturella teorin valdes för att belysa att språket utvecklas i samspel med andra människor. Tre specialpedagogiska perspektiv presenteras. Det relationella perspektivet valdes eftersom syftet med studien är att ta reda på pedagogers upplevelser av arbetet med elever med språkstörning och hur språkutvecklande arbetssätt och metoder används för att stödja språkandet. Det kategoriska perspektivet framhåller att elevens tillkortakommanden kopplas till barnets individuella förutsättningar. Dilemmaperspektivet belyser att svårigheterna som utbildningsväsendet har att se till individen men också kollektivet.
Sociokulturell teori
Den sociokulturella teorin utgår från Vygotskijs (1934/2018) arbete och handlar om individens utveckling, lärande och språk. Enligt Vygotskij så är det i mötet med andra människor som lärande och utveckling sker. Barns inlärning kan ske på olika sätt, i samarbete med någon som kan mer, genom att imitera eller via instruktion (Säljö, 2020).
Ett viktigt begrepp inom den sociokulturella teorin är Mediering, vilket avser att människor, för att förstå omvärlden, använder ett verktyg eller redskap (Säljö, 2020). Vygotskij (1978) anser att människan använder språkliga och materiella redskap så kallade artefakter. En symbol, exempelvis en bokstav, kan vara ett sådant språkligt redskap som vi använder för att kommunicera och tänka. Vårt skriftspråk är alltså ett medierat redskap med vars hjälp vi kommunicerar, förstår och analyserar omvärlden. En penna, ett papper eller ett tangentbord är exempel på materiella redskap. När människor utvecklas lär de sig att använda redskapen för tänkande i den kontext som de befinner sig i. I all mänsklig samvaro är språket centralt och en förutsättning för lärande. Utan kommunikation utvecklas varken vårt språk eller vårt tänkande. Att lära sig nya ord är exempel på implicit men även explicit mediering och sker ofta i samspel eller samtal med andra och för barn ofta i lek (Ahlberg, 2015; Nilholm, 2016).
I Vygotskijs (1978) teori är den proximala utvecklingszonen, Zone of Proximal Development, ytterligare ett nyckelbegrepp. Det här förklaras som avståndet mellan det som individen ensam, utan stöd kan prestera och vad individen kan klara av i samarbete med någon som kan mer. Stödet kan komma från en vuxen eller en mer kunnig kamrat. Säljö
13
(2020) framhåller att inom den här zonen är människor mottagliga för instruktioner och förklaringar. För att en lärsituation ska bli så effektiv som möjligt behöver läraren därmed identifiera var den proximala utvecklingszonen ligger för individen. När den vuxne medvetet guidar eleven kallar Wood, Bruner och Ross (1976) det för scaffolding, det vill säga att bygga stödstrukturer. Eleven erbjuds möjliga verktyg att använda för att utvecklas och lära. Inledningsvis ges eleven mycket stöd, men i takt med att eleven lär och utvecklas anpassas stödet successivt, för att slutligen upphöra då färdigheten behärskas (Säljö, 2020).
För att förstå och beskriva lärande används inom sociokulturell teori begreppet appropriering. Det innebär att en individ ständigt utvecklas och förändras för att lära sig förstå hur de medierade redskapen fungerar. Att lära sig skriva, läsa och räkna är exempel på appropriering (Säljö, 2020). Målet är att barnet internaliserar, förstår på djupet, och gör en förmåga eller en handling till sin egen (Bahktin, 1981). Som en logisk följd av språkets centrala roll vid lärande och tänkande behöver undervisningen planeras, för att underlätta förståelsen. Vid analys och kommentarer i resultatavsnittet samt i den avslutande diskussionen kommer den sociokulturella teorin att användas.
Specialpedagogiska perspektiv
Den specialpedagogiska forskningen utgår från olika perspektiv. Den teoretiska utgångspunkten eller perspektivet som intas i samband med forskning påverkar vad forskaren ser eller inte ser (Ahlberg, 2015). De olika perspektiven på specialpedagogik påverkar också hur den specialpedagogiska verksamheten ses, organiseras och förstås (Nilholm, 2007).
Det kategoriska perspektivet: en elev med svårigheter
Det kategoriska perspektivet har inom specialpedagogiken haft en framträdande ställning. Ibland kallas det ett bristperspektiv eller det kompensatoriska perspektivet. Här kategoriseras olika grupper av individer utifrån deras problem. För att förstå individens problem söks information främst från det medicinska eller psykologiska området, ofta genom en diagnos. Förklaringar till svårigheterna knyts till barnets egenskaper och/eller hemmiljön. Individen ses här som bärare av problemet. En central tanke är att bristerna i undervisningssammanhang sedan kompenseras med olika metoder (Ahlberg, 2015; Nilholm, 2007).
14
Det relationella perspektivet: en elev är i svårigheter
Ahlberg (2015) beskriver att i det relationella perspektivet riktas fokus mot att svårigheterna uppstår i den kontext eller situation som barnet befinner sig i. Skolsvårigheter uppstår i sammanhanget där barnet befinner sig när omgivningens krav överskrider barnets förmåga. Åtgärder för att stödja eleven bör ligga på olika nivåer i verksamheten, organisations- grupp och individnivå. En holistisk översyn av elevens lärmiljö krävs för att försöka förklara men också minska svårigheterna. Ett förebyggande arbetssätt och att ha långsiktiga mål framhålls som framgångsfaktorer i det relationella perspektivet.
Dilemmaperspektivet
Dilemmaperspektivet framhålls som något paradoxalt som utbildningssystemet ställs inför. Dessa dilemman är ofta så gott som olösliga. Dilemmat uppstår till exempel när eleverna ska ges likvärdiga kunskaper, detta samtidigt som undervisningen ska anpassas till elevernas olika förutsättningar, intressen och bakgrund. Pedagoger ställs här inför svåra beslut när till synes oförenliga krav ställs. Här emellan uppstår ett spänningsfält mellan det kollektiva och de individuella anpassningarna till elevens skilda villkor (Ahlberg, 2015; Nilholm, 2007).
15
Metod
I metodavsnittet redovisas valet av forskningsmetod, urval och hur datainsamlingen samt bearbetning har genomförts. Vi avslutar avsnittet med att ta upp etiska överväganden och studiens tillförlitlighet.
Metodval
Utifrån syfte och frågeställningar valdes i den här studien en kvalitativ ingång med en fenomenologisk metodansats. Målet med den kvalitativa forskningen är, enligt Kvale och Brinkman (2019), att genom respondenternas berättelse förstå världen utifrån deras synvinkel. Den fenomenologiska metoden utgår enligt Szklarski (2019) från ett kunskapsintresse av ett specifikt fenomen och olika människors upplevelse av det. Fenomenet som belyses i den här studien är några pedagogers olika erfarenheter av arbetet med elever med språkstörning. Vidare undersöktes hur ett språkutvecklande arbetssätt i grundskolan bidrar till språk-, läs- och skrivutveckling hos dessa elever.
Som datainsamlingsmetod valde vi semistrukturerade intervjuer för att få en förståelse av hur intervjupersonen upplever det studerade fenomenet. Bryman (2016) uppger att metoden är vanlig i samband med en fenomenologisk studie. Vidare möjliggör semistrukturerade intervjuer en följsamhet i intervjun. Den kan också öppna upp för djupare och mer utvecklade svar. Intervjuguide (bilaga 2) med olika teman användes för att skapa en röd tråd i intervjun. Teman i intervjuguiden var - Utbildning och bakgrund, Språkstörning, Språkutvecklande arbetssätt och differentierad undervisning, Arbetssätt och metoder, Önskemål. Bryman (2016) framhåller att frågorna i intervjuguiden ska formuleras så att de belyser de preciserade frågeställningarna. Vid behov ställdes följdfrågor för att följa upp intressanta trådar, förtydliga eller fördjupa svaren. Det kan bidra till att öka validiteten (Stukat, 2011). Szklarski (2019) och Bryman (2016) framhåller det aktiva lyssnandet i kombination med en flexibel användning av intervjuguiden som viktigt vid en intervju för att få uttömmande svar. Kvale och Brinkmann (2014) anser att det är ett hantverk att intervjua någon vilket kräver träning. För att bli en skicklig intervjuare behöver man vara medveten om hur man skapar en god stämning under intervjun, uppmärksamma kroppsspråket och tonfallet. En pilotstudie genomfördes innan den egentliga intervjuundersökningen inleddes. Bryman (2018) påpekar att det är viktigt för att se om intervjuguiden fungerar och är tydlig samt att få erfarenhet av metoden. Det här kan bidra till att säkerställa att undersökningen har
16
goda förutsättningar att bli bra. I pilotstudien upptäcktes att det var värdefullt att ha många snarlika frågor då informanten la till ytterligare information efterhand. Några frågor omformulerades och andra ändrades ordning på.
Urvalsgrupp
Ett målstyrt urval valdes där informanterna verksamma på fyra olika skolor, utifrån sina erfarenheter och kunskaper speglade forskningsfrågorna. För att avgränsa vilka informanter som skulle delta i undersökningen sattes kriterier upp. Kvale och Brinkmann (2014) betonar att det är viktigt för studiens trovärdighet. Informanterna skulle ha kunskap och erfarenhet av såväl elever med språkstörning som språkutvecklande arbetssätt. Tanken var att intervjua speciallärare inriktade mot språk-, skriv- och läsutveckling. Det var inte lätt att hitta informanter med den specifika inriktningen som dessutom hade erfarenhet av att arbeta med elever med språkstörning. Fokus lades istället på att hitta pedagoger med gedigen erfarenhet inom fokusområdet. Samtliga specialpedagoger har arbetsuppgifter där de arbetar med elever och ger stödundervisning till elever antingen enskilt, i mindre grupp eller inom ramen för den ordinarie undervisningen. Även lärare intervjuades eftersom de arbetar närmare eleverna och kan ge ett annat perspektiv än specialpedagoger och speciallärare. I tabellen ges en översikt över respondenterna avseende yrkestitel, vilket stadie de är verksamma på, yrkesverksamma år samt intervjulängd.
Tabell 1. Deltagaröversikt
Fingerat namn Titel Stadie År i yrket totalt Varav special- pedagog/lärare
Intervjutid Nina specialpedagog lågstadiet 18 år 11 år 41 min Catrine specialpedagog lågstadiet
mellanstadiet 22 år 10 år 39 min Britta specialpedagog /speciallärare mellanstadiet högstadiet 21 år 15 år 56 min Karin specialpedagog högstadiet 21 år 16 år 35 min Carina 1-7 lärare lågstadiet 25 år - 46 min Kristina 1-6 lärare mellanstadiet 12 år - 32 min
17
Förfrågningar om deltagande skickades ut till pedagogerna. Stukat (2011) problematiserar kring urvalets storlek och förklarar att det vid en intervjuundersökning måste begränsas. Risken är att analysen blir för ytlig om man har för många informanter. Vid en fenomenologisk studie ansågs sex personer vara ett rimligt antal för att kunna hitta variationer av uppfattningar, men också rent tidsmässigt inom ramen för studien.
Genomförande
I januari och februari kontaktades tolv lärare, speciallärare och specialpedagoger via e-mail eller telefon och fick en förfrågan om de ville delta i studien. För att bredda urvalet skickades även en förfrågan om deltagande via två olika Facebookforum för pedagoger “Svenska åk 6-9 på Facebook” och ”Speciallärare med specialisering språk-, skriv- och läsutveckling”. Vidare kontaktades också tre högstadieskolor i närområdet med erfarenhet av språkutvecklande arbetssätt. Totalt svarade elva pedagoger att de ville delta i studien. Några av de som tackade ja till deltagande hade ingen erfarenhet av elever med språkstörning och vi gick därför inte vidare med intervju.
Informanterna som uppfyllde kriterierna för deltagande fick ett missivbrev med studiens syfte och samtyckesblankett (bilaga 1) bifogat i ett e-mail. I mailet gavs information om att intervjuerna beräknas ta 40-50 min och intervjufrågorna bifogades. Genom att respondenterna fick frågorna i förväg fick de möjlighet att förbereda svaren. Vi upplevde dock att svaren var spontana och inte inövade på något vis. Informanterna gav sitt samtycke genom att svara på mailet och skriva sitt namn. Samtliga deltagare fick information utifrån de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2017). I samråd med informanterna hittades tider då intervjuerna kunde genomföras.
Fem av intervjuerna genomfördes digitalt samt spelades in via Zoom. Att intervjua via videolänk har såväl fördelar som nackdelar. O’Connor och Madge (2017) beskriver att den tekniska utvecklingen har banat väg för en gyllene ålder för online forskning. Fördelarna är många, det är tidsbesparande, möjliggör inspelning och att intervjuerna kan sparas. Dessutom kan informanterna nås över stora avstånd. Nackdelarna som lyfts är problem med tekniken samt att många kan uppleva det som obehagligt att bli filmade. En informant föredrog att genomföra intervjun ansikte mot ansikte och den intervjun spelades in med mobiltelefon.
Efter avslutad intervju laddades filerna ned och sparades på ett USB, oåtkomligt för obehöriga. Att intervjua online ligger i linje med Folkhälsomyndighetens restriktioner för att bidra till minskad smittspridning under rådande Covid pandemi. Inför de digitala intervjuerna behövde deltagarna ladda ner programvara till Zoom för att kunna delta. Intervjulänken
18
mailades till respondenten innan intervjun. Samtalen kändes naturliga och ingen av respondenterna upplevdes vara påverkade av att de spelades in.
Bearbetning och analys
När intervjuerna var genomförda transkriberades de i sin helhet. Detta gjordes i nära anslutning till intervjun för att kunna komma ihåg även det som inte förmedlades via tal, nyanserna och känslan vid samtalet. Vid transkriberingen fick vi lyssna på sekvenser av ljudinspelningarna flera gånger för att korrekt kunna återge samtalet. Enligt Bryman (2016) och Stukat (2011) är det viktigt att lyssna på materialet flera gånger eftersom det bidrar till en förtrogenhet med materialet och en djupare förståelse för respondenternas uppfattningar och tankar. Det transkriberade materialet lästes därefter upprepade gånger för att kunna nå en djupare analys (Bryman, 2016; Stukat, 2011; Szklarski, 2019).
I enlighet med Graneheim och Lundman (2017) användes kvalitativ innehållsanalys för att bearbeta och analysera empirin. Inledningsvis färgkodades olika avsnitt för att hitta gemensamma nämnare och hur empirin relaterade till syfte och frågeställningar. De meningsbärande enheterna som identifierades överfördes till ett kodningsschema. Citaten kondenserades och grupperades sedan i kategorier. Avslutningsvis formulerades olika teman och underliggande teman identifierades inom respektive tema för att synliggöra det underliggande innehållet. Vid analysen rör forskaren sig mellan de olika stegen i analysen och måste ibland gå tillbaka och ändra innan den är klar. Nedan finns ett avsnitt ur innehållsanalysen.
Tabell 2. Avsnitt från innehållsanalysen
Citat Meningsinnehåll Kondenserat innehåll
Kod/undertema Tema Ligger man alldeles
för högt hakar de inte på och ligger man alldeles för lågt så blir de uttråkade. Man måste hela tiden försöka skapa den där spänningen och ställa krav, men de måste vara rimliga. Att ha ett mål och gärna berätta vad man har för mål...
Undervisningen måste läggas på en lagom nivå för att alla ska få utmaningar.
Undervisningen måste anpassas till gruppen och individen utifrån den proximala utvecklingszonen. Gruppanpassningar Elever med språkstörning Scaffolding Språkutvecklande arbetssätt
19
Tillförlitlighet och giltighet
Bryman (2016) understryker att en hög grad av transparensen i studiens genomförande styrker tillförlitligheten. Att tydligt redogöra för studiens genomförande, datainsamlingsmetod samt analysmodell bidrar till att öka tillförlitligheten. Intervjun, belyser Kvale och Brinkman (2019), sker i interaktion mellan respondent och intervjuare där berättelsen skapas och tar form i samspelet. Intervjuareffekten kan göra så att respondenten anpassar sina svar enligt vad denne uppfattar som eftersträvansvärt (Bryman, 2016). För att minska intervjuareffekten har samma intervjufrågor ställts till samtliga respondenter och följdfrågorna som ställts har diskuterats för att stärka tillförlitligheten. I samtalen har vi eftersträvat en trygg stämning präglad av lyhördhet.
Kvale och Brinkmann (2014) framhåller att en käpphäst inom forskning är att kritiskt granska hela processen för att stärka trovärdigheten. Under studiens gång har arbetet kontinuerligt diskuterats och lästs av författarna, handledare liksom kursdeltagare vilket kan bidra till att minska felmarginalerna och öka tillförlitligheten. Vidare betonar Kvale och Brinkmann (2014) att det är viktigt att noggrant beskriva hur kodningsschemat utformats och hur urvalet har gått till väga. Under arbetets gång har diskussioner kontinuerligt förts rörande läsning av tidigare forskning, metod, analys och resultat för att stärka studiens tillförlitlighet och giltighet. Då en kvalitativ innehållsanalys används kan resultatet bli olika beroende på vem det är som analyserar och tolkar empirin. Eftersom empirin består av informanternas personliga upplevelser så kan resultatet inte generaliseras.
Etiska överväganden
I samband med forskning måste individerna som deltar i studien alltid skyddas. Vi har i vår studie följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer avseende de fyra huvudkraven; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017). Deltagarna informerades om studiens syfte och frågeställningar via missivbrevet (bilaga 1) för att uppfylla informationskravet. Missivbrevet klargjorde att deltagandet i studien var frivilligt och att de, enligt samtyckeskravet, när som helst kan välja att avbryta sitt deltagande. Deltagarna som fick missivbrevet gav sitt samtycke till deltagande i intervjun. Konfidentialitetskravet säkrades genom att deltagarna har anonymiserats och getts fingerade namn. Empirin i studien används endast i denna studie och har under arbetets gång förvarats oåtkomligt för obehöriga. Efter avslutad studie förstörs materialet för att uppfylla nyttjandekravet.
20
Resultat
I avsnittet presenteras resultatet och analys av intervjuerna. Med hjälp av tidigare forskning och den teoretiska förankringen, kommer de teman som framkommit i innehållsanalysen att presenteras. Dessa analyseras sedan i delanalyser. Temana är, Scaffolding för elever med språkstörning och Utmaningar utifrån elevens, lärarens och gruppens perspektiv. Resultatdelen avslutas med en sammanfattande analys.
Scaffolding för elever med språkstörning
Resultaten från intervjuerna visar att samtliga informanter har mött elever med diagnostiserad språkstörning. De säger samtidigt att de har mött än flera elever som har svårigheter med språket, men som inte har en diagnos. Catrine uttrycker att: “Språkstörning känner jag på senare år att man har mer koll på och man märker att där är ett par stycken i varje klass som har problem med språket.” Inom temat Scaffolding för elever med språkstörning identifierade vi tre underteman: Tillgänglig lärmiljö och visuellt stöd, Språkutvecklande arbetssätt och Framgångsfaktorer inom olika nivåer i skolan.
Tillgänglig lärmiljö och visuellt stöd
I respondenternas utsagor ges flera exempel som visar vikten av att ha en tydliggörande pedagogik som en röd tråd i undervisningen för att eleverna ska kunna följa med och lyckas i undervisningen. Flera av dem nämner att tydliggöra vad som ska göras och under hur lång tid på ett klart och meningsfullt sätt skapar struktur för alla elever. Alla informanter lyfter det visuella stödet som särskilt avgörande för att underlätta språk- och kunskapsutveckling hos elever med språkstörning. Widgit Online, som är ett visuellt stöd beskriva av samtliga informanter men används i störst utsträckning i de lägre åldrarna. Kristina som undervisar på mellanstadiet beskriver hur hon jobbar med Widgit Online.
Jag utgår i grunden från lärmiljön, tänker mycket till exempel visuellt på tavlan, att det inte är för mycket information. Jag har bildstöd. Jag använder mig av Widgit Online. Det ska vara tydligt. Det ska vara samma varje dag, väldigt explicit, tydligt. Om man tänker sig lärmiljön, bildstöd på bänken, schema på bänken. Det kan vara diagnos i kombination med dyslexi men också autism och det är ganska vanligt att man har språkstörning i kombination med någon annan diagnos vilket gör att jag måste ha extra anpassningar. Jag försöker ha det ganska rent i klassrummet. Ändå att det finns stöd på väggarna men det ska vara aktuella saker. Färgkodade lektioner färgkodade mappar för ämnena, tydligt i klassrummet, bestämda platser.
21
I de högre åldrarna däremot beskrivs det visuella stödet som ges allt oftare i form av text och mer sällan med hjälp av exempelvis Widgit Online. Karin som är specialpedagog på högstadiet resonerar om det talade ordets flyktighet
Skolan är oerhört muntlig, oerhört mycket information som vi bara säger utan att ha den på tavlan, eller i ett dokument… Vi har Widgit online. Mellanstadieskolan som lämnar över har använt det mycket så det är inkört. Det är fantastiskt! Vilken grej!… Att ha i punktform, kortfattad text, bilder, inga långa, långa genomgångar för då är de borta eftersom det talade ordet det kommer de inte ihåg. Man får inte tag i det liksom. I den bästa av världar så får de genomgången i förväg så att den finns tillgänglig för eleven i en nedkortad version, men det finns inte på kartan att hinna det. Det är helt omöjligt, men att påminna lärare att glöm inte bort dem som har språkstörning... Det går inte bara att säga det, ni måste skriva det eller fotografera av tavlan för det försvinner. Det handlar inte om begåvning, det finns inte, man har det inte i hjärnan. Metoden är att ha så mycket som möjligt nedskrivet, instruktioner. Treordsinstruktioner inte en massa tjafs…
Catrine, som är specialpedagog, upplever att språkstörning inte alltid märks så påtagligt på lågstadiet då man i undervisningen ofta använder olika typer av tydliggörande pedagogik och skapar en tillgänglig lärmiljö. Svårigheterna blir ofta mer synliga på mellanstadiet menar hon.
Att alla har möjlighet att delta och förstå oavsett var man befinner sig i språket… Jag tror inte alltid på att man sitter i en grupp med flera elever med språkstörning utan språkutvecklande arbetssätt är att man lär av varandra och att man har dragare i gruppen.
I några av utsagorna beskrivs det språkutvecklande arbetssättet vara en röd tråd i undervisningen medan andra beskriver att lärare på skolan har kommit olika långt i det arbetet. På samtliga skolor har fortbildning i språkutvecklande arbetssätt genomförts men några respondenter anser att det behövs ytterligare fortbildning. Läslyftet och genrepedagogik exemplifieras också som fortbildning. Uppfattningen att undervisningen görs tillgänglig för alla lyfts också som en viktig aspekt av några. Positiva effekter som nämns är att eleverna utvecklar en självständighet inom ramen för det gemensamma arbetet. Det finns en drivkraft i gruppen och eleverna lär av varandra och drar varandra framåt. Britta belyser att eleverna ges möjlighet att arbeta utifrån sin nivå och i den proximala utvecklingszonen.
Ligger man alldeles för högt hakar de inte på och ligger man alldeles för lågt så blir de uttråkade. Man måste hela tiden försöka skapa den där spänningen och ställa krav, men de måste vara rimliga. Att ha ett mål och gärna berätta vad man har för mål...
Kristina berättar om sitt arbete med genrepedagogik och cirkelmodellen där hon utgår från I do, we do, they do. Cirkelmodellen är inbakad i STL (Skriva sig till lärande) där arbetet görs digitalt i första hand, men kan också göras med hjälp av läroböcker och stenciler. Alla elever
22
ges möjlighet att lyckas oavsett hur långt eleverna har kommit i sin språkutveckling eller vilket modersmål de har.
Lässtrategier nämns, av flera informanter som arbetar på låg-, mellan- och högstadiet, som en del av det språkutvecklande arbetssättet och som ett stöd för alla elever att utveckla sin läsförståelse. Barbro Westlunds Läsfixarna, Läslyftet och En läsande klass ges som exempel på arbete med läsförståelsestrategier i de lägre åldrarna. Catrine beskriver fördelarna med arbetet med läsförståelsestrategier:
Även läsfixarna, läsförståelsestrategierna är bra Cowboyen, Reportern, Spågumman… Jag märker att de tänker på det när de sedan läser texter. Det är stor skillnad i olika klassrum hos elever med språkstörning. Jag som specialpedagog behövs mer i vissa klasser av den anledningen...
Att arbeta med att utveckla ordförrådet synliggörs i intervjuerna som ett fokus i det språkutvecklande arbetssättet i alla stadierna och en viktig del i stödet till elever med språkstörning. Karin beskriver svårigheterna med ordförrådet.
Det tar längre tid och är mycket svårare att lära sig nya ord, nu pratar jag inte om engelska utan svenska och att kunna använda nya och mer avancerade ord i rätt sammanhang. Ibland kan man hålla på med ord och sedan använder eleven ordet på helt fel ställe så att det blir pannkaka av alltihopa…
För att stödja ordförrådsutvecklingen beskriver några av lärarna att de på mellanstadiet och högstadiet väljer ut målord och eleverna får ordlistor med ämnesord och begrepp. För att träna på orden arbetar eleverna på mellan- och högstadiet digitalt i quizlet genom att para ihop ord. Begreppa och Studi, som är korta tydliggörande filmer om olika ämnen, används i undervisningen på dessa båda stadier enligt några av informanterna. Det finns där möjlighet att välja talat språk med tillhörande textremsa på olika språk. Catrine belyser arbetet med att utveckla ordförrådet:
Varje lektion går man tydligt igenom, lyfter ord och begrepp, gärna visar bilder så att man inte bara släpper eleverna själva, utan att man går igenom tillsammans så att de absolut vet vad de ska göra... förförståelse... gärna film är tacksamt för elever som har kämpigt med språket.
En specialpedagog förklarar att alla elever behöver förstå de svåra orden som används i undervisningen och hitta kännetecken på hur de hör ihop, familjer och ordfamiljer. Det är bra att undervisa kring morfologi, prefix (förstavelse) och suffix (ändelse) så att eleverna får strategier att använda när de möter nya ord, vilket svensklärarna på hennes skola gör.
23
Framgångsfaktorer inom olika nivåer i skolan
Flera av informanterna framhåller tidiga insatser som avgörande för att ge eleven möjlighet att delta på lika villkor och få stöd i kunskapsutvecklingen. Specialläraren och samtliga specialpedagoger nämner betydelsen av att identifiera elevens styrkor och utgå från dem. Att ha ett systematiskt arbete för att identifiera elever som är i svårigheter lyfts fram som en framgångsfaktor av några. En av lärarna samt en specialpedagog, som arbetar på lågstadiet, belyser vikten av arbetet på organisationsnivå med Läsa, skriva, räkna – garantin. Utifrån bedömningsstöd, screeningar och analyser av elevsvar ges intensivt riktat stöd på individnivå. Exempelvis påpekar Nina att de flesta elever i svårighet lär sig att läsa om de får extra stöd.
För merparten av eleverna spelar det ingen roll hur vi undervisar för de kommer att lära sig ändå… För de eleverna som har svårigheter, det är där vi blir viktiga för att undervisningen ska vara tillgänglig för alla… Det gäller att hitta dem så tidigt som möjligt i förskoleklass eller i ettan så de inte halkar efter. Då blir det ju ännu svårare. Hitta strategier, lägga krut på dem direkt så att de inte misslyckas… Att de känner att de lyckas i klassrummet.
Såväl Carina, Karin som Nina, verksamma på lågstadiet och högstadiet, lyfter vikten av att alla lärare känner till anpassningarna som eleven behöver och att lärarna sedan planerar undervisningen för att bygga in stödet på såväl individ- som gruppnivå. Här beskriver flera av specialpedagogerna och specialläraren att de handleder lärarna kring vilka anpassningar som kan göras. Några specialpedagoger beskriver arbetet med att skapa anpassningar på gruppnivå och synliggöra dem för kollegiet för att undvika allt för många individuella anpassningar. Carina uttalar sig om att sträva efter att de extra anpassningar inte bara ska vara ett dokument utan ett levande arbete vilket utvärderas och är känt av alla lärare.
Man följer ju upp hela tiden….. en kommunikation. Dokument med extra anpassningar som vi har kommit överens med eleven och föräldrar på utvecklingssamtal. Det är ju ett levande dokument som ska vara känt för alla undervisande lärare. Sen hur vi arbetar med...det blir ju en-till-en…
Nina beskriver hur undervisningsupplägget kan utformas så att anpassningarna byggs in på planeringsstadiet som en bas för alla elever.
Dels har vi ett basprogram för alla elever som ska underlätta just arbetsminne, uthållighet, hur man lägger upp undervisning till exempel att man har korta instruktioner, kanske bildstöd, att du inte antecknar och lyssnar samtidigt. Det är någon form av bas... För de yngre om de har svårt med avkodning får man träna genom individuell träning... Mycket träning med läs och skriv, mycket repetition... Sen kan man ju ha lite svårt socialt. Många kanske har svårt med frustration och då får man träna på det. Det är många bitar... Ja det är för att man tänker att man inte kan ha hur många extra anpassningar som helst utan då tänker man mer utifrån gruppnivå. Speciellt när eleverna blir äldre... De vet inte vad de ska göra….bilder för yngre barn och kanske text för äldre barn. Så att de har något att hänga upp det på. Att du har instruktioner kanske i punkter….en instruktion i taget...bocka av…mer generellt.
