Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poängGymnasieelever om Gud och ondska
Pupils of upper secondary school reflecting on God and Evil
Joanna Jackelén
Lärarexamen 60 poäng
Religionsvetenskap och lärande Höstterminen 2006
Examinator: Anders Lindh Handledare: Keijo Eriksson
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
1.1BAKGRUND... 1
1.1.2 Läroplan och kursplan... 2
1.1.3 Tidigare forskning ... 3
1.2UNDERSÖKNINGENS SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 5
1.3LITTERATURGENOMGÅNG... 6
2. METOD ... 8
2.1MITT VAL AV METOD... 8
2.1.1 Reliabilitet och validitet... 10
2.2UNDERSÖKNINGENS GENOMFÖRANDE... 10 2.4.1 Första undersökningstillfället... 11 2.4.2 Andra undersökningstillfället ... 12 2.3DATABEARBETNING... 13 2.4KRITISKA REFLEKTIONER... 13 3. RESULTAT ... 15 3.1VEM GUD ÄR... 15 3.1.1 Ingen definition... 16 3.1.2 Gud är påhittad ... 17 3.1.3 Gud är i allt ... 18 3.1.4 Flera definitioner... 18 3.1.5 Klassisk gudsbild ... 19 3.1.6 Diskussion... 20
3.2TANKAR KRING EN BILD OM ONDSKA OCH LIDANDE... 22
3.2.1 Elevernas associationer... 22
3.2.2 Orsaken till bildens innehåll... 24
3.2.3 Diskussion... 25
3.3FÖRÄNDRADE TANKAR OM BILDEN... 26
3.3.1 Lidandets mening... 27
3.3.2 Orsaken till lidandet ... 28
3.3.3 Diskussion... 29
4. SLUTDISKUSSION... 32
4.1ELEVERNAS GUDSBILDER... 32
4.2ELEVERNAS REFLEKTIONER KRING ONDSKA OCH LIDANDE... 33
4.3SLUTSATS... 34
5. REFERENSER... 35
5.1LITTERATURFÖRTECKNING... 35
5.2ÖVRIGA REFERENSER... 35
BILAGA 1... 36
ENKÄT TILL FÖRSTA UNDERSÖKNINGEN... 36
BILAGA 2... 37
BILD OCH ENKÄT TILL ANDRA UNDERSÖKNINGEN... 37
BILAGA 3... 38
Sammanfattning
Enligt Sven G. Hartman har varje människa en personlig livsåskådning som bygger på uppfattningar om tillvarons egenskaper (ontologi), uppfattningar om hurdan människan är (antropologi), uppfattningar om samhället (politik) och uppfattningar om en eller flera makter/gudar (teologi). Hartman betonar livsfrågors vikt för utvecklandet av den personliga livsåskådningen. Även läroplanen betonar vikten av att eleverna utvecklar förmågan till egna ställningstaganden.
Jag har genom att undersöka gymnasieelevers gudsbilder och reflektioner kring en bild föreställande ondska försökt få en bild av hur de utvecklar egna ställningstaganden och därigenom också utvecklar sin personliga livsåskådning. För min undersökning har jag använt mig av en gymnasieklass på en gymnasieskola i Malmö som läser kursen Religion A. Undersökningen, som var en kvalitativ enkätundersökning, gjordes vid två olika tillfällen i samband med lektionen. Vid båda tillfällen deltog 27 elever. Vid det första tillfället fick eleverna under ca 10 minuter skriftligt svara på frågan ”Vem är Gud?”. Vid det andra undersökningstillfället fick de se en bild om ondska och svara på frågan ”Vad tänker du när du ser den här bilden?” Under lektionen som följde behandlades teodicéproblemet och lektionen avslutades med att eleverna fick se bilden igen och svara på frågan ”Har du förändrat ditt sätt att tänka om bilden?”.
Resultatet av mina undersökningar visar att elevernas gudsbild kan innebära att Gud är påhittad, att Gud är i allt, att det finns flera definitioner av vem Gud är och att Gud har de klassiska attributen (allsmäktig, allvetande etc.). En stor del av eleverna, framför allt tjejer, ger dock ingen definition av vem Gud är. När det gäller reflektionen kring bilden om ondska och lidande visade det sig att eleverna främst reflekterar kring vad lidandet, som de ser i bilden, beror på. Majoriteten av de elever som reflekterar över orsaken till lidandet menar att det är vi, omvärlden och västvärlden som bär ansvaret. Därmed ser de ondskan och lidandet i bilden främst som moralisk ondska och inte naturlig. Några elever anser även att det är Gud som bär ansvaret. När eleverna reflekterar efter lektionen funderarar de främst kring lidandets mening och kring orsaken till lidandet.
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Sven G. Hartman skriver bland annat i Childrens philosophy of life att varje människa har en personlig livsåskådning. Det är viktigt att skilja på det Hartman menar med en personlig
livsåskådning och en livsåskådning, som är etablerad och ideologisk, till exempel marxism,
liberalism etc. men som mycket väl kan påverka den personliga livsåskådningen. En individs personliga livsåskådning skiftar under livet och hon försöker hela tiden bli medveten om den. Den omfattar tre sidor:
• Kunskapssidan: Individens övertygelse och omvärldsorientering, alltså det man tror på och det man anser sig veta (tro och vetande) om vad som är viktigt för ens uppfattning av tillvaron, till exempel människosyn, gudsbild och samhällssyn.
• Existerande värderingar och föreställningar som ingår i individens övertygelse och omvärldsorientering. Till exempel berör dessa värderingar gott – ont, rätt – fel, vackert – fult etc.
• Att individen omsätter, eller har intentionerna att omsätta livsåskådningens kunskap i praktiken. Den blir alltså inte bara ett sätt att se på tillvaron, utan också ett sätt att leva.1
Det finns olika föreställningar som ingår i en personlig livsåskådning. Föreställningarna är det man tror sig veta om tillvaron och omvärlden. Dessa föreställningar utgör ofta grunden till de värderingar man har. Hartman nämner fyra av de vanligaste föreställningarna:
• Uppfattningar om tillvarons egenskaper (ontologi). • Uppfattningar om hurdan människan är (antropologi). • Uppfattningar om samhället (politik).
• Uppfattning om en eller flera makter/gudar (teologi).2
Ett sätt att skapa och utveckla sin livsåskådning är genom att fundera över livsfrågor.
Att reflektera över livsfrågor är enligt Hartman ett mänskligt behov för att formulera och bearbeta upplevelser i omgivningen och hur man själv som person förhåller sig till dem och
1
Hartman 1986b, s. 21ff. 2
till tillvaron.3 Livsfrågor kan vidare vara besvarbara, till exempel genom tillgänglig kunskap,
eller obesvarbara, då det inte finns något givet svar.4 Exempelvis är min fråga ”Vem är
Gud?”, som jag använder i undersökningen för mitt examensarbete, en obesvarbar livsfråga. Sven-Åke Selander menar att vi inte kommer undan livsfrågor. De blir till exempel aktuella vid en nära anhörigs död, framför allt när man inte får något tillfredsställande svar. Det innebär att vi kan sluta reflektera över livsfrågor när vi får alldeles för precisa svar. Men reflektionen över livsfrågor är viktig, då den bidrar till personlighetsutvecklingen. För att eleverna i skolan inte ska sluta reflektera och nöja sig med fasta svar då de inte behöver tänka så mycket själva, är det viktigare med frågor än med svar. För detta ändamål föreslår Selander en livsfrågepedagogik. Inom ramen för livsfrågepedagogiken behandlas livsfrågor som är
aktuella för eleverna.5
I en enkätundersökning bland 2081 mellanstadieelever 1969 – ”Tonåringen och livsfrågorna” – som Skolöverstyrelsen kommenterade 1970, slår man fast att eleverna har en problemupplevelse kring människans grundläggande personliga och sociala villkor. De frågor som uppstår har inte nödvändigtvis direkt med religion eller livsåskådning att göra. De
existentiella frågorna, eller livsfrågorna, finns alltså även på andra plan.6
1.1.2 Läroplan och kursplan
Läroplanskommittén skriver i SOU 1992:94, Skola för bildning, om de etiska frågornas aktualitet att etiska frågor visserligen har funnits i alla tider och på så sätt är ”eviga”, men att samhället idag ”kräver att den enskilde individen kan ta ställning utifrån både kunskaper och
en genomtänkt personlig grundsyn.”7 I kommitténs förslag till läroplan för gymnasieskolan
och komvux i SOU 1992:94 menar man därför att skolans värdegrund och uppgifter bland annat ska vila på en etisk grund:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta och alla människors lika värde utgör kärnan i de värden skolan skall gestalta och förmedla. Tillsammans med aktningen för varje människas egenvärde och respekten för det levande utgör de den etiska grunden för skolans arbete. [---] De etiska perspektiven är av betydelse i många av de frågor som tas upp i skolan. Undervisningen i olika ämnen skall därför behandla dessa perspektiv och ge en grund för och främja elevernas förmåga till personliga ställningstaganden.8
3 Hartman 1986b, s. 18. 4 Hartman, Pettersson 1980, s. 36f. 5 Selander 1993, s. 57ff. 6 Selander 1993, s. 59f. 7
SOU 1992:94, Skola för bildning. S. 111. 8
I ett av läroplanskommitténs mål står det att eleven ska utveckla ”en vana att grunda sina ståndpunkter på kunskaper och förnuftsmässiga övertygelser snarare än på något av auktoriteter föreskrivet eller på tradition.”9
I Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, framgår det att skolan ska sträva efter att eleven ”ökar sin förmåga att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl empirisk kunskap och kritisk analys som förnuftsmässiga och etiska överväganden”. Skolan ska också sträva mot att varje elev ”kan ge uttryck för erfarenheter, tankar och känslor”. Det står även att läraren ska ”utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och
tänkande”.10 Läroplanen framhäver alltså att läraren ska utgå ifrån varje elevs erfarenheter och
tänkande samtidigt som eleven ska kunna ge uttryck för sina erfarenheter, tankar och känslor och självständigt kunna formulera sina ståndpunkter.
I kursplanen för Religionskunskap A tydliggörs detta bland annat i följande mål som eleven ska ha uppnått efter avslutad kurs:
• kunna relatera religioners och andra livsåskådningars uttrycksformer, tro och idéer till problemsituationer i vardags- och yrkesliv
• kunna identifiera och ta ställning till sådant som befrämjar eller som strider mot grundläggande värden i samhället
• kunna reflektera över andra människors olika sätt att tänka om liv, tro och etik
• förstå vad de egna värderingarna betyder för självuppfattningen och för hur man uppfattar människor i sin omgivning.11
I mina undersökningar har jag kombinerat dessa mål med ett av programmålen för det samhällsvetenskapliga programmet, där det bland annat hävdas att ”[s]pråket är ett redskap
för kommunikation men också för reflektion och lärande.”12 Jag tror nämligen att det är
viktigt att använda skrivande som redskap också när det gäller att reflektera över och konkretisera den egna ståndpunkten (se Dysthe nedan under Undersökningens
genomförande).
1.1.3 Tidigare forskning
Det har gjorts många undersökningar om hur elever, främst på grundskolan, ställer sig till olika livsfrågor. Bland dem kan till exempel nämnas Sven G. Hartmans studie Barns tankar
om livet från 1986, där han bland annat bygger på den tidigare nämnda undersökningen från
9
SOU 1992:94, Skola för bildning. S. 61. 10 Lpf 94, kap 2.1. 11 SKOLFS 2000:8, s.4f. 12 SKOLFS 1999:12, s. 41.
1969 ”Tonåringen och livsfrågorna” och på en undersökning av 377 mellanstadieelevers tankar om livet. Hartmans bok bygger på undersökningar om vilka livsfrågor barn i åldrarna 5-12 år har.13
Hartman har dessutom varit inblandad i tre olika projekt som handlar om barns livsfrågor och livsåskådning: UMR-projektet, BaLi-projektet och UBOL-projektet. UMR-projeketet (undervisningsmetodik/religionskunskap) startade vid läsåret 1967/68 i samband med debatten om läroplanerna i religionsundervisningen i England (inför Lgr 69) och pågick till och med läsåret 1972/73. Projektet hade som syfte ”att undersöka hur skolans mål om en objektiv undervisning i ämnet religionskunskap skall kunna förverkligas på ett pedagogiskt lämpligt sätt.” För detta projekt engagerades drygt 2000 mellanstadieelever för att svara på enkäter. Resultatet visade att det fanns ett mycket svagt intresse för religionsundervisning, men att det fanns ett stort intresse för livsfrågor. Undersökningen fortsatte med 377 mellanstadieelever som fick fullborda korta berättelser som handlade om olika grundstämningar. UMR-projektet ledde fram till kunskap om vad barn funderar på och lade tonvikt på de praktisk-pedagogiska problem som var förknippade med undervisningen i religionskunskap på mellanstadiet.
1973/74 startade BaLi-projektet (Barn och livsfrågor) som framför allt inriktades på barn i förskolan och på lågstadiet och vilka förutsättningar de har för att förstå och handskas med livsfrågor.14
UBOL-projektet (Utvecklingen i barns omvärldsorientering och livsåskådning) startade 1978/79 och syftade till att skapa ett förbättrat teoretiskt underlag för hur barns omvärldsorientering och livsåskådning utvecklas. Inom ramen för UBOL-projektet fick 716 elever i år 3-6 skriva en uppsats om vad en människa är. 725 elever i år 3-6 deltog i en
enkätundersökning om livsfrågor och attityder.15
Under skolåret 1993-94 undersökte Keijo Eriksson vilka centrala livsvärden elever i 15-16 års åldern ger uttryck för. Detta gjorde Eriksson bland annat genom att låta 50 elever, som han själv undervisade i religionskunskap, skriftligt reflektera över givna påståenden, till exempel ”När jag tänker på Gud tänker jag…”. Insamlingen av materialet blev en naturlig del av undervisningen, då Eriksson tillämpade Olga Dysthes metod om ”att skriva för att lära” (som bland annat går ut på att eleverna skriftligt reflekterar över sådant som behandlas i skolans ämnen i syfte att lättare bli förtrogna med kunskaperna, se nedan) i undervisningen. 13 Hartman 1986a, s. 31f. 14 Hartman, Pettersson 1980, s.10-19. 15
Avslutningsvis fick eleverna även skriva en uppsats om frågan ”Vad är viktigast för dig i ditt liv?”. Undersökningarna sammanställdes i Erikssons avhandling På spaning efter livets
mening. Om livsfrågor och livsåskådning hos äldre grundskoleelever i en undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande från 1999.16
Gunilla Selander gjorde 1996 också en studie om elevers livsfrågor. I Gymnasisten och det
heliga sammanställde hon bland annat en undersökning om hur gymnasielever ställer sig till
det heliga. Undersökningen genomfördes bland 330 gymnasieelever både i storstad (bland annat Malmö) och på landsbygden och gällde både elever på yrkesförberedande program (yrkeselever) och elever på studieförberedande program (teorielever). I den här undersökningen fick eleverna ta ställning till olika påståenden, bland annat till ”Det finns en Gud!”. Det visade sig att det bland Skånes teorielever var 30% som instämde, 48% som inte visste och 23% som inte höll med. Det var fler flickor än pojkar som instämde och inte visste,
medan det var fler pojkar som inte höll med om att det finns en Gud.17
1.2 Undersökningens syfte och frågeställningar
När jag formulerar mitt syfte tar jag min utgångspunkt i Hartmans diskussion om livsfrågors vikt vid utvecklandet av en personlig livsåskådning och läroplanen som betonar att en av skolans viktigaste uppgifter är att eleverna utvecklar personliga ställningstaganden. Läggs Hartmans resonemang om livsfrågor samman med läroplanens betoning på utvecklingen av personliga ställningstaganden ser man att det är viktigt att eleverna får utveckla sina ställningstaganden när det gäller livsfrågor. Eleven kan utveckla sina ställningstaganden till exempel genom att denne reflekterar över vad han eller hon har för känd kunskap och vad denne antar (vetenskap och tro).
I mitt examensarbete vill jag undersöka hur elever reflekterar över några givna livsfrågor. Då det, som jag redan fört fram, är viktigt att elever reflekterar över livsfrågor, önskar jag att det primära syftet med undersökningarna inte enbart är att samla material till min undersökning, utan även kommer eleverna till godo i deras process att formulera och utveckla sin personliga livsåskådning.
16
Eriksson 1999. 17
Hartman och Pettersson menar att uppfattningar om ontologi, antropologi, politik och teologi
ligger till grund för de värderingar man har (se ovan).18 Jag vill i mitt examensarbete
undersöka vad det är för föreställningar när det gäller dessa fyra punkter som eleverna i den undersökta gymnasieklassen har. Till grund för mitt examensarbete ligger därför följande frågor:
• Vilka gudsbilder förekommer i en gymnasieklass på samhällsvetenskapligt program på en gymnasieskola i Malmö?
• Vilka reflektioner gör elever då de ser en bild som visar både naturligt och moraliskt ont?19
Den första frågan ska ge svar på den teologiska aspekten av de föreställningar som enligt Hartman och Pettersson ligger till grund för de egna värderingarna. I samband med reflekterandet över bilden hoppas jag kunna få svar på de ontologiska, antropologiska och politiska uppfattningarna som eleverna har.
1.3 Litteraturgenomgång
För definition och beskrivning av begreppen livsfrågor och personlig livsåskådning, som ligger till grund för mitt examensarbete, har jag använt mig av Sven G. Hartmans, professor i pedagogik vid lärarhögskolan i Stockholm, Barns tankar om livet, Children’s philosophy of
life och Hartmans och Sven Petterssons Livsfrågor och livsåskådning hos barn.20 Hartmans huvudsakliga forskningsområden har bland annat varit studier av barns tankevärldar och religionspedagogik, varför han är särskilt intressant för mitt examensarbete. Förutom till Hartmans undersökningar hänvisar jag även till Gunilla Selanders undersökningar om
gymnasieelevers inställning till det heliga som hon redovisar i Gymnasisten och det heliga.21
När det gäller undersökningar angående barns gudsbilder berör jag kort F. H. Hillards studie från 1958, där han genom att låta 608 elever i åldern 11-15 år skriva en uppsats över ämnet ”My idea of God” kunde se hur barns gudsbild mognade under olika åldersstadier. Även Loukes utförde 1961 en undersökning av 500 14-åriga elever som visade att eleverna i
18
Hartman, Pettersson 1980, s. 42. 19
Elevernas lärobok (Leif Eriksson, Malin Mattson och Uriel Hedengren 2000, s. 191f.) förklarar moraliskt ont som sådant vi människor gör mot varandra när vi medvetet eller omedvetet skadar andra människor. Det naturligt onda förklaras som sådant vi människor inte kan råda över, till exempel naturkatastrofer eller sjukdomar.
20
Hartman 1986a och b, samt Hartman, Pettersson 1980. 21
stor utsträckning hade kvar en för åldern omogen gudsbild, medan de flesta redogjorde för en
gudsbild med hjälp av inlärda fraser.22 Dessa båda undersökningar låg till grund för debatten
av en förändrad religionsundervisning framför allt i England. Debatten kom till Sverige i samband med Skolöverstyrelsens undersökning ”Tonåringen och livsfrågorna” 1969 som bland annat Hartman utgår ifrån i ovan nämnda studier.
Tyvärr finns det ingen liknande studie eller forskning som är gjord bland gymnasieelever. I samband med diskussionen om livets mening hänvisar jag till en undersökning från 1993, genomförd av SIFO, men sammanställd av Kjell Kallenberg, Carl Reinhold Bråkenhielm och
Gerry Larsson i Tro och värderingar i 90-talets Sverige.23
Ovanstående böcker har också inspirerat mig i mitt eget metodval. Jag har även inspirerats av och haft god hjälp av Keijo Erikssons avhandling På spaning efter livets mening. Om
livsfrågor och livsåskådning hos äldre grundskoleelever i en undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande.
I övrigt har jag i huvudsak använt mig av Runa Patels och Bo Davidssons bok
Forskningsmetodikens grunder i min metodredovisning.24
Jag har för det här examensarbetet även använt mig av rent resonerande framställningar som till exempel människans psykologi och gudsbilder. Det handlar här om Stefan Einhorns bok En dold Gud. Om religion, vetenskap och att söka Gud och Owe Wikströms bok Om
heligheten. Religionspsykologiska perspektiv.25 Dessa böcker har jag använt för att belysa tankar och hämta inspiration ifrån, inte för att åberopa bevis eller hämta fakta ifrån.
22
Båda studierna finns beskrivna i Fägerlind, Sjöberg 1971. 23
Kallenberg, Bråkenhielm, Larsson 1997. 24
Patel, Davidsson 1994. 25
2. Metod
Med utgångspunkt i bland annat Hartmans definition och diskussion om livsfrågor vill jag göra en undersökning i en gymnasieklass för att se hur eleverna reflekterar kring några givna livsfrågor.
2.1 Mitt val av metod
Med tanke på syftet att undersöka hur elever reflekterar över vissa livsfrågor har jag valt att genomföra kvalitativa enkätundersökningar på en gymnasieskola i Malmö. Syftet med undersökningarna är ju att få fram elevernas tankar. Genom kvalitativa undersökningar har eleverna möjlighet att formulera sina egna tankar på ett sätt som är omöjligt genom en kvantitativ metod. En kvantitativ metod innebär att tankarna måste vara formulerade i förväg och därför blir de väldigt styrda. Vid en rent kvalitativ undersökning hade det funnits möjlighet att ställa följdfrågor och få eleverna att utveckla sina svar. Nackdelen med den kvalitativa metoden är att jag inte har möjlighet att samla in ett lika stort antal undersökningar som jag hade kunnat göra med en kvantitativ undersökning, då sammanställningen av kvalitativt material tar mycket tid i anspråk. Ett stort kvalitativt material är också svårt att överblicka. För det här examensarbetet anser jag därför att ett material som omfattar två undersökningar i motsvarande en skolklass är tillräckligt omfattande.
Att jag valde att genomföra enkätundersökningar som undersökningsmetod istället för intervjuer beror dels på att jag genom enkätundersökningar kan täcka in en större kvantitet än vad jag hade kunnat göra med intervjuer. Det beror också på att det i samband med de olika lektionstillfällena, då undersökningarna genomfördes, inte fanns tid eller möjlighet att göra intervjuer med ett flertal elever.
Med min undersökning vill jag ta reda på hur gymnasieelever förhåller sig till olika livsfrågor. De livsfrågor jag har valt som utgångspunkt handlar dels om elevernas föreställning av Gud (”Vem är Gud?”) och dels om hur de förhåller sig till lidande och ondska (”Vad tänker du på när du ser den här bilden?”) i samband med teodicéproblemet (”Har du förändrat ditt sätt att tänka om den här bilden?”).
Jag har valt undersökningsfrågor med tanke på de huvudområden inom vilka vi har föreställningar som ingår i vår personliga livsåskådning, se Hartman under rubriken
våra föreställningar.26 Genom att ställa frågan ”Vem är Gud?” får jag svar på hur eleverna förhåller sig till en (eller ingen) Gud. Genom den här frågan belyses alltså den teologiska aspekten av elevernas livsåskådning. Frågan om vad eleverna tänker på när de ser bilden kan rymma både ontologiska, antropologiska, politiska och teologiska aspekter av elevernas livsåskådning.
Att jag valde en bild som utgångspunkt för undersökningens andra del är inte något nytt när det gäller att undersöka livsfrågor hos framför allt barn. Hartman har till exempel använt sig av denna metod i flera av sina (intervju)undersökningar. Genom bland annat samtal kring bilder har han kunnat inventera i vilken utsträckning uttryck för olika livsfrågor förekommer bland barns frågor och funderingar. En av hans undersökningar började med att barnen fick se en serie bilder som presenterades i en kontext, till exempel en bild på Lena som är glad. Samtalet byggde sedan på vad det är som kan göra att man kan bli så glad som Lena är på
bilden.27 Hartmans undersökningar med denna metod är anpassade för förskolebarn och
skolbarn i de lägre årskurserna. Hartman använde en liknande metod i undersökningar av mellanstadiebarn där barnen själva, skriftligt, fick fylla i kortare berättelser som handlar om
grundstämningarna. Även här hade barnen en bild att utgå ifrån.28 Min metod är anpassad till
gymnasieelever och går istället ut på att eleverna själva får skriva vad bilden väcker för funderingar. Uppgiften har därmed en ännu öppnare struktur än Hartmans uppgifter.
De frågor jag ställde i enkäterna var mycket öppna i sin struktur och saknade därför fasta svarsalternativ. Syftet var att eleverna skulle bli så lite styrda som möjligt i sina reflektioner. Den sista frågan – ”Har du förändrat ditt sätt att tänka om den här bilden?” – kan dock sägas
vara fast i sin struktur, då den är formulerad som en ja-/nej-fråga.29 Av den information som
eleverna fick framgick det dock att de förväntades utveckla sina svar.
Vid de föreliggande enkätundersökningarna rådde en hög grad av standardisering, då frågorna ställdes i en given ordning samtidigt till samtliga informanter. Enkäten inleddes varje gång med samma frågor (om kön och eventuell religionstillhörighet) för att få
bakgrundsvariabler till resultatsammanställningen.30
26 Hartman, Pettersson 1980, s. 42. 27 Hartman, Pettersson 1980, s. 93ff. 28 Hartman, Pettersson 1980, s. 11ff. 29 Patel, Davidsson 1994, s. 60f. 30
2.1.1 Reliabilitet och validitet
Avsikten med min undersökning är att ta reda på hur gymnasieelever förhåller sig till olika livsfrågor. Detta gör jag med hjälp av kvalitativa enkätundersökningar i en gymnasieklass och frågorna ”Vem är Gud?” och ”Vad tänker du på när du ser den här bilden?” respektive ”Har du förändrat ditt sätt att tänka om den här bilden?”. Självklart finns det många fler sätt att ta reda på hur gymnasieelever förhåller sig till olika livsfrågor. Det finns också så oändligt många fler livsfrågor att undersöka. En mer omfattande undersökning än den som jag har gjort är dock omöjlig för ett examensarbete av den här ringa omfattningen. Validiteten för undersökningen kan visserligen sägas var hög när det gäller just den undersökta gymnasieklassen (förutsatt att eleverna svarat ärligt och uppriktigt på mina abstrakta frågor), men samtidigt är undersökningen så pass liten att det inte går att dra några allmängiltiga slutsatser över huvudtaget. De flesta undersökningar som gjorts på området har gjorts på yngre skolelever, varför jag inte heller kan jämföra mina resultat med dessa.
För att få en så hög reliabilitet som möjligt har jag försökt att ge eleverna så tydliga instruktioner om vad det är de ska göra och varje gång poängterat att jag hela tiden står till förfogande om det finns några frågor. Detta för att utesluta att eleverna missuppfattar frågorna. Databearbetningen bygger dock på mina subjektiva bedömningar och måste därför anses vara mindre bra för reliabiliteten.
2.2 Undersökningens genomförande
För mina undersökningar har jag valt en gymnasieklass på en gymnasieskola i Malmö. Klassen går tredje året på det samhällsvetenskapliga programmet och läser, vid undersökningens genomförande, Religion A.
Undersökningen genomfördes vid två separata tillfällen. Den berörde lektionsinnehållet och hade alltså inte bara som syfte att skapa kvalitativt material till mitt examensarbete. Nedan, där jag behandlar respektive undersökningstillfälle, berör jag vad de enskilda lektionerna handlade om och vad uppgiften hade för syfte vid respektive lektion.
Vid båda undersökningstillfällena fick eleverna två randiga papper med en fråga på. På det första pappret fick de ange kön och ”religion” genom att kryssa i en av rutorna ”ateist”,
”agnostiker” eller ”troende”.31 Till det sista alternativet fick de också ange inom vilken
religion de är troende. Inför båda undersökningstillfällena förklarade jag vad jag menar med
31
ateist och agnostiker.32 Jag förklarade syftet med min undersökning och att den även hade förankring i det som respektive lektion handlade om.
Inför det första undersökningstillfället delade jag också ut små nummerlappar. Eleverna skulle sedan skriva ”sitt” nummer på respektive enkät. Numret var okänt för mig, så att eleverna fortfarande var anonyma. Syftet var att de skulle komma ihåg numret till nästa undersökningstillfälle och använda det även på nästa enkät. På så vis skulle jag kunna jämföra vad en och samma elev har svarat i de olika undersökningarna. 17 av 27 elever angav ”sin” siffra vid det andra undersökningstillfället. Eftersom eleverna fått ange kön och religion har jag dock kunnat lista ut numret på flera av de tio enkäter som i andra omgången saknade siffra. De enkäter som fortfarande saknar siffra har jag refererat till enligt principen kön, religion (inget nr.). Enkäterna kan alltså sägas vara både anonyma och konfidentiella, då
numret är en identifieringsfaktor som inte röjer den enskilda elevens identitet.33
2.4.1 Första undersökningstillfället
Uppgiften vid det första undersökningstillfället utgjordes av frågan ”Vem är Gud?”.34
Vid detta undersökningstillfälle deltog 27 elever, varav 6 killar och 21 tjejer35. Vid det
andra tillfället deltog också 27 elever, varav 5 killar och 22 tjejer.
Lektionen handlade om gudsbilden inom syskonreligionerna judendom, kristendom och islam. Undersökningen gjordes alldeles i början av lektionen så att lektionsinnehållet i möjligaste mån inte skulle färga innehållet i det som eleverna skrev. Förutom syftet att skapa kvalitativt material till mitt examensarbete fick eleverna i samband med den här uppgiften tillfälle att reflektera över sin egen gudsbild. Detta är väl förenligt med de delar av kursplanen (se ovan) som handlar om vikten att eleverna medvetandegör sin egen ståndpunkt och sina ställningstaganden. Även Olga Dysthe anser att skrivandet är viktigt för lärprocessen: ”Genom att skriva blir tankarna synliga. Skrivandet gör det praktiskt möjligt att ta vara på
tankarna, söka upp dem igen och följa deras utveckling.”36
32
Ateist: En person som förnekar existensen av en Gud (www.ne.se, sökord ateist). En ateist har alltså en gudsbild som denne förnekar.
Agnostiker: En person som menar att man inte kan veta något om Gud/det översinnliga. Frågorna om guds existens, livets mening och livet efter detta kan alltså inte besvaras (Religionslexikonet, sökord agnosticism). 33
Patel, Davidsson 1994, s. 63. 34
Enkät, se bilaga 1. 35
Även om termerna tjejer och killar kan låta ovetenskapligt kommer jag i det här examensarbetet att tala om
tjejer respektive killar när jag syftar på eleverna. Anledningen till det är att gymnasieelever inte refererar till sig
själva som flickor/pojkar eller kvinnor/män, utan just tjejer/killar. 36
Eleverna var oförberedda på frågan i min uppgift, vilket också blir tydligt i flera svar där eleverna inte redogör för någon tydlig eller den egna gudsbilden. Detta må vara synd för min undersökning, men inte för eleverna: kanske, och förhoppningsvis, har min fråga satt igång tankarna hos flera elever i klassen, i enlighet med utvecklingen av den personliga livsåskådningen (se Hartman ovan). Av denna anledning hade det varit intressant att göra om undersökningen i samma klass en tid senare för att se om resultatet förändrats.
I Dysthes mening har jag här alltså använt mig av det hon kallar tankeskrivande i syfte att utveckla idéer, att ”tanketala” och att förklara för sig själv. Det primära syftet är visserligen inte att komma igång med ett uppsatsskrivande, men väl att utforska och utveckla idéer och
eventuellt klargöra vaga tankar.37
2.4.2 Andra undersökningstillfället
Uppgiften vid det andra undersökningstillfället var tvådelad. Den första delen gjordes alldeles i början av lektionen och den sista delen gjordes sist. Konsekvensen blev att två av de 27 eleverna kom sent och missade första delen av undersökningen. Jag bad dem då att svara på undersökningens första del istället för den andra frågan. Skillnaden jämfört med de andra eleverna var att de båda hade fått genomgången av teodicéproblemet innan de svarade på frågan, vilket kan ha lett till att de genast gjorde en koppling till teodicéproblemet när de såg bilden.
Vid detta undersökningstillfälle fick eleverna skriva utifrån en bild som under
undersökningens pågående fanns synlig på PowerPoint.38 I början av lektionen fick eleverna i
ca 10 minuter svara på frågan ”Vad tänker du på när du ser den här bilden?”. Därefter följde
en PowerPoint-presentation om teodicéproblemet.39 I slutet av lektionen fick eleverna i ca 10
minuter svara på frågan: ”Har du förändrat ditt sätt att tänka om den här bilden?”.40 Den
senare frågan fick eleverna själva skriva upp på sitt svarspapper. Det var alltså från början okänt för dem att uppgiften hade en fortsättning.
Precis som i föregående undersökning hoppas jag att uppgiften varit till hjälp för eleverna i deras utveckling av sin personliga livsåskådning. Då uppgiften här var tvådelad, med tid för reflektion emellan, kan jag här också se om eleverna kunnat komma en liten bit på vägen i
37 Dysthe m.fl. 2006, s. 39ff. 38 Bilden, se bilaga 2. 39
Se utdrag ur PowerPoint-presentationen i bilaga 3. 40
denna utveckling. Har eleverna förändrat sitt sätt att tänka (sin personliga livsåskådning)? Vad är det i så fall som har förändrats?
2.3 Databearbetning
Eftersom jag har valt en kvalitativ metod för min undersökning vill jag försöka förstå och analysera helheter, vilket jag inte hade kunnat göra om jag valt en kvantitativ undersökningsmetod. Samtidigt är det svårare och mer tidsödande att hitta ett bra sätt att bearbeta ett kvalitativt material.
Jag har bearbetat de olika uppgifterna var för sig.
Jag följer databearbetningen efter Runa Patel och Bo Davidsson och började därför med att läsa igenom allt insamlat textmaterial för att hitta mönster och dela in materialet i olika
kategorier.41 Från början hade jag väldigt många olika kategorier som jag sedan försökte föra
samman till ett överskådligt antal. Det visade sig vara lättare sagt än gjort då jag insåg att många elevtexter innehöll delar som sammanföll med fler än en kategori. Jag fick därför välja den kategori som jag ansåg var den mest dominerande i respektive text. Dessa kategorier, samt vad kategoriindelningen bygger på redovisar jag i resultatdelen.
När jag citerar det elever skrivit gör jag det naturligtvis ordagrant. Det innebär att det förekommer stavfel, meningsbyggnadsfel etc. i elevcitaten. Eftersom det finns så många olika typer av fel har jag valt att inte markera dem med sic.
2.4 Kritiska reflektioner
Jag har valt att undersöka hur elever i en gymnasieklass i Malmö förhåller sig till det ondas problem genom att låta eleverna reflektera över en bild och undersöka hur deras gudsbild ser ut. Undersökningen ger naturligtvis inget statistiskt säkerställt material. Utifrån mitt material går det därför inte att dra några generella slutsatser om gymnasieungdomar, Malmöungdomar etc. utan endast om hur det förhåller sig med gudsbilden och förhållandet till det ondas problem i den undersökta klassen. Eventuellt kan mina undersökningar ge en liten inblick hur gymnasieungdomar kan tolka en eventuell gudsbild och teodicéproblemet.
41
Som framgår ur undersökningens genomförande är det övervägande tjejer som deltagit i undersökningen, 21 respektive 22 tjejer av 27. Ett övervägande antal tjejer är tämligen representativt för en samhällsvetarklass. Enligt Skolverkets statistik för antal elever på samhällsvetenskapligt program år 2 läsåret 2005/06 (d v s det år den undersökta klassen
tillhör) är antalet elever 21 342 stycken, varav 12 948 är kvinnor och 8 394 är män.42
Förhållandet är dock enligt Skolverkets statistik för hela landet 60,7% kvinnor på samhällsvetenskapligt program (beräknat på ovanstående siffror), medan förhållandet i den här undersökta klassen är 81,5%. Alltså är den stora andelen tjejer i den undersökta klassen tydligt över genomsnittet. Detta sätter säkerligen sina spår i resultatet och är därför något man bör ha i åtanke när man läser det här examensarbetet. I arbetets resultatdel kommer jag därför att vara noga med att skilja mellan tjejer och killar. Det kommer också att framgå tydligt när jag jämför eller väger samman resultat från både killar och tjejer.
Vid det andra undersökningstillfället undersöks en förändring i elevernas sätt att tänka. Denna förändring mäts inom ett mycket kort tidsintervall, en 60-minuters lektion. Nackdelen med detta korta tidsintervall är att jag inte kan mäta någon längsiktig förändring i elevernas sätt att tänka, däremot innebär det också att det bara är just det som hänt under lektionen som påverkat elevernas tankesätt. Diskussioner krig ämnet i efterhand har inte kunnat spela in.
42
3. Resultat
Här sammanställer jag i turordning resultatet av de frågor som legat till grund för mina undersökningar. Efter varje fråga finns ett diskussionsavsnitt där mina resultat bland annat diskuteras i ljuset av andra undersökningar och annan forskning.
3.1 Vem Gud är
I den första undersökningen deltog 27 elever, 6 killar och 21 tjejer. Fördelningen mellan kön och vad eleverna angett för religion framgår av tabellen:
Tabell 1:
Religion Ateister Agnostiker Troende, vilken Totalt Tjejer 9 8 4, kristen (3), panteism (1) 21
Killar - 3 3, kristen (3) 6
Totalt 9 11 7 27
Jag har delat in elevernas svar i 5 kategorier beroende på vilken typ av gudsbild de främst beskriver. Många svar berör dock även andra typer av gudsbilder än den jag placerat svaret i. I tabellen nedan framgår en översikt över kategoriseringen.
Tabell 2: Antal Religion Kategori Totalt Antal tjejer Antal killar
Ateister Agnostiker Troende, vilken
Ingen definition 9 8 1 3 6 - Gud är påhittad 4 4 - 3 1 -
Gud är i allt 1 1 - - - Panteist (1)
Flera definitioner* 4 3 1 1 3 - Klassisk gudsbild** 9 5 4 2 1 6, kristen (3), protestant (1), katolik (1), ortodox (1) Totalt antal 27 21 6 9 11 7
*) Här handlar det om elever som redovisar flera olika definitioner av Gud parallellt.
**) Med klassisk gudsbild menar jag en sådan som religionsfilosofin applicerar på gudsbegreppet. Se nedan.
Av tabellen framgår det att de flesta inte ger någon definition av vem Gud är. Eleverna motiverar detta med att de inte vet vem Gud är. Av den anledningen finner vi inga troende elever i den kategorin – en troende borde ju ha någon slags definition av vem Gud är.
Eleverna i gruppen troende, men också killarna, har främst beskrivit Gud utifrån en schablonbild och/eller enligt de klassiska gudsattributen, se nedan.
3.1.1 Ingen definition
Här har jag samlat svar där det inte går att utröna någon gudsbild. Eleverna för en allmän diskussion om hurvida det går eller är intressant att svara på frågan vem Gud är eller inte:
Frågan om Guds existens eller icke-existens är egentligen ointressant för vi kommer aldrig att kunna besvara den. Hur många gånger det än händer att några/någon påstår sig ha sett Gud, kommer han/hon/de aldrig att kunna bevisa det på ett sådant sätt att andra som inte var med kan tro på det utan tvivel.43
Någon elev nämner några exempel på vad/vem Gud inte är: ”Jag kan inte kalla gud en varelse eller en allsmäktig skapare. Gud är helt enkelt ett ord som har fått en religiös betydelse, för
mig.”44 Eller: ”… jag tror inte att någon skapat hela jorden på 7 dagar t.ex.”45
De flesta skriver på ett eller annat sätt att de inte kan svara på frågan. Antingen för att de inte vet något svar eller för att de inte tror på Gud. En elev skriver: ”Gud finns inte för mig förrän jag har (fått blivit) motsatsen bevisad och jag klarar och har klarat mig alldeles utmärkt
med det uttalandet.”46 En annan elev skriver: ”Jag är inte själv troende men jag har absolut
respekt för dem som är. Samtidigt tror jag att vi alla är lite troende. Alla tror på hoppet!”47
Flera elever hävdar att Gud för dem endast existerar som utropsord av typen ”herre Gud!”
osv: ”Brukar råka använda ordet som ett utropsord ibland.”48 Och: ”Det enda som jag
säger/gör som har med Gud att göra är att säga ’herregud’ lite då och då.”49
En annan elev i den här kategorin beskriver ingen tydlig gudsbild samtidigt som hon kan ge en viss definition av vem Gud är för henne. Även om det här elevsvaret inte riktigt passar in i den här kategorin, finner jag dock att detta är den mest passande av de fem kategorierna. Såhär skriver eleven:
Jag tror inte att gud har skapat världen och universum men han finns där. Därute måste det finnas någon eller några som vakar över oss. Jag tror också på andar och livet efter detta, samtidigt som min tro på det övernaturliga sammanflätas med vetenskap. Varför skulle det inte kunna göra det?50
43 Tjej, agnostiker (13). 44 Tjej, agnostiker (1). 45 Tjej, agnostiker (16). 46 Tjej, ateist (22). 47 Kille, agnostiker (26). 48 Tjej, agnostiker (23). 49 Tjej, ateist (17). 50 Tjej, ateist (2).
I den första meningen skriver hon att Gud finns, men är inte överens med en traditionell judisk-kristen-muslimsk tro om att Gud är Skaparen. Däremot är Gud någon som vakar över människan, något som även eleverna med den klassiska gudsbilden beskriver. Andar hör dock inte hemma i den klassiska gudsbilden (möjligtvis Anden), vilket gör att jag inte kan placera in svaret i kategorin för den klassiska gudsbilden. Svaret är svårt att få grepp om. Jag vet inte om eleven själv är klar över sin gudsbild, särskilt då eleven angett att hon är ateist.
3.1.2 Gud är påhittad
Under kategorin ”Gud är påhittad” har jag samlat elevsvar som säger att människorna har hittat på Gud för att Gud ska fylla ett tomrum i människan och för att hon ska kunna känna sig trygg: ”För andra som är troende tror jag att Gud är inlärd i deras huvud […] Gud är en grej som folk har för att känna sig trygg någon som den troende har hopp om att det är någon som
lyssnar och ser en tror jag.”51 Denna tanke; att upplevelsen av Gud egentligen bottnar i
människans behov av att söka skydd och trygghet kommer bland annat från Freud, som 1927 skrev En illusion och dess framtid. Men före honom hade även Marx och Nietzsche framfört
denna tanke.52
En elev likställer tron på Gud med att man förr trodde på hustomtar, troll och häxor. Eleven skriver att ”Folk hanterar sina problem genom att be till någon de aldrig sett, pratat med eller skakat hand med. De ber till en ’ande’ som lika bra kunnat vara ett skogstroll eller
en häxa.”53 Eleven menar att det är en svaghet hos människan, som hon själv står över, att
söka ett behov hos en Gud. Hon skriver nämligen: ”Jag är ateist och finner ingen anledning med att be om förlåtelse till Gud då jag betett mig illa. Jag kan klara ut mina problem själv på
egen hand.”54
Gemensamt för två elever i den här kategorin är också att de anser att religioner, d v s olika sätt att tro på Gud är negativt. En elev skriver: ”Jag tycker att religioner, i alla fall på det sätt som kristna, judar och muslimer ser på sina religioner, är något som främst är negativt. Dessa
religioner skapar konflikter och motsättningar mellan folk.”55 En annan elev skriver: ”Gud är
51 Tjej, ateist (25). 52 Wikström 1993, s. 153. 53 Tjej, ateist (12). 54 Tjej, ateist (12). 55 Tjej, agnostiker (6).
någon som skapar en inre frid hos somliga men för vissa är tron så stark att de blir
hjärntvättade vilket skapar massor av konflikter. Helt onödigt.”56
En elev hävdar att det är ”helt ologiskt att folk nästintill dyrkar en person som det inte
finns något som helst bevis på att denna existerar.”57
3.1.3 Gud är i allt
Den här kategorin utgörs av endast ett elevsvar. Eleven har en tydlig bild av vem Gud är, varför svaret inte kan kategoriseras in under ”kan ej definiera”. Vidare passar svaret inte heller in under en klassisk gudsbild eller kategorin ”Gud är olika”.
Eleven skriver såhär:
För mig är Gud ingen. Ingenting. För mig är Gud allt, inte någon eller något enskilt.
Gud lever i allt, människor, djur, växter, jord, hav, eld, vatten. Gud, för mig, är drivkraften som får vår jord att snurra vidare, leva vidare.
Gud är ingen som kräver saker av dig, ”han” hatar ej, ”han” är ömsint, mild. Men tror man, så kan man få glädje och lycka. D v s att man tror på världen och allt levande, tror den på dig, och du kan få ngt i gengäld. Ett slags samarbete.58
Eleven har angett att hon är panteist och hennes beskrivning av Gud stämmer väl överens med en panteistisk gudsbild. Enligt panteismen finns Gud överallt i världen. Gud och världen är av samma väsen och oskiljaktiga. Gud kan därför inte vara världens skapare. En extrem panteist
kan anse att Gud och världen är samma sak.59
3.1.4 Flera definitioner
Under kategorin ”flera definitioner” har jag samlat de elevsvar som antyder att det inte bara finns en gudsbild. En elev skriver: ”Gud kanske är växterna, luften, allt runt omkring oss. Gud kan vara olika för olika människor eller grupper i samhället. Jag vet dock inte vad jag ska tro.
Gud är kanske den som man gör sällskap efter döden.”60 En annan elev skriver att ”Gud
behöver inte vara just den gud som kristendomen eller islam beskriver utan även andra
övernaturliga väsen.”61 En tredje skriver: ”Samtidigt kan ens Gudsbild variera från person till
56 Tjej, ateist (27). 57 Tjej, agnostiker (6). 58
Tjej, troende: panteist (34). 59
Religionslexikonet, sökord: panteism. 60
Tjej, ateist (15). 61
person. Gud kanske inte behöver vara Jesus pappa och han det står om i bibeln, vissa kanske
har sin egen Gud, som de kommit på alldeles själva.”62
Vem Gud än kan vara, och hur individuell gudsbilden än kan vara så finns det en gudsbild som av eleverna förnekar å det bestämdaste:
Jag tror att alla har en sorts ’Gud’ inom sig. Man behöver ngt att vända sig till när det är svårt, men jag tror inte att det är en gubbe uppe i himlen. Jag tror man går typ djupare in i sig själv och blir starkare av sig själv.
Men nä, en gubbe i himlen är inte gud.63
En elev för ett resonemang om eventuella bevis för Guds existens:
Det finns inga bevis, som jag finner tillförlitliga, på att gud existerar, men samtidigt finns det ett egendomligt samspel, en känsla av perfekt planering i hela vår omgivning från de små atomerna till den mänskliga hjärnan. Detta kan vara en guds verk, men det finns inget som bevisar det. Samtidigt tycker inte jag att det finns bevis för att det inte har varit någon gudomlig påverkan t.ex när det första livet uppstod för miljarder år sedan. Gud kan finnas eller inte. Det återstår att se.64
3.1.5 Klassisk gudsbild
Under kategorin ”klassisk gudsbild” finns de elever som svarat med något eller några av de klassiska gudsattributen. De egenskaper, eller attribut, som religionsfilosofin vanligen tillskriver Gud är att Gud är allsmäktig, allvetande, oföränderlig, oförmögen att lida och evig.
Dessa attribut brukar vara gemensamma i alla monoteistiska religioner. 65
Eleverna beskriver Gud som allsmäktig: ”Någon allsmäktig.”66 Skaparen och hjälparen:
”…jag tror att det var Gud som skapade världen…”67 ”Gud är någon som alla troende eller de
som är i fara söker tröst eller hjälp hos när de inte kan få stöd av människorna på jorden. Gud
är den sista utvägen.”68 Gud är ständigt närvarande: ”Gud finns överallt, han ser och hör
allt.”69 Gud visar vägen: ”Det är den rösten i ditt huvud som ger dig dåligt samvete om du gör
något orätt. Det är en ledare som leder en på den rätta vägen genom livet men bara om man
själv accepterar och tar emot hjälpen.”70
62 Tjej, agnostiker (5). 63 Tjej, agnostiker (30). 64 Kille, agnostiker (7). 65 Clack, Clack 1998,s. 6. 66
Kille, troende: kristen (21). 67
Tjej, troende: kristen (19). 68
Tjej, ateist (3). 69
Tjej, troende: kristen (20). 70
Gud kan vara straffande och belönande: ”Gud ska vara någon/något som vakar över
människorna, som belönar & bestraffar oss.”71
Eleverna reflekterar över om Gud är en han eller en hon eller en någon eller ett något: ”Jag
är inte ens säker på vad han är, om det ens är en han.”72 ”Jag vet inte men Gud känns mer
maskulin än feminin och kan vara en slags kropp fast också andligt.”73
I den här kategorin ryms också svar som förnekar något eller några av de klassiska gudsattributen: ”Jag vet inte hur Gud uppkom, men jag tror inte Gud skapade världen, jorden,
människorna. Gud är min tro.”74
Det finns också elever som är besvikna på Gud om Gud stämmer överens med den gudsbild de har: ”Den gud det är menningen att jag ska tro på ska tydligen var God & Allsmaktig. Sen man var liten har man fått höra detta men jag har ingen lust till att tillbedja någon som utger sig för att vara god i dessa tider. […] Av dagens läge att dömma så måste vi
ha en riktigt ’Pissed of’ Gud.”75
3.1.6 Diskussion
Egentligen finns det många fler gudsbilder än det finns religioner på vår jord. Det hävdar i alla fall Stefan Einhorn, professor i molekylär onkologi vid Karolinska institutet, i sin bok En
dold Gud.76 Ändå har jag här gjort ett försök att utkristallisera fyra olika huvudkategorier av gudsbilder i den undersökta klassen: ingen definition, Gud är påhittad, flera definitioner och
klassisk gudsbild. Ett elevsvar, en tjej med en panteistisk syn, passade inte in i någon av dessa
kategorier, utan fick en egen som här kallas Gud är i allt.
Den gudsbild som så tydligt förnekas av flera elever i olika kategorier (också av dem som menar att Gud kan vara olika) – en gubbe på ett moln i himlen – tillhör en gudsbild som eleverna på gymnasiet vuxit ifrån. Den schweiziske utvecklingspsykologen och pedagogen Jean Piaget menade att barn i olika åldrar, på grund av tillväxtbetingade förändringar i hjärnan, har olika sätt att konstruera sin verklighet på. Barn går från ett reflexstadium till ett
stadium som karaktäriseras av abstrakt och logiskt tänkande i tonåren.77 Dessa
71 Tjej, ateist (9). 72 Kille, agnostiker (10). 73
Tjej, troende: kristen (20). 74
Tjej, troende: kristen (20). 75
Tjej, ateist (9). 76
Einhorn 1999, s. 12. 77
utvecklingsstadier påverkar också barnens så kallade religionsmognad och den gudsbild som barnen skapar. På så sätt är den antropomorfa gudsbilden, det vill säga föreställningen att ett icke-mänskligt väsen (här Gud) har mänsklig gestalt eller mänskligt själsliv, inte ovanlig i de tidiga åldrarna. En studie som F. H. Hillard gjorde 1958, där han lät 608 elever i åldern 11-15 år skriva en uppsats över ämnet ”My Idea of God”, visade att den antropomorfa gudsbilden
var stark hos 11-åringarna, men sedan avtog ju äldre eleverna var.78 En studie bland 500
14-åriga högstadieelever, utförd av Loukes 1961, visade att en tredjedel av eleverna fortfarande
hade en antropomof gudsbild och resten beskrev Gud med inlärda fraser.79
Som jag tidigare har påpekat så finns det inga liknande undersökningar gjorda bland gymnasieelever. Jag kan därför inte hänvisa eller jämföra resultaten med någon sådan undersökning.
När eleverna fick frågan ”Vem är Gud?” var de oförberedda. Detta kan jag till viss del också se i de elevsvar som jag har fått. Många gudsbilder hänger till exempel inte ihop, vilket också kan vara ett tecken på att eleven inte har ”sin” gudsbild riktigt klart för sig: ”Jag tror inte att Gud är ngn som finns där uppe, men ändå kan jag komma på mig själv med att typ ’be’ till
gud när jag vill vinna nästa boll i badminton.”80 ”Han straffar mig om jag tror att han kommer
göra det efter jag syndat. Fast… kanske inte straffa, men gör något så att man inser att man
gjort fel. T.ex genom att bara få dåligt samvete.”81 Några elever presenterar en schablonbild
av vem Gud är, alltså den bild som är vedertagen för den kristna kyrkan, vilket också kan vara ett tecken på att denna elev inte har sin egen gudsbild klart för sig. En elev beskriver till och med Gud i punktform:
För mig är gud den helige allsmäktige.
• Gud är fadern, sonen och den heliga andens namn.
• Gud har skapat människan och alla levande varelser på jorden. • Gud är fader åt oss alla och vakar över oss där uppe ifrån. • Gud finns inom mig och alla mina medmänniskor.82
En del elever skriver också uttryckligen att de på senare tid inte tänkt så mycket över vem Gud är, kanske bara då de var i konfirmationsåldern, vilket ju, med tanke på Piagets utvecklingsstadier, innebär att det är hög tid att revidera sin gudsbild.
78
Fägerlind, Sjöberg 1971, s. 23 och 107. 79
Fägerlind, Sjöberg 1971, s. 23 och 117f. 80
Tjej, agnostiker (30). 81
Tjej, troende: kristen (20). 82
Som jag tidigare påpekat tror jag dock att uppgiften har väckt nya tankar hos en del elever. Detta ”tankeskrivande” kan, som Dysthe hävdar, bana väg för nya idéer och ett förändrat
ställningstagande.83
En hel del elever har skrivit om vem Gud är i flera meningar. Men några elever har gjort
det enkelt för sig genom att till exempel bara skriva ”Någon allsmäktig.”84 Frågan ”Vem är
Gud?” kan ses som en livsfråga som är svår att besvara eftersom det inte finns något svar som är givet. Eleven i det här exemplet har dessutom gett ett svar som kan uppfattas som ett fast svar: allsmäktig är ju ett attribut som religionsfilosofin tillskriver Gud. Det här svaret visar alltså inte något prov på reflektion och därför inte heller på någon
personlighetsutveckling.85 Det betyder inte att frågan eller uppgiften inte varit givande för
hans personlighetsutveckling, utan bara att hans svar inte uttrycker någon personlighetsutveckling.
3.2 Tankar kring en bild om ondska och lidande
Jag vill här påminna om att bilden finns som bilaga 2.
I den andra undersökningen deltog 27 elever, 5 killar och 22 tjejer. Fördelningen mellan kön och vad eleverna angett för religion framgår ur tabellen:
Tabell 3:
Religion Ateister Agnostiker Troende, vilken Totalt Tjejer 7 10 5, kristen (4), panteism (1) 22
Killar - 2 3, kristen (3) 5
Totalt 7 12 8 27
3.2.1 Elevernas associationer
Flera elever har reagerat på att bilden är arrangerad: ”Den är retusherad i photoshop.”86
Eleverna har olika åsikter om detta: ”Det första jag tänker är att bilden är datagjord och inte känns särskilt trovärdig på grund av färgerna och ljuset. […] Det är klart att jag tycker att bilden är hemsk men det känns som att man ser sådana här bilder så ofta att man inte längre
reagerar över det.”87 En annan elev skriver: ”… när jag tittar lite mer noggrant ser det ut som
83
Dysthe 2006. 84
Kille, troende: kristen (21). 85 Selander 1993, s. 57. 86 Tjej, agnostiker (23). 87 Tjej, ateist (17).
om någon gjort en ’tavla’ av bilden och arrangerat objekten. Då känns det motbjudande, att
någon kan anse att det är konst.”88
Alla elever associerar till något negativt: svält, fattigdom, död etc. En elev kan dock även läsa ut något positivt ur bilden:
Jag tänker på ett helvete, en helvetisk plats, Djävulens öken. Död, svält, hunger. Misär och elände. Grått, inget hopp. Att vi har glömt bort barnen; vi straffar de oskyldiga.
Barnet med den färgade klädseln ser dock fridfull ut när han/hon ligger död. Färg ger intryck av hopp, positivitet.
Horisonten likaså. Hoppet finns i början och i slutet; i förgrunden och bakgrunden; vid födseln och när vi dör.89
För att få en insikt i vad eleverna associerat till när de sett på bilden har jag gjort en kvantitativ analys genom att räkna hur ofta vissa centrala ord förekommer i deras texter. Nedan följer en tabell över orden och hur ofta de nämns. De ord som är vanligast nämns först. Olika former av samma ord eller synonymer har jag räknat in under samma ord, men jag har i parantes angett vilka olika former som nämns.
Tabell 4:
Ord (variationer) Frekvens
Svält (svälter, svältande, hunger) 26
Död (dör, döda, dö) 10
Orättvis (orättvis värld, orättvisor) 9
Fattigdom (fattigt) 9
Afrika (afrikanskt land) 9
Lidande (lidandet) 7
Dåliga naturresurser, naturkatastrofer, ont om vatten, klimatet, växthuseffekt, dålig skörd
7
Misär (elände) 5
Västvärlden (Norra Europa, Väst) 4
Tredje världen (u-länder) 3
Undernäring (utmärglade) 3
Krig, oroligheter, brist på demokrati 3
Orden visar att eleverna svarat på två saker i frågan ”Vad tänker du på när du ser den här bilden?”:
1. Vad ser eleverna i bilden? 2. Vad beror detta på?
Till det första svaret hör orden svält, död, fattigdom, Afrika, lidande, misär, tredje världen och undernäring. Dessa ord förekommer 72 gånger i elevernas texter. För enkelhetens skull
88
Tjej, troende: kristen protestant (inget nr.). 89
kommer jag att sammanfatta det eleverna ser i bilden som ondska och lidande. Det är också just orden ondska och lidande som dominerar i undersökningens senare del.
Till frågan vad ondskan och lidandet beror på hör orden orättvis, dåliga naturresurser, naturkatastrofer, ont om vatten, klimatet, växthuseffekt, dålig skörd, västvärlden, krig, oroligheter och brist på demokrati, vilka förekommer 23 gånger. De hänvisar alltså både till sådant som kallas moraliskt ont och sådant som kallas naturligt ont i deras lärobok Söka
Svar.90 Eftersom eleverna i så stor utsträckning har svarat på vad orsaken är till lidandet och ondskan i bilden är det intressant att se vad de ser för olika orsaker.
3.2.2 Orsaken till bildens innehåll
Jag har delat in elevsvaren i fyra kategorier efter vad eleverna anser är orsaken till ondskan och lidandet som de beskriver i bilden, se tabell 4. Nedan ska jag redovisa de olika kategorierna.
Tabell 5:
Ateister Agnostiker Troende, vilken Totalt Orsak
T K T K T K T K T+K
Anger ingen orsak 4 - 3 1 3, kristen
(2), panteist (1) - 10 1 11 Vi/omvärlden/västvärden 1 - 6 1 1, kristen 2, kristen 8 3 11 Gud 2 - - - 1, kristen - 3 - 3
Gud och vi/omvärlden/ västvärlden
- - 1 - - 1,
kristen
1 1 2
T=Tjejer, K=Killar
Knappt hälften av eleverna, 11 av 27 anger ingen direkt orsak till vad de ser i bilden. De
reflekterar över vad de ser. Några konstaterar att ”Det är en orättvis värld” vi lever i.91 Flera
elever beskriver sina känslor när de ser bilden: ”Det är svårt att se en sådan här bild”92, eller
att det är ”en väldigt tråkig bild att se”,93 Eleverna blir ledsna94, känslan är surrealistisk95, ”det
känns väldigt långt borta”.96 En elev skriver:
90
Se: Eriksson, Mattsson, Hedengren 2000, s. 191f. 91
Tjej, troende: kristen (19). 92
Tjej, troende: kristen (19). 93 Kille, agnostiker (20). 94 Tjej, agnostiker (1). 95 Tjej, agnostiker (13). 96 Tjej, agnostiker (23).
Först och främst blir jag chockad. Det är det första intrycket. Sedan, när jag tittar lite mer noggrant ser det ut som om någon gjort en ’tavla’ av bilden och arrangerat objekten. Då känns det motbjudande, att någon kan anse att det är konst. Bilden väcker också tanken på att det faktiskt existerar en sådan svält och misär i dagens samhälle vilket skrämmer.97
Elva elever anger att det är vi, omvärlden eller västvärlden som är orsak till världens
orättvisor: ”Det är vi som ska hjälpa de.”98 ”Varför hjälper inte omvärlden till att förhindra
sådant.”99 ”Jag vet att det existerar svält i vår värld men vet inte hur jag ska hjälpa till och det
gör mig ledsen.”100
De som menar att det är Gud som är orsaken till världens orättvisor har till exempel skrivit: ”Ibland kan man fråga sig varför Gud just valt att vissa människor är så fattiga att dem håller
på att dö av hunger.”101 ”… det är fruktansvärt att barn som inte ens vet vem Gud är eller om
han finns ska behövas utsättas för plågsamma, och fruktansvärda situationer.”102
Två elever anger att både Gud och omvärlden är ansvariga för världens orättvisor:
Världen är orättvis. Det finns ingen gud. Ingen förtjänar att leva så.
Att det är ett faktum att vissa i världen har det så. Att folk svälter och vi i väst världen bara glassar omkring. Vi hjälper, men med dagens resurser borde man kunna göra så mkt mer borde man tycka. Människor borde inte få ha det så.103
[…] Vi människor måste verkligen börja hjälpa varandra mer än vad vi gör idag, bistånd ska gå till folket inte till de styrande. Var är gud i denna bilden? Närvarande men oförmögen att påverka kanske.104
3.2.3 Diskussion
I den här uppgiften har eleverna till största delen konstaterat att bilden visar svält, död, orättvisa, fattigdom och lidande. De har också reflekterat över orsaken till vad de ser i bilden. Av de 16 elever som anger en orsak till lidandet (11 anger ingen orsak) är det majoriteten, 11 elever, som anser att det är vi, omvärlden eller västvärlden som bär ansvaret för lidandet i bilden. Eftersom ondskan och lidandet i bilden är påverkat av människan ser dessa elever att orsaken är moralisk ondska och inte naturlig ondska. Tre elever anser att det är Gud som bär
97
Tjej, troende: kristen (inget nr.) 98
Kille, troende: kristen ortodox (35). 99
Kille, agnostiker (26). 100
Tjej, agnostiker (inget nr.). 101
Tjej, troende: kristen katolik (inget nr.) 102
Tjej, ateist (3). 103
Tjej, agnostiker (30). 104
ansvaret, medan två elever anser att det både är Gud och vi, omvärlden och västvärlden som är orsaken till lidandet i bilden.
Det kan vara förvånande att så många elever genast börjar diskutera Gud när de ska svara på vad de tänker på när de ser bilden. Är det verkligen så att dessa elever genast tänker på Gud i samband med svält, fattigdom och misär? Eller räcker det faktum att undersökningen görs under en religionslektion och att den föregående undersökningen handlade om elevernas gudsbild, för att de genast kopplar in Gud?
Eleverna tar här upp både ontologiska, antropologiska, politiska och teologiska aspekter på orsaken till lidandet och ondskan i bilden. Exempel på ontologiska aspekter är när eleverna konstaterar och reflekterar över vad det är de ser i bilden, till exempel ”Det är en orättvis
värld”.105 De antropologiska och de politiska aspekterna hänger på något sätt ihop: varför
hjälper människan/samhället inte till? Hur ska jag hjälpa till? Dessa frågor innebär att eleverna har en uppfattning om att människan kan hjälpa till men av någon anledning inte gör så mycket som hon borde eller kunde. Det poängteras av några elever att samhället bär ansvaret för världens orättvisor. Detta är en rent politisk aspekt. Den teologiska aspekten märks hos de elever som svarat att Gud är orsaken till lidandet, eller att lidandet i bilden bevisar att det inte finns någon Gud.
3.3 Förändrade tankar om bilden
På frågan ”Vad tänker du när du ser den här bilden?” följde en lektion om teodicéproblemet, se bilaga 3. När cirka tio minuter återstod av lektionen fick eleverna tid att reflektera över om deras sätt att tänka om bilden förändrats.
Se tabell 3 för fördelningen mellan elevernas kön och vad eleverna angett för religion. Två av de deltagande eleverna har inte svarat på den här frågan, utan bara på frågan som behandlas under rubriken 3.2. Dessa elever är båda killar, en troende: protestant (14) och en agnostiker (20). Underlaget till den här frågan består alltså enbart av 25 elever.
18 av 25 har svarat att de inte har förändrat sitt sätt att tänka. Trots att så många har svarat ”nej” har de flesta ändå utvecklat sitt svar. Av dem som svarat ”nej” är det bara fyra elever som inte har utvecklat sitt svar.
105
Tabell: 6
Ateister Agnostiker Troende, vilken Totalt Förändrat sätt att tänka: T K T K T K T K T+K Ja 1 - 2 1 2, kristen (1), panteist (1) 1, kristen 5 2 7 Nej 6 - 8 - 3, kristna 1, kristen 17 1 18 Totalt 7 - 10 1 5, kristen (4), panteist (1) 2, kristna 22 3 25 T=Tjejer, K=Killar
Eleverna har i stort sett uteslutande reflekterat kring två frågor i sina svar på om de har förändrat sitt sätt att tänka om bilden. Detta gäller både för elever som anser att de förändrat sitt sätt att tänka och för elever som anser att de inte har gjort det. Det eleverna har reflekterat över är frågan om lidandet och ondskan har en mening och över vad orsaken till lidandet och ondskan är.
3.3.1 Lidandets mening
Nio elever har reflekterat över om lidandet och ondskan har en mening och vad den i så fall är. Ingen elev skriver explicit att lidandet inte har någon mening. Flera elever försöker ge ett spekulativt svar på frågan, till exempel: ”Det kanske händer av en anledning. De kanske
kommer till en bättre värld efter döden, där allting är frid och fröjd.”106
Kanske har Gud ingenting med ondskan att göra? ”Jag tror inte att vi kan veta något om att det är Guds mening eller liknande att det finns ondska. Ingen kan inte heller veta om han är
allgod, allsmäktig osv.”107
En del elever anser att lidandet är motsatsen till glädje, till exempel: ”Lidandet uppstår då
vi upplever en förlust av glädje.”108
Det är inte ovanligt att eleverna anser att det goda och det onda måste finnas sida vid sida: ”Jag har alltid trott att ondska funnits, men att det har varit någon mening med ondska. Jag har alltid trott det finns lika mycket glädje som ondska. Dessutom tror jag att det måste finnas
ondska för att vi ska överleva och hitta glädje i livet.”109 En elev skriver: ”Utan ont kan inte
gott existera.”110 En annan elev:
106
Kille, troende: kristen ortodox (35). 107
Tjej, agnostiker (5). 108
Tjej, agnostiker (2). 109
Tjej, troende: kristen (19). 110
Jag tycker som så att världen inte kan vara positiv, helt och hållet, utan det måste finnas en slags balans mellan gott och ont. Hur hade världen sett ut om det bara fanns gott i världen? Ingen hade dött, allting hade varit frid och fröjd. Detta hade inte fungerat. Jag tror att Gud har en viss avsikt med allt som händer, men inom detta så överlämnar han det till oss människor. Alltså vår fria vilja spelar även en stor roll. Alla så kallade ’riter’ vi människor gör, döms på ett sätt – både dem onda och goda.111
En elev ser ondskan i bilden som ett straff till personerna i bilden: ”Fast de kanske har gjort
något ont/dåligt mot någon annan och detta blev deras straff att leva i öknen.”112
Lidandet i bilden kan också fungera som en väckarklocka för oss som inte är drabbade: ”Det lidandet kanske ska få oss lyckligt lottade människor [i Västvärlden etc.] att tänka till
och hjälpa dem i tid så att alla får samma levnadsvillkor till slut.”113 Eller som en
väckarklocka för dem som är drabbade: ”Människorna på bilden lär sig att tänka på andra och verkligen tänka på vad som är viktigt i världen. / Det viktigaste i världen är kanske inte mat,
utan att vara osjälvisk och göra det som är bäst för andra.”114
3.3.2 Orsaken till lidandet
Tio elever har reflekterat över orsaken till lidandet. Av dem är tre troende (två kristna, en panteist).
Jag har behandlat frågan ovan, till uppgiften där eleverna skulle svara på vad de tänker på när det ser bilden. Här handlar det dock om vad de tänker efter lektionen om teodicéproblemet.
En del elever anser att ondskan och lidandet är människans fel: ”Ondskan i världen har, enligt mig, inte med en Gud i någon form att göra. Det är människans eget fel att världen ser ut som den gör. Att skylla på en allsmäktig övermakt är för mig ett väldigt fegt sätt att bemöta
problemet.”115
Men trots att ondskan är människans fel så kan det vara svårt att göra något åt det. Det kan bero på hur människan är beskaffad: ”Det finns mycket orättvis ondska i världen, och de starkaste vinner. / Det beror inte på någon Gud! / Alla människor vill ha makt idag, och mer
och mer och mer.”116 Eller på människans okunskap: ”Möjligtvis att jag nu tänker att detta är
111
Tjej, troende: kristen katolik (inget nr.) 112
Tjej, agnostiker (inget nr.). 113 Tjej, ateist (15). 114 Tjej, agnostiker (1). 115 Tjej, agnostiker (6). 116 Tjej, ateist (27).
