Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Att släcka bränder
En jämförande studie kring tre olika samverkansmodeller i arbetet med problemskapande beteende
To extinguish fires
A comparative study of three different collaboration models in the work of behavior problems
Sofie
Ingelström
Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogexamen 90hp Slutseminarium: 2017-05-22
Malmö högskola
Förord
Tack till min handledare Anna Jobér, för ett stöd under denna process. Tack till mina barn och min man som tålmodigt har gett mig tid till att sitta och skriva i många timmar och dagar. Tack till mina kollegor och chef, för att jag fått utrymme under arbetstid att skriva detta examensarbete i specialpedagogik.
Abstract
Syftet med undersökningen i denna specialpedagogiska uppsats, är att finna variationer och mönster i tre vanligt förekommande samverkansmodeller, som är påtalade i litteratur och i olika pedagogiska sammanhang. Begreppet samverkansmodell är ett eget utformat begrepp som för mig i denna studie innebär att de studerade modellerna kan bidra med komponenter som; samarbete, empati, kommunikation och pedagogiska verktyg till att arbeta med problemskapande beteende. Samverkansmodeller som analyseras är Collaborative problem solving (Greene 2011), Lågaffektivt bemötande (Hejlskov Elvén 2014) och Wiersøes (2004) tolkning av Giraffspråket (Rosenberg 1970). Läsningen ger värdefull kunskap kring modellernas likheter och skillnader, kopplat till special-pedagogiska perspektiv, inkluderings- och tillgänglighetsaspekter, samt organisatoriska förutsättningar. Ambitionen är att studien ska medföra till vägledning för pedagoger och specialpedagoger i att kunna göra sig en uppfattning kring användbara strategier i deras
egna organisation. Men också i arbetet med att hantera och inkludera barn med ett
problemskapande beteende och på så vis också bidra till arbetet med trygghet, studiero, samt en god skolmiljö som gynnar alla elevers utveckling och lärande. Frågeställningar är följande; Vilka specialpedagogiska förhållningssätt uttrycks i modellerna? Hur kan modellerna förstås utifrån inkluderings- och tillgänglig-hetsaspekter? Vilka organisa-toriska förutsättningar tolkas vara centrala? Studien bearbetas med diskursanalys som teori och metod, vilket innebär att resultatet inte har absolut kunskap, utan endast tolkning av empirin. Slutsatsen är att det råder liknande förhållningssätt kring specialpedagogiska perspektiv, varpå det relationella perspektivet tolkas vara det som sluter samverkansmodellerna samman. Inkluderings- och tillgänglighetsaspekter, visar att samverkansmodellerna kan vara ett bra komplement, speciellt i anslutning till sociala och pedagogiska miljöer, främst kring vikten av demokratiska processer som själv-bestämmande och delaktighet. Men organisatoriska förutsättningar som tid för pedagogen att processa samverkansmodellernas förhållningssätt, dialogiära utföranden och kollegialt lärande krävs, för att kring dessa kunna nå ett framgångsrikt förändringsarbete.
Nyckelord: “Collaborative problem solving”, Diskursanalys, Giraffspråket,
Grundskolan, Lågaffektivt bemötande, Neuropsykiatriska funktionshinder, Problemskapande beteende, Samverkansmodeller, Specialpedagogik
1. Inledning
7
1.1 Syfte och frågeställningar 9
1.2 Begreppsdefinitioner och avgränsningar 10
2. Bakgrund
13
2.1 Specialpedagogiska perspektiv 13
2.2 Inkludering- och tillgänglighetsaspekter 15
2.3 Förändringsarbete 17
2.4 Sammanfattning 19
3. Studiens teoretiska ramverk
20
3.1 Diskursanalys som teori och metod 20
3.2 Diskursteori 22
3.3 Tidigare forskning med diskursanalys som teori- och metodram 24
4. Metod och genomförande
28
4.1 Uppbyggnaden av arbetet 28
4.2 Metodologiskt övervägande 29
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning.
31
5.1 Samverkansmodellerna 31
5.1.1 Sammanfattning 36
5.2 Valda diskurser 36
5.2.1 Diskurs 1: Specialpedagogiska perspektiv 36
5.2.2 Diskurs 2: Inkludering- och tillgänglighetsaspekter 41
5.2.3 Diskurs 3: Organisatoriska förutsättningar 44
5.3 Sammanfattning 47
5.3.1 Dialogen och det relationella 47
5.3.2 Ett förhållningssätt - inte ett renodlad specialpedagogiskt perspektiv 48
5.3.3 Pedagogens ansvar och utförande 48
5.3.4 Trygghet och arbetsro 49
5.3.5 Hållbart arbete 49
6. Diskussion
50
6.1 Samverkansmodellernas olika verktyg 50
6.3 Min blivande yrkesroll som specialpedagog 54
6.4 Vidare forskning 55
7. Referenser
56
1. Inledning
Utgångspunkten i denna studie är mitt intresse av att finna variationer och mönster i tre vanligt förekommande samverkansmodeller, som är påtalade i litteratur och i olika pedagogiska sammanhang. Begreppet samverkansmodell är ett eget utformat begrepp som för mig i denna studie innebär att de studerade modellerna kan bidra med komponenter som; samarbete, empati, kommunikation och pedagogiska verktyg till att arbeta med problemskapande beteende. Därför har jag valt att göra en jämförande litteraturstudie på böckerna; Vilse i skolan (Greene 2011), Beteendeproblem i skolan (Hejlskov Elvén 2014) och Empatisk kommunikation (Wiersøe 2004). I litteraturstudien kommer följande samverkansmodeller studeras;
- CPS, Collaborative problem solving; (Greene 2011).
- LAB, Lågaffektivt bemötande; (Hejlskov Elvén 2014).
- Giraffspråket; (Rosenberg 1970). Tolkning av Wiersøe
(2004).
Jag har erfarenhet av att arbeta med gemensamma värdegrundsmodeller på mina
arbetsplatser, som EQ , FRIENDS , SET och STEGVIS . Dessa modeller menar jag, har 1 2 3 4
varit bra i arbetet med proaktiva insatser och för ett bra klimat och värdegrund på skola och i klassrummet. Detta visar även en rapport från skolverket (2011), som är en redogörelse av samtliga effektiva insatser mot mobbning och kränkningar. Dock har några av dessa modeller fått en del kritik. Modellerna beskrivs bland annat som resurskrävande, kostsamma och svåra att implementera och innehåll och uppbyggnad tycks inte alltid vara anpassade till skolans verksamhet, det vill säga de organisatoriska möjligheterna att tillämpa modellerna brister. En möjlighet för denna studie hade varit att inkludera dessa modeller, men detta blev dock inte valet, då min uppfattning är att det
Metodmaterial i Emotionell intelligens (Alteryd & Alteryd 2010).
1
Barnrättsorganisation med utbildning och verktyg i arbetet att förebygga mot mobbning och kränkningar.
2
Social emotionell träning (Kimber 2007).
3
Livskunskapsprogram (Rosenberg 2009).
söks efter mer specifika lättillgängliga redskap som kan användas i arbetet med just svårhanterliga situationer, med elever som t ex har ett problemskapande beteende. Larsson & Nilholm (2012), menar att skolans viktigaste uppgifter är hur man ska kunna möta denna elevgrupp. Jag väljer därför att analysera CPS, LAB och Giraffspråket, som är mer specifika samverkansredskap.
En nationell studie av skolhuvudmännens arbete för grundskoleelever med funktionsnedsättning (2016), visar att pedagoger just saknar verktyg för svårhanterliga situationer. Här beskrivs att det saknas specialpedagogisk handledning för lärarna när de behöver hjälp med att anpassa sin undervisning för elever med problemskapande beteende som brukar förknippas med neuropsykiatriska funktionshinder (NPF). För redan några år sedan menade Nordin-Hultman (2004), att det uppfattas vara allt fler barn som har svårigheter med att klara av den vanliga undervisningen. Det kunde handla om koncentrationssvårigheter, empatibrister och problem med det sociala samspelet. Behovet av extra resurser i skola och förskola ansågs öka. Ändå visar ovanstående studie att pedagoger fortfarande upplever att barn med särskilda behov inte får det stöd de behöver i tid. De saknar små elevgrupper och strategier för att just kunna anpassa för barn med NPF. Studien visar att Sverige arbetar aktivt för att inte behöva använda sig av särskilda undervisningsgrupper och särskiljande lösningar och att skolhuvudmännen arbetar medvetet för minskandet av särskilda undervisningsgrupper i tron på en mer inkluderande skola. Arbetet med inkludering i klassrummet ska kunna ske med hjälp av extra anpassningar och tillgänglighet. Liknande visar Skolverkets lägesbedömning (2015), det som händer i själva klassrummet är den enskilt viktigaste faktorn för barns och elevers lärande och kunskapsutveckling. Det innebär att lärares arbetssituation, utbildning och pedagogiskt stöd är av stor betydelse för undervisningens kvalitet, liksom förväntningar på elever och kamrateffekter.
Att integrera elever med problemskapande beteende i klassrumsarbetet är alltså ett stort och viktigt uppdrag som klasslärare har idag. Skollagen framhåller att lärare, skolledare
och skolhuvudmän ska planera och genomföra organisationen, verksamheten och undervisningen så att alla barn och elever får den undervisning de har rätt till (SFS; 2010:800). Men hur gör man som klasslärare, för att få integrationen till inkludering och inte till marginalisering? Hur kan man som pedagog arbeta långsiktigt, istället för att ”släcka bränder”? Vilka verktyg är så pass lättillgängliga för oss pedagoger, så de kan institutionaliseras (Blossing 2011) till ordinarie arbetssätt och förändras till andra ordningen (Ahrenfeld 2001)? Jag menar att jag har kämpat med känslan av att arbeta i en organisation utifrån ett dilemmaperspektiv (Nilholm 2005), det vill säga att varje lösning eller anpassning som gjorts, har skapat motsättningar i systemet och bidragit till lösningar som inte har varit helt tillfredsställande för alla och detta har lett till ett ohållbart arbete både för mig, mina kollegor och övriga elever. Mina förhoppningar med denna litteraturstudies syfte, blir därför att analysen därefter ska leda till vägledning för pedagoger och specialpedagoger i att kunna göra sig en uppfattning kring användbara strategier i deras egna organisation i arbetet med att hantera och inkludera barn med ett problemskapande beteende, strategier som också kan bidra till arbetet med trygghet och studiero (SFS 2010:800), samt en god skolmiljö som gynnar alla elevers utveckling och lärande (Lgr-11).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna litteraturstudie, är att genom en diskursanalys finna variationer och mönster i dessa tre nedanstående samverkansmodeller;
- CPS (Collaborative problem solving (Greene 2011)
- Lågaffektivt bemötande (Hejlskov Elvén 2014)
En ambition med studien är också att bidra till kunskaper om och diskutera hur samverkansmodellerna kan förstås utifrån, specialpedagogiska förhållningssätt, inkluderings- och tillgänglighetsaspekter, samt vilka organisatoriska förutsättningar som kan ses som centrala. Förhoppningar är att studien därefter ska leda till vägledning för pedagoger och specialpedagoger i att kunna göra sig en uppfattning kring användbara
strategier i deras egna organisation i arbetet med att hantera och inkludera barn med ett
problemskapande beteende och på så vis också bidra till arbetet med trygghet och studiero och en god skolmiljö som gynnar alla elevers utveckling och lärande. För att kunna finna dessa variationer och mönster, bearbetas litteraturen kvalitativt, det vill säga, med en empirisk-holistisk kunskapsansats (Winther Jørgensen & Philips 2000), som ser till helheten och sammanhanget. Detta metodiska tillvägagångssätt visar på språkets olika företeelser i mönster, för att att förstå och förklara hur bilden av verkligheten konstrueras socialt. Med diskursanalys som teori och metod kan jag också visa hegemoni och antagonism kring olika dilemman, ifrågasätta och kritiskt granska de valda texterna (Winther Jørgensen & Phillips 2000). Frågeställningarna blir därför genom ett diskursanalytiskt perspektiv;
1. Vilka specialpedagogiska förhållningssätt uttrycks i samverkansmodellerna? 2. Hur kan samverkansmodellerna förstås utifrån inkluderings- och
tillgänglighetsaspekter?
3. Vilka organisatoriska förutsättningar tolkas vara centrala?
I nästa avsnitt ges en överblick kring mina valda begreppsdefinitioner och avgränsningar, för att tydliggöra studiens disposition.
1.2 Begreppsdefinitioner och avgränsningar
Denna studie vänder sig till pedagoger och specialpedagoger som kommer i kontakt med dessa tre modeller i grundskolans utvecklingsarbete i arbetet med barn som har ett
problematiskt utåtriktat beteende, både verbalt och fysiskt. Det kan bli problematiskt för eleven själv och omgivningen i klassrumssituationen, oavsett om barnet har en diagnos eller inte. I studien definieras detta som problemskapande beteende. Jag kommer inte att beröra forskning kring faktorer som ligger till grund för ett så kallat problemskapande
beteende. När neuropsykiatriskt funktionshinder nämns, förkortar jag detta till NPF. NPF
använder jag bara när jag återger fakta från data, som jag har tagit del av, i övrigt är det begreppet problemskapande beteende som avses. Jag har inte heller valt att definiera begrepp och gå in på omkringliggande faktorer som ligger till grund för olika neuropsykiatriska diagnoser som till exempel; Attention deficit hyperactivity disorder,
Attention deficit disorder, Conduct disorder, Oppositional disorder, Autism-spektrumstörning och Tourettes syndrom, då diagnoserna i sig inte kommer påverka
resultatet i studiens analys.
De tre modellerna som skall analyseras, kallar jag samverkansmodeller, för att kunna använda ett samlingsbegrepp under den löpande texten, där de alla ingår. Begreppet samverkansmodell är ett eget utformat begrepp som för mig i denna studie innebär att de studerade modellerna kan bidra med komponenter som; samarbete, empati,
kommunikation och pedagogiska verktyg till att arbeta med problemskapande beteende i
skola. I bakgrunden berör jag inte barn i behov av särskilt stöd. Jag begränsar mig kring att endast diskutera samverkansmodellernas variationer och mönster, som kan komma pedagogen till gagn i själva klassrums- och undervisningsmiljön och inte som särskiljande lösning. Min egen definition och resonemang kring att behöva “släcka bränder” innebär mina erfarenheter kring individuella punktinsatser och arbete med extra anpassningar som t ex bildstöd, bildschema, värdegrundsträning, fysisk miljöanpassning, enskild undervisning, mm, inne i klassrummet, utan upplevd positiv effekt och hanterbar situation för pedagog, berörd elev och klasskamrater.
När ordet barn eller elev benämns, menas barn i obestämd ålder. När begreppet pedagog används, inkluderar det fritidspedagoger, klassmentorer, och andra genrer av legitimerade
lärare. Begreppet specialpedagog inkluderar här även specialläraren. När jag benämner Collaborative Problem Solving i texten kommer jag att använda förkortningen CPS. Lågaffektivt bemötande benämner jag LAB.
Jag har bland annat valt att analysera litteraturen utifrån några specialpedagogiska perspektiv vilka är det relationella, kritiska, kategoriska/kompensatoriska och dilemmaperspektivet. Jag har medvetet uteslutit Lev Vysotskijs sociokulturella perspektivet, då fokus i denna litteraturstudie inte handlar om hur modellerna kan kopplas till sociala lärprocesser, vilket i sig också skulle kunna vara mycket intressant att utforska.
2. Bakgrund
I detta avsnitt tas det först upp det svenska elevhälsoarbetets synsätt och därefter olika specialpedagogiska perspektiv, enligt Nilholm, Persson och Haug, som kan vara intressanta att urskilja i de tre samverkansmodellerna. Därefter redovisas inkluderings-och tillgänglighetsaspekter för att i analysen kunna urskilja vad de tre samverkans-modellerna kan bidra med i detta avseende. Avslutningsvis sammanfattar jag Senges, Ahrenfelt och Blossings forskning kring förändringsarbete för att förstå de tre samverkansmodellerna ur ett organisatoriskt perspektiv.
2.1 Specialpedagogiska perspektiv
Aron Antonovsky är grundare till det salutogena perspektivet, som genomsyrar den svenska elevhälsan (Socialstyrelsen 2016). Perspektivet innebär att man lägger tonvikten på hälsobringande faktorer, där intresset är mer fokuserat på så kallade friskfaktorer, det vill säga känslan av sammanhang (KASAM), än på riskfaktorer, det så kallade patogena perspektivet. Det finns fyra olika synsätt på dagens elevhälsa enligt Guvå (2009). Tabellen nedanför representerar varje synsätt och kan ses som en teoretisk analysmodell.
Tabell. Olika synsätt på elevhälsans inriktning och insatser (Guvå 2009).
Guvå (2009) menar att skillnaden mellan dessa synsätt är hur olika faktorer anses hänga ihop och samspela med varandra. I ruta tre, ses barnets problem vara orsak till svårigheterna och förhållningssättet är utifrån ett kompensatoriskt/kategoriskt perspektiv. Barnets problem skall utredas och åtgärdas. I ruta fyra, utreds barnets problem utifrån att
Elevhälsans inriktning: Patogent perspektiv Salutogent perspektiv
Generella insatser på organisations- eller
gruppnivå:
1. Förebygga ohälsa. 2. Främja hälsa.
Särskilda insatser på individnivå:
svårigheterna ses i relation till miljön och ett kritiskt och relationellt förhållningssätt beaktas.
Det kritiska perspektivet (Nilholm 2005) är motståndare till kategorisering, särlösningar och diagnostisering av individer. Detta uppfattas som stigmatiserande och marginaliserande. Eleven har inte svårigheter, utan eleven är i svårigheter. Svårigheterna lokaliseras till faktorer utanför individen. Det pedagogiska arbetet måste anpassas i förhållande till allas olika förutsättningar. Lyckas inte detta, är det skolan som har misslyckats. Ett liknande specialpedagogiskt perspektiv är det relationella perspektivet (Persson 2007). Det fokuserar på det relationella i olika konstellationer. Samspelet mellan olika aktörer är centralt och individens agerande ska förstås i relation till olika individer och rådande situation. Med hjälp av olika förändringar i elevens omgivning, samt långsiktigt arbete med undervisningssituationen, påverkas förutsättningarna till bättre måluppfyllelse för eleven.
Motsatsen till det kritiska och relationella perspektivet är det kompensatoriska (Haug 1998) och det kategoriska (Persson 2007) perspektivet. Perspektiven utgår från att finna neurologiska och psykologiska orsaker till att eleven inte når upp till samma nivå, som övriga elever och intresse för att finna en diagnos är ett centralt moment. Eleven är med svårigheter, vilket kompenseras med extra resurser, kompensatoriska hjälpmedel, samt psykologiska och medicinska stödinsatser.
Ett ytterligare specialpedagogiskt perspektiv är dilemmaperspektivet (Nilholm 2005). I detta perspektiv menar man att skolan står för olika dilemman som påverkar valet kring vilka lösningar som gagnar eleven bäst. I perspektivet menar man att det finns problematik med att erbjuda alla elever en liknande utbildning, samtidigt som man ska möta skillnader mellan elever. Till exempel är ett dilemma att å ena sidan ska en elev ha rätten att närvara i klassrummet utifrån ett relationellt perspektiv, men samtidigt få rätten till anpassat stöd, utifrån det individuella perspektivet. I vissa fall kanske individuella,
och kompensatoriska anpassningar behövs för bäst resultat och i andra fall kan det vara miljön och det relationella som ska förändras för att passa alla barns olikheter.
2.2 Inkludering- och tillgänglighetsaspekter
I samband med att Sverige undertecknade Salamancadeklarationen, ändrades begreppet integrering till inkludering (Svenska Unescorådet 1996). Begreppsändringen skulle påverka förhållningssättet gentemot elever i behov av särskilt stöd (Nilholm 2006). Det har dock visat sig svårt att finna enighet kring begreppet inkludering. Nilholm & Göransson (2013) har funnit olika fokusområden som förekommer bland forskare i detta ämne. Viktiga faktorer som gemenskap, demokratiska processer, individualisering, placeringsorientering, att utgå från individers olikheter samt pedagogiskt och socialt deltagande nämns. I en uppmärksammad artikel i tidningen Specialpedagogik (Cervin 2016), reds begreppet ut, då det har rått stor förvirring i arbetet med inkludering, vilket skapat irritation kring begreppet inkludering i Sverige. I intervjun menar Nilholm, att det har visat sig att ”många låser sig vid placeringsdefinitionen, alltså var eleven befinner sig fysiskt” (Cervin 2016, 22) och tror att inkludering bara handlar om placering. Nilholm poängterar att placeringen aldrig räcker. För om eleven inte känner någon känsla av sammanhang (KASAM) kring placeringen, är eleven inte heller inkluderad. I artikeln diskuteras meningsskiljaktigheter kring begreppet, när det gäller särskiljande lösningar som särskild undervisningsgrupp. I intervjun menar Bengt Hedevåg, som har lång erfarenhet kring att starta särskilda undervisningsgrupper (SUG), att denna pedagogiska flexibilitet är en mycket bra inkluderande strategi. Han påpekar att i dessa särskilda undervisningsgrupper, ställer man höga krav på eleverna, har välutbildade lärare och hög flexibilitet. Detta har gett fantastiska resultat, enligt såväl elever som vårdnadshavare och skola. I intervjun kontrar Nilholm tillsammans med Helena Wallberg, lärare och verksam som utbildare i skolutveckling, med att de inte anser att särskolor, specialskolor, resursskolor och särskilda undervisningsgrupper sysslar med inkludering. De är eniga om att ordet inkludering inte används rätt i detta sammanhang. Begreppet felnyttjas lätt av
verksamheter som tycker deras arbete fungerar väl. ”Allt som är bra är inte inkludering. Inkludering, så som det förklaras i Salamancadeklarationen, bygger på en avveckling av särlösningar, för att utveckla den ordinarie undervisningen till att fungera för alla” (Cervin 2016, 23). De menar att, för att placeringen av barnet i ordinarie klass, skall vara värd namnet inkludering, ställs en rad krav på undervisningen. Krav som idag sällan är uppfyllda. Inkludering sker först, när skolan blivit granskat ur ett tillgänglighets-perspektiv (Cervin 2016).
Hejlskov (2016) för ett resonemang kring en modell som han utgår från en av hans blogginlägg. Elever som inkluderas i det stora sammanhanget, men som inte kan assimilera, kan bli marginaliserade. Hejlskov menar, för att vissa elever ska assimileras, krävs det av skolan så pass stora anpassningar och förändringar i verksamheten, så att gruppstorleken bara kan bestå av exempelvis sex elever. Då blir dessa elever exkluderade. Därför måste både exkludering och integration hålla hög kvalité, för att det inte ska bli en marginaliserande effekt. Hejlskov vidhåller att en del resursskolor, LSS-boenden och dagliga verksamheter, kan hålla denna höga kvalité, men att denna kvalité mycket sällan
kan hållas när en elev blir placerad ensam en hel dag med en assistent.
Den 1 januari 2015 skärptes diskrimineringslagen som numera klassar bristande tillgänglighet i alla skolformer som diskriminering. Begreppet tillgänglighet har sitt ursprung i FN:s konvention för rättigheter för personer med funktionsnedsättning (2006) och syftar till att göra det möjligt för personer med funktionsnedsättning att leva oberoende och att fullt ut delta på alla livets områden. Tillgänglighet beskriver hur väl en organisation, verksamhet, lokal eller plats fungerar för barn och elever oavsett funktionsförmåga och är en förutsättning som krävs för att alla barn och elever ska kunna vara delaktiga i en inkluderande verksamhet. Tillgänglig utbildning syftar till att undanröja hinder som kan finnas inom utbildningsverksamheter (SPSM 2012). SPSM har skapat en tillgänglighetsmodell och den utgår från HEI- modellen, The Human- Environment- Interaction model (Tufvesson 2015).
Figur 1. Tillgänglighetsmodellen och indikatorer (SPSM 2012)
Utbildningen och lärmiljön blir först tillgänglig, när de tre hörnen i modellen interagerar med elevens behov och förutsättningar, vilket tvingar verksamheten finna kunskap kring detta samspel i praktiken (SPSM 2012).
2.3 Förändringsarbete
Genom Senges (1995) modell kan man identifiera och ta vara på medarbetarnas kunskap, så att kunskapen delas, växer och utvecklas. Det innebär ett kollegialt lärande där arbetet präglas av lagarbete för ett önskat resultat. För att leda en sådan lärande organisation, krävs det att ledaren är villig att tillsammans med sina kollegor kartlägga utvecklingsbehov och därefter skrida till verket och genomföra det nödvändiga. Senge (1995) erbjuder en modell för förändring där fem discipliner, det vill säga kunskapsområden, som blir ledarens bästa guide på en framgångsrik väg. Dessa är:
● Personligt mästerskap: Detta handlar om ens individuella förmåga att vara hängiven att utveckla sig själv och lära sig nya saker, kopplat till stöd från ledningen. Organisationen måste uppmuntra till personligt mästerskap.
● Tankemodeller: Detta handlar om individuella tankar och antaganden som omedvetet eller medvetet styr vårt handlande. Gamla tankemodeller kan hämma utvecklingen och därför behövs strategier användas för att utveckla förmågan att
tänka i nya banor. Dessa strategier kan handla om handledning, coachning och observationer kring ens arbete, för att lyfta fram dolda agendor.
● Gemensamma visioner: Detta engagerar personalen att vara delaktiga i den gemensamma organisationens mål. Visionen ska inte vara dikterad av ledningen, utan i samarbete med personalens egna visioner.
● Teamlärande: Detta handlar om gruppers lyhördhet och öppna dialoger kring nya insikter, som man annars inte skulle ha nått. Utbildning sker kollaborativt och detta påverkar den röda trådens organisationsutveckling.
● Systemtänkande: Detta hjälper oss att se sambanden mellan alla beståndsdelar i den lärande organisationen och därför kallas denna del för den femte disciplinen. Ahrenfeld (2001) har myntat begreppet ändring av andra ordningen, vilket innebär förändring av ett helt system. Detta sker först när organisationens tänkande och agerande har förändrats kvalitativt, det vill säga att ny kunskap tvingats fram nya sätt att tänka. Ändring av första ordningen, är bara en förbättring av ett nuvarande system, där man fortfarande tänker på samma sätt. För att nå ändring av andra ordningen är det gynnsamt att vara medveten kring hur man kan lägga upp ett framgångsrikt förändringsarbete (Blossing 2011).
Detta framgångsrika förändringsarbete består av olika stadium, som kallas initierings,- implementerings-, institutionaliserings- och spridningsfasen (Blossing 2011). Första stadiet är en lärande fas och kan ta mellan ett och två år att arbeta med. För att förändring ska kunna ske kring valt fokusområde, måste det i initieringsfasen ske en kartläggning, för att därefter kunna göra en analys kring personalens rådande förståelse kring det aktuella området. Därefter behövs utrymme för personalen att kunna reflektera, ifrågasätta egna förhållningssätt samt söka efter nya tankemönster, för att kunna sprida nya idéer sinsemellan. Nästa stadie, implementeringsfasen, bör man vara uthållig, då denna fas kan pågå mellan tre och fem år. I fasen ska finnas utrymme för personalen att få byta erfarenheter kring fokusområdets praktik samt stöd i att hålla en röd tråd i arbetet, så
att det inte övergår till andra projekt. Därefter startar tredje stadiet, institutionaliserings-fasen, där det nya har arbetats in till rutin. Fjärde stadiet, är en spridningsfas. Förbättringsarbetets dokumenterade process och erfarenheter delas med andra verksamheter och genom denna spridning, kan det möjliggöras respons på arbetet, vilket kan generera till vidare utveckling av fokusområde (Blossing 2011).
2.4 Sammanfattning
Detta kapitels innehåll kring salutogent och patogent perspektiv, samt vikten att nå KASAM ger studien förutsättningar för att kunna resonera kring vilka special-pedagogiska förhållningssätt som finns i samverkansmodellerna. Det kritiska, relationella - kontra kategoriska/kompensatoriska perspektivet ger andra infallsvinklar, liksom dilemmaperspektivet. Bakgrund kring vilka aspekter som ingår i att kunna arbeta inkluderande och tillgängligt, där den sociala, pedagogiska och fysiska miljön ska skapa ett sammanhang för eleven, kan tydliggöra problemfrågeställningen om samverkans-modellerna kan användas utifrån inkluderings- och tillgänglighetsaspekter? Senges fem discipliner för förutsättningar för en lärande organisation (Senge 1995), den andra ordningen (Ahrenfelt 2001) och faktorer för en framgångsrik förändringsarbete (Blossing 2011), leder till ett underlag för att kunna analysera vilka organisatoriska förutsättningar som behövs, för att implementera dessa samverkansmodeller.
3. Studiens teoretiska ramverk
Nedan följer först en kortfattad beskrivning av diskursanalys som teori och metod. Därefter gör jag en förklaring av den typ av diskursanalys som blir studiens ramverk. Avslutningsvis sammanfattar jag exempel på tidigare forskning med diskursanalys inom specialpedagogik, för att kunna belysa mitt val av metod och få en bild kring denna studies relevans och sammanhang i fältet.
3.1 Diskursanalys som teori och metod
Diskursanalysen har sitt ursprung i socialkonstruktivismen och bearbetar data kvalitativt, det vill säga har en empirisk-holistisk kunskapsansats, som ser till helheten där sammanhanget ofta har betydelse. Diskursanalysen kan inte särskilja metod från teorin, utan kan ses som en paketlösning (Winther Jørgensen & Phillips 2000). Paketet innebär ontologiska och epistemologiska värderingar kring språkets roll och innefattar ett förhållningssätt att se på världen och kunskapen om denna. Våra sätt att tala är inte en neutral avspegling av verkligheten, utan denna skapas och förändras i språk (Winther Jørgensen & Phillips 2000). Det innebär till exempel att ”diskursanalysen kan användas vid analys av intervjuer och andra texter med sikte på att upptäcka hur verkligheten konstrueras genom språket, det vill säga verkligheten bakom diskursen” (Boolsen 2007, 169). En diskursanalys kan man till exempel göra på något man talar om, genom att till exempel identifiera olika begrepp som används i det talade eller skrivna, för att upptäcka hur verkligheten konstrueras genom språket. Men en diskursanalys identifierar inte enbart det skrivna eller det talade, utan metoden kan också identifiera sätt att vara, attityder och beteendemönster (Foucault 2008). Liknande påpekar också Winter Jørgensen & Philips (2011), en diskursanalys kan konstruera språkets olika företeelser i mönster, för att förstå och förklara hur bilden av verkligheten konstrueras socialt. En diskursanalys ger därför inte svaren på en given vetenskaplig sanning, utan syftet med att använda metoden är att ifrågasätta och kritiskt granska etablerade sanningar, världsbilder och självklar kunskap
och på så vis uppmärksamma hur diskurser kan fungera för att skapa och upprätthålla vissa sanningar och viss kunskap. Den har inte en enda ansats utan en rad tvärvetenskapliga och multidisciplinära ansatser som man kan använda på olika sociala områden i många typer av undersökningar (Winther Jørgensen & Phillips 2000).
Winther Jørgensen & Phillips (2000) presenterar tre olika diskursanalytiska angreppssätt; diskursteori (bygger på Laclaus & Mouffes 1985, 1990, 1997, refererad ur Winther Jørgensen & Phillips 2000), kritisk diskursanalys (Fairclough 1995, refererad ur Winther Jørgensen & Phillips 2000) och diskurspsykologi. Samtliga inriktningar betraktar diskurser som en produkt av integration av sociala identiteter och relationer. Målsättningen för dessa tre, är att bedriva kritisk forskning och på så vis granska relationen mellan makt och språk. En skillnad är oenigheten om diskursernas räckvidd, det vill säga om diskurserna fördelar det sociala fullt ut eller om det sociala fördelas av andra omkringliggande aspekter? En annan skillnad är hur de olika diskursanalyserna angriper den konkreta analysen. Winther Jørgensen & Phillips (2000) påpekar att dessa tre “diskursanalytiska boxarna” (9), inte är de enda angreppssätten inom diskursanalys, utan det finns många diskursanalytiker “som går på tvärs” (9), gör andra teoretiska överväganden och använder andra metodiska redskap. Nästa avsnitt förklarar diskursteori på djupet, då det är enligt detta teoretiska ramverk, min studie kommer att bli bearbetad.
3.2 Diskursteori
I detta avsnitt beskriver jag Laclaus & Mouffes (1985 refererad ur Winther Jørgensen & Phillips 2000) diskursteori, som teori och metod. Diskursteori, utgår från en postrukturalistisk teori. Till skillnad från diskurspsykologin, som understryker individens aktiva språkbruk, utgår diskursteorin istället från diskursens styrning av individen. Winther Jørgensen & Phillips (2000) menar att “ingen diskurs är en sluten enhet; diskursen omformas snarare ständigt i kontakten med andra diskurser” (13). Det sker en så kallad diskursiv kamp, vilket innebär att “olika diskurser - som var för sig representerar ett bestämt sätt att tala om och uppfatta den sociala världen - kämpar hela tiden mot varandra för att uppnå hegemoni, alltså för att låsa fast språkets betydelser på sitt eget sätt” (Winther Jørgensen & Phillips 2000, 13). För att denna studie ska kunna ta sig an de valda samverkansmodellerna kan det vara betydelsefullt att förstå skillnaden på strukturella och funktionella diskursanalyser. Norrby (2004) menar att i strukturella studeras texter, medan i funktionella är det interaktionen, det talade språket, som står i fokus. En funktionell diskursanalys kan vara deduktiv, där man utifrån en teori om språkfunktioner analyserar ett material, liksom induktiv där man istället förstår språket och dess funktioner som föränderligt och kontextberoende (Norrby 2004). Samverkansmodellerna i denna studie, blir därför angripna funktionellt och induktivt, då det övergripande syftet är att finna variationer och mönster i modellernas språk, som kan tänkas leda till hållbara strategier ur ett specialpedagogiskt perspektiv, trots påverkan av tolkbara sociala kontexter.
Winther Jørgensen & Phillips (2000) gör en sammanfattning kring vilka teoretiska begrepp som är centrala i Laclaus & Mouffes (1985, refererad ur Winther Jørgensen & Phillips 2000) diskursteori. Dessa teoretiska begrepp har Rignér (2010) modellerat på ett tydligt vis, vilket redovisas nedanför i förankring till hur jag tänker mig att jag ska kunna använda diskursteorin i den praktiska analysen. Rignér (2010), menar att man kan förklara diskursteorins termer enligt nedanstående text och bilder;
På bild 1, visas en diskurs (Fält A), vilket kan likställas med en av denna studies problemfrågeställningar. ”För att kunna analysera modellen, måste det ringas in ett antal moment (Xxx i Fält A), som först får sin betydelse genom artikulation (linjerna i fält A). Diskursen blir då tillsluten. Ett av momenten är en nodalpunkt (NP)”. Nodalpunkten är ett centralt moment, som kan likställas med mina samverkansmodeller. ”Runt dessa, ska de andra momenten grupperas kring. Kring diskursen ligger det diskursiva fältet. Det är samlingsnamnet på alla de moment som avgränsas från den enskilda diskursen. Dessa moment (i fält B) tillhör ännu inte någon nodalpunkt och har därför inte fått någon betydelse i diskursen” (Rignér 2010, andersforskar.se Termer inom diskursteori).
Bild 1 Bild 2
Figur 2. Modeller som gestaltar Laclaus & Mouffes (1985 ref. Rignér 2010 andersforskar.se, Termer inom diskursteori) diskursteori.
Vidare förklarar Rignér (2010) att ”på bild två, finns en konkurrerande diskurs/ konfliktanalys (Fält C). Här uppstår antagonism, som är diskursteorins begrepp för konflikt”. Ett exempel på detta i min studie, kan till exempelt vara olika sociala sammanhang, där språket kanske ändras beroende i vilken affekt man befinner sig i. Vidare förklarar Rignér (2010) att ”här kan då artikuleras andra moment tillsammans (linjer i fält C). Den konkurrerande diskursen/konfliktanalysen har samma nodalpunkt
som den tidigare diskursen” (Rignér 2010, andersforskar. Termer inom diskursteori). Winther Jørgensen & Phillips (2000) menar att antagonismer finner man där diskurserna stöter ihop. ”Dessa kan endast upplösas genom hegemoniska interventioner, som är diskursteorins begrepp för kraft som återupprättar entydigheten i konflikten (Winther Jørgensen & Phillips 2000, 55).
Då målet med diskursteori är teoriutveckling, “tillhandahåller de inte så många praktiska redskap för textnära diskursanalys och därför kan denna teori med fördel kombineras med inspiration från andra författare” (Winther Jørgensen & Phillips 2000, 31). Winther Jørgensen & Phillips (2000) menar att Laclaus & Mouffes (1985) diskursteori saknar ett viktigt begrepp som betecknar det sociala rum som Faircloughs (1969) kritiska diskursanalys tillhandahåller. Detta begrepp finner jag som funktionellt i min analys och gör därför följande en kortfattad förklaring kring detta här. Begreppet vill Winther Jørgensen & Phillips (2000) kalla diskursordning och detta begrepp ska således användas i diskursteorin som “ett socialt rum där olika diskurser delvis täcker samma terräng som de konkurrerar om att ge innehåll var och en på sitt sätt” (64). Winther Jørgensen & Phillips (2000) menar att diskursteorins begrepp som “antagonism” (64) och “hegemoni” (64) kan i denna konstruktion placeras på diskursordningens nivå och på så vis tydliggöra diskursteorins diskurs/konfliktanalys. I nästa avsnitt ges exempel på specialpedagogisk forskning med diskursanalys som teori och metodram.
3.3 Tidigare forskning med diskursanalys som teori- och metodram
Nedanför ges några exempel på vad som studerats diskursanalytiskt inom svensk och internationell specialpedagogik kring liknande fält som jag studerar. Genom mina sökord kan jag konstatera att det inte gjorts många specialpedagogiska diskursanalyser kring problemskapande beteende i Sverige. Jag finner inte heller någon jämförande diskursanalytisk forskning i de samverkansmodeller jag har valt. Därför har jag även gjort urval i internationella studier, som behandlar liknande forskningsfält. I de sökningar
där jag valt att ha med begreppet discourse analysis eller discourse theory, får jag träffar, men finner inte många av dessa studier med information om datan är bearbetad med diskursanalys som metod. Däremot finns där ett antal studier som bland annat bearbetats kvalitativt med en hermeneutisk ansats eller fenomenologisk ansats i samband med intervjuer, fallstudier och diskurser. Därför är de val som jag gjort utifrån min sökning några få diskursanalytiska artiklar att referera till, då jag inte alls funnit studier som bearbetat liknande områden som jag, med diskursanalytisk ansats. Däremot har jag funnit en del specialpedagogiska masteruppsatser med diskursanalys som metod. Dessa har hjälpt mig att finna en del tidigare diskursanalytisk forskning, som inspirerat mig till huruvida jag kan kategorisera de tre samverkansmodellerna, för att finna svar på mina problemfrågeställningar. Genom avgränsad artikelsökning, se bilaga 1, kan jag därmed urskilja kunskapsluckor inom det diskursanalytiska forskningsfältet i specialpedagogik, kring just samverkansmodeller kopplat till problemskapande beteende, vilket styrker denna studies relevans inom det diskursanalytiska fältet.
Internationell specialpedagogisk forskning som jag funnit inom det diskursanalytiska fältet är bland annat artikeln The teacher in an inclusive school (Gunnþórsdóttir 2014). Här använder sig forskaren bland annat av diskursanalys som metod i samband med analys av undervisningsloggar. Här fokuseras på isländska lärares diskurs om inkluderande undervisning och dess möjligheter, begränsningar samt relation med den officiella dialogen. Huvudfrågan för hela studien är hur lärare konstruerar sin mening och kunskap om sina koncept och förståelse för inkluderande undervisning. En annan internationell studie, A Genealogy of Disability and Special Education in Nigeria (Senu-Oke 2011), med diskursanalys, analyserar nigerianska utbildningspolitiska prioriteringar historiskt, kopplat till effekterna av kristendomen, islam och den brittiska kolonial-politiken efter självständigheten i Nigeria. I studien betonas behovet av övergripande specialundervisning, för att kunna ge grundläggande utbildning för alla personer med funktionshinder i Nigeria. Ytterligare internationell diskursanalytisk studie undersöker olika typer av utbildningspsykologiska samråd i Storbritannien i stödjande syfte för
föräldrar och pedagoger. Forskningen i artikeln The process of psychological konsultation (Nolan & Moreland 2014), visar att de undersökta utbildningspsykologiska samrådens gemensamma strategier var att visa empati, sammanfatta och omformulera under samtal. Slutligen refererar jag till en amerikansk studie, Social Justice in the Halls of Privilege (Lynne 2013), där man delvis har använt sig av diskursanalys, då för att analysera vilka socioemotionella verktyg skolan använder att utrusta sina studenter med, kopplat till läroplanen. Genom kategorisering av de intervjuades perspektiv, visar studien att skolan försöker att producera en annan typ av student än de flesta traditionella privata skolor i USA. Detta görs genom att skapa en vårdande kultur som uppmuntrar eleverna att samarbeta, ta flera perspektiv och våga göra misstag, istället för att fokusera på konkurrens.
Nationell specialpedagogisk forskning som jag funnit inom det diskursanalytiska fältet är bland annat, Individual educational plans in Swedish schools - forming identity and
governing functions in pupils documentation (Andreasson & Asplund Carlsson 2013). I
denna analyseras individuella utvecklingsplaner och hur de används för elever med särskilda behov. Syftet med studien är att belysa hur elever konstrueras i skolans dokumentation och hur dessa utvecklingsplaner används i syfte att utveckla elevens självreglering, individuella ansvar och sociala kontroll. En annan nationell diskurs- analytisk studie undersöker hur medvetna och konstruktiva konfliktlösningsmetoder kan skapa ett gemensamt lärande och undervisningsmetoder för att främja demokratiska värderingar och kompetens i den svenska skolan. Hakvoort & Olsson (2014), analyserar lärares olika diskurser i konfliktsituationer kopplat med skolans demokratiska uppdrag. I studien kategoriseras teman och sammanfattningsvis kunde demokratiska värderingar om rättvisa, säkerhet och respekt ringas in. Resultatet visade att det var svårt för lärarna att svara respektfullt, konstruktivt och/eller rättvist mot elevernas respektlösa ord och våldsamma handlingar. Lärarna var mer bekanta med disciplinära strategier och auktoritet, än med alternativa vägar mot konstruktiv konfliktlösning. Resultat från studien visar att om pedagoger utbildas och stöds i konflikthantering, skulle detta hjälpa
professionen att förbereda sig för konstruktiva konflikter genom att bygga kompetens, gemensamma värderingar och förtroendefulla relationer med sina elever. Med hjälp av en masteruppsats, Något fattas i mitt huvud (Holm 2013), kunde jag finna referens till en
relevant diskursanalys, kring ADHD-diagnosen i media.Publiceringarna kring diagnosen,
i den analyserade tidningen, tolkar Svensson & Weberitsch (2012) fördomsfulla och i diskursen problematiserar författarna de skilda uppfattningarna, kontra litteraturen kring ADHD (Holm 2012).
Utifrån denna tidigare forskning så är det svårt att dra slutsatser kring vilka betydande delar som kan ligga till grund i samverkansmodeller i arbetet med elever som har ett problemskapande beteende. Dock kan det ringas in några gemensamma utsagor i forskningen, vilka bland annat är betydelsen kring inkludering och förtroendefulla dialoger. Slutsatsen är att diskursteorin kan vara speciellt meningsfull för att undersöka förhållningssätt och olika sociala konstruktioner bakom diskurser och då framstår Laclaus & Mouffes perspektiv som mest användbart, då denna utgår från diskursens styrning av individen, det vill säga att ingen diskurs är en sluten enhet, utan diskursen omformas ständigt i kontakten med andra diskurser (Winther Jørgensen & Phillips 2000). I nästa avsnitt redogörs denna studies metod och genomförande.
4. Metod och genomförande
I detta avsnitt redovisar jag hur denna studie har byggts upp, bland annat för att stärka denna studies transparens och ge läsaren möjlighet att syna detta projekt i sömmarna.
4.1 Uppbyggnaden av arbetet
Den första fasen i arbetet med denna studie, bestod i att bygga upp en bakgrund, som kunde tänkas vara relevant, utifrån ett specialpedagogiskt angreppsätt, kring vad jag ville analysera kopplat till samverkansmodellerna. Dessa områden blev specialpedagogiska perspektiv, inkluderings-tillgänglighetsaspekter, samt organisatoriska förutsättningar. Bakgrunden är uppbyggd av artiklar och studentlitteratur. Därefter skapades mina problemfrågeställningar, som kunde knytas an direkt till bakgrunden.
Fas två bestod av val av metod och teori, vilket blev diskursanalys, som sedan ledde till att jag kunde inleda fas tre. Denna fas bestod av att göra olika varianter av avgränsade begrepp i en tabell, för att kunna föra en strukturerad sökprocess. Därefter, läste jag igenom abstract, för att kunna avgöra relevans och vilken forskning som använt sig av diskursanalys som teori och metodram. Därpå gjorde jag mitt urval, för att kunna göra en djupare neddykning i dessa studier. Tidigare forskning är uppbyggd av både internationella och nationella vetenskapliga tidskrifter och andra webbplatser med forskningspublikationer i sökmotorn google schoolar. Sökprocess och urval är mellan åren 2011-2017, då det är väsentligt att forskningen ska vara kopplad till den senaste läroplanen Lgr-11. Slutligen tittade jag på den tidigare forskningens metodval, för att finna inspiration till mitt diskursanalytiska tillvägagångssätt.
Fas fyra bestod av att utföra själva analysen och med hjälp av diskursanalys valde jag att läsa tre böcker som vardera presenterade teorin bakom de tre samverkansmodellerna. I böckerna använde jag överstrykningspennor i tre olika färger, för att kunna kategorisera
olika fraser och begrepp utefter teman, som utgick från mina problemfrågeställningar. Det skapades tre teman, vilka blev specialpedagogiska perspektiv, inkludering och tillgänglighet, samt organisatoriska förutsättningar. Därefter sammanställde jag dessa fraser och begrepp, vilket blev underlag till resultatdelen.
Sista fasen bestod av att hitta olika teman i resultatdelen, som ledde till fem rubriker i sammanställningen. Dessa teman blev dialogen och det relationella, ett förhållningssätt -
inte ett renodlat specialpedagogiskt perspektiv, pedagogens ansvar och utförande, trygghet och arbetsro, samt hållbart arbete. Utifrån dessa teman förde jag sedan en
diskussion, kopplat till mina frågeställningar och mina förhoppningar kring vad denna studien skulle bidra med.
4.2 Metodologiskt övervägande
I diskursanalysen är det viktigt att jag som forskare måste sätta parentes kring mig själv och min egen kunskap, så att mina värderingar inte överskuggar analysen (Winther Jørgensen & Phillips 2000). Denna parentes ställer jag mig kritisk till då denna studiens tillförlitlighet bör beaktas utifrån min roll som forskare som är påverkat utifrån det socialkonstruktivistiska synsättet. Det vill säga, min kunskap om världen blir en produkt av sociala processer och analysens fenomen ringas in utifrån mina tolkningar av verkligheten. Detta kan därför utgöra kritik kring denna studies reliabilitet. Det vill säga att denna studies resultat är endast ett av många sätt att förstå samverkansmodellerna. Det är viktigt här att åter påpeka att under analysutförandet var jag begränsad till att enbart tolka en mindre mängd data, då vald metod innebar ett stort tolkningsutrymme och därmed kunde bidra till en allt för omfattande uppsats. Det var en stor mängd text att bearbeta och analysera, vilket inte fanns möjlighet att hinna tolka inom upplagd tidsram. Därför blev valet begränsat till några få olika tolkningsmöjligheter per diskurs. Detta innebar att resultatet endast utgick ifrån dessa tolkningar och den valda data som blev tolkad. Jag anser dock att genom studiens utförliga arbete kring avgränsning, transparens
och validitet kring val av metod, innebär reliabilitet inom den valda mängd tolkad data. Jag bedömer även kvalitet i denna studie, då jag anser att jag studerat de fenomen, som var avsedda att studera och att detta gjordes på ett systematiskt och tillförlitligt sätt (Harboe 2013).
Då jag inte undersökt eller refererat samverkansmodellerna kopplat till någon skola, elev eller pedagog, har jag inte behövt lägga vikt vid forskningsetiska riktlinjer. I de situationer jag refererat till egna erfarenheter, nämner jag inte namn, kön, geografiskt område eller skola, för att spårning till en specifik person inte ska kunna göras.
I nästa avsnitt ges först en kort presentation av samverkansmodellerna och sammanställd forskning och erfarenheter kring arbetet med dessa i skola och sedan den diskursanalytiska tolkningen.
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning.
I denna del gör jag först en kort presentation av respektive samverkansmodell och sammanställd forskning och erfarenheter som är hittad kring arbetet med dessa i skola, för att sedan redogöra resultatet med ett diskursanalytiskt angreppssätt. Evidensbaserad forskning kring de tre samverkansmodellernas effektivitet i hanterandet av problemskapande beteende i svensk eller internationell skola är begränsad och omfattande forskningsstudier eller utvärdering är svåra att finna. Relevant information från olika utförares personliga erfarenheter och lärarstudenters examinations-undersökningar går att finna, vilka sammanställs nedanför. Då det saknas en väl beforskad vetenskaplig grund kring användandet av modellerna i skola finner jag att nedanstående data inte är tillräcklig empirisk, men kan ge ett diskussionsunderlag kring om samverkansmodellerna kan rekommenderas eller inte i skolan.
Figur 3. Böcker som är analyserade
5.1 Samverkansmodellerna
Grundaren till CPS är psykologen Ross W. Greene från Universitetet i Boston. På svenska kan man översätta CPS till samarbetsbaserad problemlösning. Modellen har ett
kognitivt, humanistiskt förhållningssätt. CPS är en metod som har som mål att utöka kognitiva förmågor hos barn med utmanande, stökiga, eller inkonstruktiva beteenden i skolor/barngrupper. I modellen finner man verktyg som ALSUP, plan B och flödesschema, för att som vuxen och pedagog kunna hantera strategier för att tillgodose barnets behov på ett förebyggande sätt, hellre än i en krissituation (Greene 2011). I studien ”Attention-deficit/hyperactivity disorder with oppositional defiant disorder in
Swedish children – an open study of collaborative problem solving” (Johnson, et al
2012), utvärderas användandet med CPS hos svenska barn i åldern 6-13 år med diagnoserna ODD, ADHD och trotssyndrom. I studien får sjutton familjer genomföra CPS-träning och resultatet visar att CPS reducerade symptomen i diagnoserna signifikant, varav en undergrupp förbättrades i sina ADHD-symtom först i kombination med medicinering. Sammanfattning av skolforskning i artikeln ”The Collaborative Problem
Solving Approach: Outcomes Across Settings” (Pollastri, et al 2013) visar att det är få
publicerade artiklar med forskning kring CPS i skola, men funnet publicerat och opublicerat material ger ett underlag där CPS bland annat visar att modellen bidragit till betydande minskningar av disciplinära resultat som begränsningar, avskildhet, suspensioner och alternativa placeringar. I sammanfattningen finnes också att CPS kan associeras med förbättrade sociala färdigheter och att lärare som utbildats i CPS har rapporterat minskningar i studentrelaterad stress samt förbättrat förtroende och relationer med studenter och dess familjemedlemmar. I tidningen Specialpedagogik (Hedström 2013) intervjuas lärare som aktivt arbetar med modellen och de menar att modellen bland annat bidragit till arbetsro i klassrummet då modellen klargör för läraren hur man kan kommunicera förväntningar på eleven och hur man bemöter elevens problem eller syn på olika situationer. Målet att både lärarens och elevens problem måste lösas på sikt, har gett redskap till att lösa beteendeproblem på ett djupare plan. Med hjälp av kontinuerlig handledning och kollegiala diskussioner menar lärarna att de har skaffat sig ett gemensamt förhållningssätt i hur de ska bemöta sina elever, för att nå framgång utan tillsägelser, straff, hot eller belöningar. Svårigheter har dock visat sig vara att det krävs ett stort tålamod av pedagogen och ett stort utrymme med ett aktivt lyssnande för att låta
eleverna komma till tals med hur enskilda problemen skall kunna lösas. I ett examensarbete ”Barn gör rätt om de kan” (Leet & Mollin 2011) intervjuas lärare kring deras arbete med elever som har ett problemskapande beteende och resultatet visar att dessa elever bemöts olika och att lärarna ofta känner att de inte har de rätta verktygen att möta dessa barn på ett bra och tillfredställande sätt. Författarna menar att CPS kan vara ett arbetssätt som hjälper till i bemötandet av och i arbetet med dessa barn.
Skaparen bakom lågaffektivt bemötande (LAB) som modell, är den danske psykologen Bo Hejlskov Elvén. Han menar att målgruppen är pedagogisk personal och vårdpersonal som jobbar med barn, ungdomar och vuxna med autism, ADHD, utvecklingsstörning, missbruk eller psykiatriska tillstånd. Utgångspunkten för metoderna i LAB är neuropsykologi, stressforskning och affektteori (Hejlskov Elvén 2014). Bland annat grundar sig modellen i Sterns teori kring affektintoning. Hejlskov Elvén (2014) menar att ett lågaffektivt bemötande i första hand handlar om att undvika att öka affekten, för att sedan dämpa affektnivån genom affektsmitta och detta kan göras med hjälp av avledningar som bland annat humor, ett lugnt kroppsspråk och samtalston samt undvika ögonkontakt, beröring och ett dominerande kroppsspråk. LAB bygger på Ross W Greenes modell CPS, vilket innebär att tidigare forskning kopplat till CPS i skola, kan ge ett viss underlag i användandet av LAB. I en psykologexamensuppsats ”Alla måste tänka
likadant – Pedagogers syn på implementering av lågaffektivt bemötande” (Broberg &
Hedberg 2015), med syftet att undersöka hur pedagoger uppfattat implementeringen av lågaffektivt bemötande efter beslut från skolledningen, finner författarna att pedagogerna upplevde fyra olika kritiska områden, vilka var; otillräcklig utbildning i lågaffektivt bemötande, avsaknad av gemensam grundsyn, göra rätt men tungt att bära samt önskan om mer stöd. Sammantaget menar författarna att dessa fyra områdena inneburit att ett stort ansvar har lagts på pedagogerna att själva lära sig metoden trots att implementeringskravet kommit från skolledningen. I en annan psykologexamensuppsats
”Låsningar & Lösningar - En intervjustudie med elever på resursskola kring problemsituationer och bemötande” (Alwmark 2013) synliggörs elevers upplevelser av
problemsituationer och bemötande i en skolmiljö på resursskola. Resultaten visar att problemsituationer och konflikter främst uppstår i relation till skolarbete, men också kring olika intressen mellan elever samt till följd av kränkningar och skoj som går över styr. Bemöts eleverna på ett opersonligt och negativt affekterat sätt med en oflexibel eller obefintlig gränssättning, kan en upptrappning av problemskapande beteende, onda cirklar och låsningar uppstå. Bemöts eleverna däremot på ett vänligt, personligt och individanpassat sätt, med en konsekvent och begriplig gränssättning är sannolikheten mycket större för lösningar och förebyggande av beteendeproblem. Vad eleverna främst efterlyste i denna studie var empati, relaterande och inflytande.
Upphovsmannen till Giraffspråket (Nonviolent communication/NVC) är den amerikanske psykologen Marshall Rosenberg. Giraffspråket är en kommunika-tionsmodell som skapades runt 1970. Modellen skapades i syfte att kunna användas med grupper inom näringslivet, offentliga organisationer och etniska minoriteter i USA. Modellen är främst inspirerad av den humanistiska psykologin och den österländska religiös-andliga litteraturen. I denna modell får man tillgång till en dialogisk manual i hur man kan kommunicera vid konflikt. Den danska pedagogen och forskaren Bodil Wiersøe (2004) skriver om sin tolkning av giraffspråket i boken Empatisk kommunikation - Giraffspråket
i pedagogiken. Giraffspråket som modell här är tänkt som redskap till att kunna
kommunicera och lära oss att be om vad vi behöver utan att trampa andra på tårna. Syftet är att träna upp empatisk förmåga (Wiersøe 2004). I antologin ”Konflikthantering i
professionellt lärarskap” (Göthlin & Widstrand 2011, 2012, 2015) , resoneras det kring
att lyckad konflikthantering kräver teoretiska kunskaper, analysförmåga och träning. Göthlin och Widstrand är certifierade tränare i Giraffspråket och finner att detta förhållningssätt hjälper skolpersonal att kunna hantera konflikter på ett konstruktivt sätt, ger teoretiska och praktiska kunskaper om konflikters orsaker och förlopp samt om olika sätt att förebygga och hantera konflikter så att de inte eskalerar. I artikeln ”Lessons from
the Skapnäcks Free School” (Hart 2002), intervjuas Marianne Göthlin, som har arbetat
hela Europa (Hart 2002). 1998 startar Göthlin upp Skarpnäcks fria skola med NVC-profil. Erfarenheter som nämns här, är bland annat att lärarna upplever att Giraffspråket är tidskrävande, där mycket tid till reflektion krävs omkring dessa pedagogiska samtal, process för nya tankemönster samt att det ställs stora krav på att vara tillmötesgående genom att ständigt finna nya vägar för att möta både elevers och pedagogers behov samtidigt. Vinningar som nämns i artikeln att Giraffspråket gav, menar Göthlin vara att lärarna har fått möjlighet till att behärska ett verktyg, som lärt dem finna tålamod, aktivt lyssnande samt medvetenhet kring båda parters behov i stället för att använda äldre metoder som auktoritär stil och maktmissbruk över eleverna (Hart 2002). I samband med detta arbete har det dessutom framkommit att de flesta elever uppskattat Giraffspråket genom uttryckt glädje över att vara i skolan, konflikter har minskat mellan elever samt en bättre samtalsmiljö har skapats, där eleverna vet hur de ska prata till varandra direkt kring vad som är okej och inte okej att göra mot varandra (Hart 2002). Kiki Nilsson, lärare vid Skarpnäcks Fria Skola berättar i kapitlet”NVC-förhållningssätt som genomsyrar
skolan” (2013) i antologin ”Livskunskap för livs-kvalitet” (2013), att Giraffspråket har
berikat hennes pedagogiska lärande och är för henne en metod och ett förhållningssätt som hon har fått träna på praktiskt, inte bara en teoretisk modell att läsa in. Giraffspråket har gett henne verktyg till att hantera konflikter, kommunicera på ett mer dialogiskt sätt, förmågan att lyssna nyfiket utan att döma och möjligheter till att reflektera kring vad man vill med sin kommunikation. Nilsson (2013) menar att det inte går att mäta om det är just Giraffspråket som har bidragit till skolans fina betygsstatistik och bra studieresultat samt vilken påverkan det har bidragit till på skolans kvalitetsredovisningar och utvärderingar. Hennes upplevelse är dock att fler elever med hjälp av Giraffspråket har behållit en inneboende egen drivkraft i lärandet, och kanske kan det kopplas till att skolan konsekvent försökt att undvika tvång och istället sökt andra sätt att motivera eleverna till skolarbetet.
En del människor verkar tro att en skola där man arbetar med förhållningssättet inom NVC är en skola utan konflikter där ingen någonsin höjer rösten. Det är en stor missuppfattning. Jag vill framhålla att vår skola inte alls är befriad från konflikter. Tvärtom kan jag ibland tänka, men det
är inte många konflikter som sker i det fördolda. Jag vill påstå att vi vuxna är väldigt närvarande. Tillsammans med barnen försöker vi att hantera de konflikter som uppstår. Barnen lämnas inte ensamma i det. De ber också väldigt ofta om vårt stöd. Jag ser inte konflikter som något av ondo, utan de uppstår naturligt när människor samverkar. Tvärtom kan de vara gyllene tillfällen att lära känna varandra, att ta reda på mina gränser och dina gränser, att träna på att bli tydlig med mina behov. Vi vuxna har som målsättning att vara ärliga i våra uttryck, när vi är arga så är vi arga och höjer rösten om det behövs, men vi undviker skuldbeläggning. Vi anstränger oss t.ex. att noga skilja på beteende och person när vi reder i konflikter. (Nilsson 2013)
5.1.1 Sammanfattning
Sammanfattningsvis visar ovanstående forskning och erfarenheter i arbetet kring samverkansmodellerna att de kan ge användbara pedagogiska verktyg i just samverkan med elever, kollegor och föräldrar under olika problematiska situationer som konflikthantering, arbetsro, stress och affektreglering. I stort sätt visas det att de pedagoger som arbetar med de olika samverkansmodellerna visar sig positiva till förhållningssätten, men att de tar lång tid att implementera dem och att det krävs ett stort stöd och engagemang från alla som är inblandade, för ett hållbart resultat.
5.2 Valda diskurser
Nedanför redovisas tre diskurser, vilka blir studiens problemfrågeställningar och dess nodalpunkter, i detta fall samverkansmodellerna. Anledningen är att kunna gruppera moment (citat och begrepp) och därmed kunna tillsluta diskurserna och analysera ett resultat.
5.2.1 Diskurs 1: Specialpedagogiska perspektiv
I denna diskurs analyserar jag samverkansmodellerna utifrån specialpedagogiska perspektiv. Valda moment som ska bilda artikulation med nodalpunkterna blir det kritiska
perspektivet, kategoriska/kompensatoriska perspektivet, dilemmaperspektivet, relationella perspektivet samt det salutogena perspektivet.
Det kan tolkas gemensamma men också olika specialpedagogiska perspektiv bakom samverkansmodellernas förhållningssätt. Diskurser där förhållningssätten urskiljs kan sammanställas enligt:
Barn gör rätt om de kan (Greene 2011, 29) och bakom varje problemskapande beteende finns ett olöst problem och/eller bristande förmåga (Greene 2011, 30). Människor som kan uppföra sig gör det. Om en elev inte uppför sig har du troligen för höga förväntningar på hens förmågor (Hejlskov Elvén 2014, 29).
Bakom varje aggressivitet, kritik, och avvisande beteende finns det en människa med obemötta känslor och behov (Wiersoe, 2004).
Det gemensamma momentet som bidrar till en diskursordning, det vill säga det sociala rum som delvis täcker samma terräng, blir det relationella perspektivet. Återkommande begrepp och citat i de olika samverkansmodellerna som bildar hegemoni, visar att bakom varje dialog är det viktigt att det finns en viktig relation mellan elev och pedagog. Greene (2011) menar att om du vill hjälpa ett barn, kommer du behöva en relation som underlättar dina försök att lyckas med uppdraget. Pedagoger befinner sig ofta i en position, där man kan bygga denna relation och varpå man kan hjälpa barn som råkat i svårigheter. Hejlskov Elvén (2014), talar om vikten av att skapa goda relationer och tillit, för att kunna skapa ett gott pedagogiskt ledarskap och göra sig förtjänt av ens auktoritet hos eleverna. Bland annat menar Hejlskov Elvén (2014) att “skoja gärna, trösta när det
Diskurs Nodal- punkter: CPS LAB Giraffspråket 1 Special- pedagogiskt perspektiv
Moment: Kritiskt perspektiv Kategoriskt perspektiv Dilemmaperspektivet Relationellt perspektiv Salutogent perspektiv Kritiskt perspektiv Kategoriskt perspektiv Dilemmaperspektivet Relationellt perspektiv Salutogent perspektiv Kritiskt perspektiv Kategoriskt perspektiv Dilemmaperspektivet Relationellt perspektiv Salutogent perspektiv
behövs och se till att känna till elevens hela liv, som syskon, fritidsintressen och
liknande” (100). Wiersøe (2004), betonar vikten av empati och närvaro i kommunikation
framför en sårbar människa, som behöver pedagogens omsorg och pedagogiska kunnande för att trivas och utvecklas.
Diskursordningen visar också hegemoni kring det kritiska perspektivet i två av samverkansmodellerna, vilka är CPS och LAB. Här finns bland annat en tydlig diskurs kring förhållningssättet att barnet befinner sig i svårigheter och inte med svårigheter. Greene (2011) menar att det är den vuxnes ansvar att förbättra förståelsen för de faktorer som orsakar det störande beteendet, att utveckla metoder som huvudsakligen är proaktiva snarare än reaktiva och skapa förutsättningar för att människor ska kunna arbeta med problem på ett samarbetsbaserat sätt. De barn som anses vara manipulativa, söker uppmärksamhet, är tvångsmässiga, omotiverade och gränstestande, vet redan att vi pedagoger vill att de ska uppträda väl, men saknar färdigheter som förmågan att kontrollera sina känslor, kunna förutse resultatet av sina handlingar innan man agerar, förstå hur det egna beteendet påverkar andra människor, ha förmågan att ge uttryck för sin oro och reagera på förändringar på ett flexibelt sätt. Hejlskov Elvén (2014) tydliggör att problemskapande beteende upplevs som problem av personalen eller föräldrarna. Det är inte personen med beteendet som har ett upplevt problem, utan det är personalen eller föräldrarna som upplever problemet. Hejlskov Elvén menar att “när det gäller pedagogers förhållningssätt har forskning visat att vi, om vi effektivt ska kunna minska elevernas beteendeproblem, måste börja med att ändra vårt eget förhållningssätt” (9). Människor med problemskapande beteende har ofta svårigheter med att reglera affekt. De kan inte skilja mellan egen och andras affekt, vilket till exempel innebär att de blir arga om man
skäller på dem. Allt beteende uppstår i samspel med omgivningen. Därför måste vi använda
oss av metoder som skyddar både personen med beteendet och oss själva från att gå upp i affekt (Hejlskov Elvén 2014).
