1
Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivåBilden av historien
Om historialäroböcker och historiaberättande
The Picture of History
About History Schoolboks and Historytelling
Martin Hägg
Lärarexamen 270 hp
Lärarutbildning 90 hp Handledare: Ange handledare
Historia 2011-12-21
Examinator: Jan Härdig Handledare: Nils Andersson
3 Sammanfattning
Examensarbetet ägnas hur historien förmedlas i tre utgåvor av läroboken Levande
historia. Jag frågar mig på vilket sätt en lärobok i ämnet historia kan upplevas
tendentiös/partisk/vinklad etc och vad som möjligen skulle kunna stå för motsatsen. Vilka skillnader i formuleringar, disponeringar och urval kan motiveras av gällande kurs- och läroplan och vilka kan det inte?
Ämnet kan försvaras mot bakgrund av den kunskapssyn som kommer till uttryck i skolans läroplan. Här balanseras kravet på lärobokens objektivitet mot ett krav på elevens kritiska tänkande. Undervisningen ska vara ”saklig och allsidig” samtidigt som eleven förväntas utveckla ”sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden”.
Undersökningen fokuserade på sex områden: geografisk utgångspunkt, Sveriges historia, genus, illustrationerna, elevuppgifterna och förhållandet till skolans
styrdokument. Undersökningen visade på stora skillnader i bland annat skildringen av västerlandet och områden utanför västerlandet, i skildringen av storpolitiken kontra människans vardag och i hur, och på vilket sätt, bokens elevuppgifter förmår utvidga eller begränsa lärobokstexten. Böckerna visade däremot på liknande ingångar i området genus. Samtliga böcker praktiserade en utpräglat normativ och stigmatiserande syn på manligt och kvinnligt.
Nyckelord: genus, geografi, eurocentrism, andrafiering, kritiskt tänkande, subjektivt, objektivt
5
Innehåll
Inledning 7
Syfte och frågeställning 8
Metod 9
De undersökta böckerna 11
Böckernas utformning 11
Några kvantifierbara skillnader mellan böckerna 11
Indelning av rubrikerna 12
Tidigare forskning 13
Teoretisk bakgrund 16
En analyserande genomgång av skillnaderna mellan böckerna 24 Geografisk utgångspunkt 24 Levande historia 1980 och 2001 24
Levande historia 2011 28
Sveriges historia 30
Levande historia 1980 och 2001 30
Levande historia 2011 33
Genus 33
Levande historia 1980 och 2001 33
Levande historia 2011 37
Illustrationerna 39
Levande historia 1980 och 2001 39
Levande historia 2011 41
Elevuppgifterna 42
Levande historia 1980 och 2001 42
Levande historia 2011 45
Förhållandet till skolans styrdokument 46 Levande historia 1980 och Statens Institut för Läromedelsanalys 46 Levande historia 1980 och Lgr80 med kursplan 47 Levande historia 2001 och Lpo94 med kursplan 49 Levande historia 2011 och Lgr11 med kursplan 51
Sammanfattande analys 53
7
Inledning
Få skolfrågor engagerar lärare och föräldrar lika mycket som föråldrade läroböcker eller avsaknaden av pengar till nya läroböcker. Lärobokens vara eller inte vara i klassrummet kan, för många lärare och föräldrar, därför sägas utgöra en markör för hur skolan värderar ämnet/lektionen för att inte tala om skillnaden mellan att eleven tillåts behålla sin lärobok och att eleven ”bara” får ha den till låns.
Enligt författarna Staffan Selander och Dagrun Skjelbred överskuggar läroboken till och med skolans styrdokument i tillförlitlighet: ”Når det gjaldt undervisningens innhold og tamær, ser det ut til att læreverket er viktigere enn læreplanen”1.
Lärobokens höga status kan ha flera förklaringar. Sture Långström menar att det framför allt är lärobokens ”Layout, bilder, diagram, frågor och arbetsuppgifter”2 som ger läsaren denna känsla av objektivitet, korrekthet och tillförlitlighet. Utformningen bidrar till att läroboken upplevs som genomgående neutral, nykter och icke tidsbunden, som ett stabilt fundament att luta sig mot, en god fingervisning om vad skolan anser vara viktigt och mindre viktigt och därmed också vad skolan anser vara betygsgrundande.
Men den brittiske historikern E H Carr hävdar att objektiviteten är en chimär, en neutralt berättad historia kan inte sägas existera, vare sig i eller utanför läroboken:
Historiens fakta kan inte vara objektiva, eftersom de blir historiska fakta enbart tack vare den vikt historikern lagt vid dem. Historiks objektivitet /…/ kan inte vara en objektiv fråga om fakta utan endast i fråga om relationer; relationen mellan fakta och tolkning, mellan förfluten tid, nutid och framtid3
1
S Selander/D Skjelbred, Pedagogiske tekster for kommunikasjon og læring, Universitetsforlaget, Sentrum, 2004, s 23.
2
S Långström, Författarröst och lärobokstradition. En historiedidaktisk studie, Borea Bokförlag, Umeå, 1997, s 10
3
E H Carr, Vad är historia?: den historiska vetenskapens problem, metoder och mål, Stockholm, 1965, s 117f
8
Syfte och frågeställning
Med det här examensarbetet undersöker jag hur ämnet historia förmedlas i tre stycken historieläroböcker. Jag frågar mig på vilket sätt en lärobok i ämnet historia kan upplevas tendentiös/partisk/vinklad etc, och vad som möjligen skulle kunna stå för motsatsen. Vilka formuleringar, disponeringar och urval i den historiska framställningen kan motiveras av gällande kurs- och läroplan och vilka kan det inte?
Ämnet, kan försvaras mot bakgrund av den kunskapssyn som kommer till uttryck i skolans läroplan. Här balanseras kravet på lärobokens objektivitet mot ett krav på elevens kritiska läsande av samma material. Läroplanen talar till exempel om vikten av att eleverna inte blir ”ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra åskådningen”4
. Vidare framhävs nödvändigheten av att eleverna ”utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden.”5
Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter enligt läroplanen en aktiv diskussion om ”vad som är viktig kunskap idag och i framtiden”6.
Uttrycket ”lita aldrig på den som bara läst en bok” kan användas som ett försvar för det här examensarbetet. Överfört till skolans värld innebär påståendet att en djupare kunskap först uppnås när eleven har tagit till sig olika framställningar av till exempel ett och samma historiska skeende och därefter självständigt värderat de olika framställningarna.
Examensarbetet pekar således på värdet av ett ifrågasättande av historieämnets (och andra ämnens) självklara objektivitet som ett sätt att uppnå den kunskapsform styrdokumenten betecknar som ”förtrogenhet” (via ”fakta”, ”förståelse” och ”färdighet”) med ett givet materal/tid/område etc.
Ofta är skolans högre betygsnivåer kopplade till den enskilde elevens förmåga att uttrycka det här slaget av självständighet, ifrågasättande och kritiska tänkande, något som gör examensarbetets ingång än mer relevant. Examensarbetets framhäver värdet i att eleven förmås uppövar sin förmåga att väga den ena uppgiften, och uppgiftslämnaren, mot den andra, att eleven ges en möjlighet att blottlägga tendensiösa skrivningar etc. Den typ av läsning jag praktiserat för de aktuella läroböckerna skulle
4
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11, Skolverket, Stockholm, 2011, s 8
5
Lgr11, s 9
6
9
kunna användas som modell för läsning av, eller förhållningssätt till, andra historieläroböcker.
Så formulerat utgör examensarbetet ett ifrågasättande av den tillförlitlighet som Långström menar att läroboken, med rätt eller orätt, kännetecknas av. Man kan se det här som att ett strävansmål, lärobokens objektivitet och neutralitet, står mot ett annat, elevens, eller andra läroboksläsares, försök att blottlägga samma materials uttryck för subjektivitet och partiskhet.
Metod
År 1980 introducerade bokförlaget Natur och Kultur tillsammans med författaren Lars Hildingson en nyskriven historielärobok som fick namnet Levande historia7. Boken marknadsfördes bland annat som ett läromedel med ”en fylligare och mer probleminriktad framställning än förlagets tidigare läroböcker i historia för högstadiet”8
. I år, samband med den nya läroplanen, började den senaste av flera utgåvor av boken ges ut. För de senare upplagorna har sonen Kaj Hildingson tillkommit som medförfattare.
Examensarbetets metod utgörs av ett jämförande studium av Levande historia årgångarna 1980, 2001 och 20119. Det har funnits ett egenvärde i att undersökningen spänner över så lång tid som möjligt eftersom eventuella skillnader mellan böckerna kan tänkas vara störst om tidsspannet dem emellan är stort. Jämförelsen har också underlättats av att böckerna ingår i en och samma serie, de olika utgåvorna av Levande
historia har erbjudit korresponderande, och därmed lätt jämförbara, kapitel/områden/ämnen.
Jag har koncentrerat min jämförande studie till sex huvudområden:
Geografisk utgångspunkt Sveriges historia
Genus
7
L Hildingson, Levande historia, Natur och Kultur, Stockholm, 1980
8
Hildingson, 1980, s 3. Till förlagets tidigare historieläroböcker för högstadiet hörde bland annat Historia av Lars Hildingson och Lennart Husén från 1970, Lars Hildingsons första historielärobok för högstadiet.
9
Levande historia 2011 omfattar årskurs 7 och 8. Delkursen för årskurs 9 har preliminär utgivning i januari 2013 och ingår därför ej i undersökningen.
10
Illustrationerna Elevuppgifterna
Förhållandet till skolans styrdokument
Under rubriken ”Geografisk utgångspunkt” tittar jag på valet av geografiska och kulturella synvinklar för skildringen av de olika historiska skeendena. Under rubriken ”Sveriges historia” studerar jag urval, volym och framställning av Sveriges historia. Avsnittet ”Genus” behandlar böckerna utifrån ett genusperspektiv och i avsnittet ”Illustrationerna” tittar jag på bokens fotografier, teckningar, kartor etc. I ”Elevuppgifterna” studerar jag hur författarna använt elevfrågor som ett medel att utveckla, fördjupa eller fokusera på utvalda aspekter eller avsnitt av lärobokstexten. Avslutningsvis studerar jag hur de tre böckerna överensstämmer med skolans styrdokument. De, för min undersökning, viktigaste styrdokumenten är direktiven från Statens Institut för Läromedelsinformation, Lgr80, Lpo94 och Lgr11 med tillhörande kursplaner.
De fem första områdena är valda för att de enkelt erbjuder alternativa skrivsätt och urval för en läroboksförfattare, något som både kan betraktas som en underlättande och en försvårande omständighet för läroboksförfattaren. Formuleringarna i skolans styrdokument används för att ge böckerna, och examensarbetet, en ytterligare förklarande inramning.
11
De undersökta böckerna
Böckernas utformning
För alla tre upplagor av Levande historia finns dels separata elevböcker för var och en av högstadiets tre årskurser och dels en bok där de tre årskursernas material samlats. Böckerna är indelade i olika teman, ungefär 25 per version. 1980 års inledande tema ”Jägarna” motsvaras av temat ”Samlare – jägare – fiskare” i inledningen till de båda senare upplagorna. 1980 års tema ”Staten” motsvaras av ”Den första staten” i 2001 års upplaga och ”Den första stora staten” i bokens senaste upplaga och så vidare.
De unika temana finns framför allt i den tidigaste upplagan. 1980 års upplaga är till exempel ensam om att skildra en enskild stads utveckling i temat ”Tusen år i Ampurias”, bara i den tidigaste upplagan finns ett separat tema om ”Mexico – indianskt och spanskt”.
Till läroböckerna hör elevfrågor. I 1980 års upplaga finns de flesta elevfrågor samlade i separata skrivböcker, en för vardera av högstadiets tre årskurser. I de båda senare upplagorna av boken är elevfrågorna samlade i läroboken, vanligtvis på ett uppslag i avslutningen till vart och ett av bokens olika teman.
Några kvantifierbara skillnader mellan böckerna
Enligt Selander/Skjelbred kan pedagogiska texter karakteriseras som ”multimodala artefakter der tekst, bilde och selve layouten virker sammen for å skape meningsfylt, men ´flertydig´ innhod”.10
Materialets omfång, antalet rubriker, antalet bilder etc är därför att betrakta som styrande element för hur historiska fakta hanteras i en lärobok. Materialets omfång avgör vilka möjligheter författarna har till fördjupning och breddning. Genom rubrikval kan författarna poängtera, och därmed styra, tyngdpunkten i olika textavsnitt, rubrikerna
10
12
säger både något om den efterföljande textens innehåll och författarens önskan att betona delar av textinnehållet. Bilder och bildtexter är informationsbärare vid sidan av lärobokstexten.
I tabellen nedan är 2001 och 2011 års upplaga av Levande historia, var för sig, relaterad till 1980 års upplaga. Tabellen anger därmed att 2001 års upplaga exempelvis har 31 % färre rubriker än 1980 års upplaga medan 2011 års upplaga har 33 % färre rubriker än 1980 års upplaga. 1980 2001 201111 Sidor12 397 st - 11 % (315 st) + 6,5 % (245 st) Illustrationer13 610 st - 48 % (320 st) - 36 % (217 st) Rubriker 1177 st - 31 % (817 st) - 33 % (432 st)
Indelning av rubrikerna
Tabellen nedan anger hur stor del av rubrikerna som är frågerubriker, utgörs av feminina eller maskulina bestämningar etc. Procenttalen relateras till det totala antalet rubriker för respektive utgåva av Levande historia. Andelen rubriker med maskulina egennamn i 2001 års upplaga är till exempel 5,5 % av det totala antalet rubriker i samma upplaga.
11
Siffrorna för 2011 års upplaga innefattar endast 7:ans och 8:ans kurs. Jämförelsen med de två tidigare upplagorna av Levande historia gäller därför endast motsvarande delar.
12
Avser utrymmet för den egentliga lärobokstexten. Utrymmet för elevfrågor, register, studievägledning, innehållsförteckning o d är borträknat.
13
Avser illustrationer i anslutning till den egentliga lärobokstexten, inte illustrationer till elevfrågor, studiehandledning o d. I de fall flera teckningar/fotografier etc överlappar eller visas tätt intill varandra har jag vanligen låtit bildtexterna avgöra sammanräkningen. I de fall bildtexter plockat ut delar av de här bildsammanställningarna har jag vanligen räknat dessa som separata, i annat all inte. Tidslinjer,
13 1980 2001 2011 Frågor 7,5 % (88 st) 4,3 % (35 st) 3,0 % (13 st) Feminina bestämningar14 2,0 % (24 st) 2,6 % (21 st) 2,3 % (10 st) Maskulina bestämningar15 1,2 % (14 st) 1,7 % (14 st) 1,2 % (5 st) Maskulina egennamn16 4,8 % (56 st) 5,5 % (45 st) 4,9 % (21 st) Feminina egennamn 0,2 % (2 st) 0,1 % (1 st) -
Tabellernas siffror analyseras i uppsatsens avsnitt ”En analyserande genomgång av skillnaderna mellan böckerna”.
Tidigare forskning
Staffan Selander, Dagrun Skjelbred.
Staffan Selander försöker i boken Lärobokskunskap17 definiera vad som innefattas i begreppet pedagogisk text. Grundidén med en pedagogisk text är, enligt Selander, ”ett urval och en avgränsning av det som ska återges”, texten måste vara ”strukturerad i enlighet med vissa pedagogiska krav /…/ förklara någonting” och återge en kunskap som skall ”kunna prövas och kontrolleras av läraren på ett relativt enkelt sätt”. Innehållet i den pedagogiska texten karakteriseras, enligt Selander, slutligen av att ”kunskap och moral är sammanvävt på sätt som har officiell sanktion”18
. Till detta kommer de yttre ramarna:
En pedagogisk text är producerad för en bestämd, institutionaliserad användning, ett utbildningssystem med en egen rumslig, tidslig och social organisation som klasser, lektioner, stadier osv19.
14
Rubriker där kvinna, mor, dotter, flicka etc figurerar, dock ej rubriker med kvinnliga egennamn eller rubriker med könsbestämmande yrkeskategorier.
15
Rubriker där man, far, son etc figurerar, dock ej rubriker med manliga egennamn eller rubriker med könsbestämmande yrkeskategorier.
16
Till exempel “Columbus skaffar guld” eller “Gorbatjov blir sovjetisk ledare”
17
S Selander, Lärobokskunskap: pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia
1841-1965, Studentlitteratur, Lund, 1988
18
Selander, s 17
19
14
Enligt Staffan Selander och Dag Skjelbred fokuserades 1950- och 60-talets forskning på läroböcker främst på skolämnenas volym, på läroplanens innehåll och mål. Under 1970-talet försökte forskarna mer lyfta fram dolda ideologiska budskap i läroböckerna, även textens läsbarhet blev föremål för studium. Med 1980-talet följde ett ökat intresse för kunskap och kunskapsemfaser, dvs själva poängen med ett ämne, t ex att lägga grunden för högre studier. På 1990-talet var forskningen upptagen av textutformningens betydelse, inspirerat av bland annat semiotisk forskning om sociala tecken och meningsskapande20.
Halvdan Eikeland
Halvdan Eikeland har undersökt huruvida läroböcker i historia för grundskolan kan bidra till att utveckla elevernas historiemedvetenhet och narrativa kompetens, det vill säga dels sättet på vilket vi, med våra olika erfarenheter som grund, tolkar dåtid och nutid och hur vi uttrycker de förväntningar vi har inför framtiden och dels vår förmåga att berätta, måla upp bilder och tankar på ett meningsfullt sätt.21
En historisk förståelse innefattar, för Eikeland, en förmåga att placera sig själv i ett större sammanhang och att kunna leva sig in i andras livssituation.
För att kunna nå de här målen måste historieläroböckerna, enligt Eikeland, bli bättre på att presentera och skildra historiska aktörer ur flera olika perspektiv. Praktiskt skulle detta kunna ske genom att historiska källor ges ett utökat utrymme i själva huvudtexten. De olika källorna skulle kunna stärka elevernas upplevelse och identifikation med de historiska aktörerna samtidigt som eleverna skulle kunna ges större möjlighet att utforma sina egna berättelser runt ett eget förhållande till historien. Den personliga historieuppfattningen har en central roll när det gäller uppfattningen av vem man är och hur andra är.
Eikeland pekar således på vikten av att eleverna utvecklar ett kritiskt förhållningssätt på rationella grunder. En förbättrad orienteringsförmåga gör eleven mindre lättpåverkad av propaganda och andra ensidiga föreställningar.
20
Selander/Skjelbred, s 62
21
H Eikeland, Et læreverks bidrag til historiebevissthet og narrativ kompetense, Høgskolen i Vestfold, Tønsberg, 2002
15
Tyvärr gör läroplanens styrning av läroböckerna, enligt Eikeland, att utvecklingen av elevens narrativa kompetens och historiemedvetenhet riskerar stoppas upp på vägen. Tiden för att behandla olika områden ur olika synvinkla och koppla historien till elevens egen livssituation, blir, enligt Eikeland, för knapp.
Sture Långström
Sture Långströms avhandling Författarröst & Lärobokstradition ägnas ett antal läroboksförfattare och deras sätt att skriva läroböcker i historia för gymnasieskolan, till boken hör bland annat en intervju med Lars Hildingson, författare till Levande historia. Som påverkansfaktorer lyfter Långström fram en kombination av förankringen i tid och en subjektivt hållen ”life story” hos var och en av tretton intervjuade författare. Långström tar fasta på att läroböcker består av ett urval beskrivningar eller berättelser som någon eller några valt ut och förpackat i sin personliga form.
Till tidsaspekterna hör, enligt Långström ett, under senare decennier, minskat utrymme för skildringen av svensk historia till förmån för en allt mer globaliserad historieskrivning22. Långström ser även ett successivt förändrat urval bilder med tillhörande bildtexter. Kort uttryckt blir läroböckernas bilder allt viktigare - något som kommer till uttryck i både fler bilder och mer utförliga bildtexter. Under Långströms intervju med Lars Hildingson uttrycker den senare en personlig lärdom av bildens och bildtextens betydelse sedan 60- och 70-talets utgivning av de egna gymnasieböckerna i historia: ”bildtexterna har väldigt stort läsvärde vilket jag inte visste när jag skrev bildtexter /…/ inte minst när det gäller värderingar”23
Långström menar att tidigare decenniers fokusering på förståelsen av sambandet mellan dåtid, nutid och framtid ersatts av dagens fokusering på den enskilde elevens förmåga att utveckla ett historiemedvetande. Det här överensstämmer med formuleringarna i Lgr11 där uppövandet av ett historiemedvetande poängteras än starkare än i den tidigare läroplanen24.
Författaren fäster inte minst blicken vid början av 90-talet – en tidpunkt som ligger mellan första och andra boken i min undersökning. Det kalla kriget hade då upphört och 22 Långström, s 71 23 Långström, s 120 24
”Detta innebär en insikt att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden” (Lgr11, s 172)
16
antikommunistiska eller antiimperialistiska skildringar passade, enligt Långström, inte in ”i en tid av samarbete över gränserna”25
. Behovet av nya läroböcker är därför, enligt författaren, särskilt stort i början av 90-talet.
Teoretisk bakgrund
Stuart Hall, Bram Gieben
I boken Formations of Modernity skildrar författarna Stuart Hall och Bram Gieben hur uppfattningen av västerlandet hänger samman med uppfattningen av det icke västerländska. Denna ”The West and the Rest”-diskurs har mycket lite med geografi att göra. Istället är det fråga om en indelning efter framför allt samhällstyp och utvecklingsnivå där ”The West” hierarkiskt placeras över ”The Rest”.
Distinktionen mellan ett ”vi” och ett ”dom” når sin största utbredning under perioden mellan de stora upptäcktsresorna och upplysningen (ungefär från slutet av 1400-talet till år 1800). Religion, myter och reseberättelser bidrar sammantaget till bilden av ett underordnat islamskt välde, Afrika och den Nya världen.
Ett alternativt ordnat samhälle blir därmed liktydigt med “the lack of developed social organization and civil society”.26
Diskursen pekade ut ”The Rest” som enkla, outvecklade, människor nära naturen, därtill gärna med en öppet rättfram sexualitet. Å andra sidan kunde det outvecklade även kläs i våldsamma termer, i kannibalism, barbari och sodomi.
Uppfattningen av ett ”The West and the Rest” har, enligt Hall/Gieben, sedan levt kvar ända in i våra dagar, om än i modifierad form: ”It is especially important for the languages of racial inferiority and ethnic superiority which still operate so powerfully across the globe today”.27
Diskursen ”The West and the Rest” erbjuder således en ideologiskt-politisk konstruktion där gränsen mellan sant och falskt suddats ut till oigenkännlighet. Orden i sig gör Palestinier till terrorister istället för frihetskämpar, en ockupation till en annektering och så vidare.
25
Långström, s 15
26
S Hall/B Gieben, Formations of Modernity, The Open University, Cambridge, 1992, s 300
27
17
Diskursen handlar, enligt Hall/Gieben om (eller resulterar i) en maktutövning, i en ursäkt för att underkuva, utnyttja och exploatera, begrepp intimt förknippade med till exempel Spaniens och Portugals geografiska erövringar runt år 1500.
Under århundraden betraktades Europa och kristendomen som i det närmaste identiska begrepp, ”what made its civilization distinct and unique – was, in the first instance, essentially religious and Christian.28 Hotet mot islam utgjorde, enligt Hall/Gieben, en av de viktigaste förutsättningarna för framväxten av idén om ett västerland. Religionen har sedan fortsatt verka identitetsdanande, “The West and the Rest”-diskursen har aldrig förlorat kontakten med sina kristna rötter.
Masoud Kamali
I Masoud Kamalis undersökning Skolböcker och kognitiv andrafiering29 får begreppet andrafiering symbolisera samma slags vi- och dem-förhållande, samma slag av upprättat avstånd mellan olika kulturer eller människor med olika bakgrund, det vill säga i första hand mellan västerländska och icke västerländska kulturer.
Kamalis undersökning rör bland annat ett antal samtida läroböcker i historia för grundskolans senare del och gymnasium. I samtliga undersökta böcker menar Kamali att läroboksförfattarna snarare understryker än mildrar ett vi- och dem-perspektiv – tvärt emot andemeningen i till exempel läroplanen.
Kamali menar att det undersökta undervisningsmaterialet ”präglas av en etnocentrisk kristen världsbild som förskönar ´vår kultur´ och ignorerar och patalogiserar ´de andra´ som bland annat odemokratiska”30
. Genomgående beskrivs västerlandets kultur utförligare och i mer positiva ordalag än exempelvis arabvärldens. Gemensamma drag tonas ner till förmån för en beskrivning av skillnader och intressekonflikter där företeelser kopplade till västerlandet framställs som rättesnöre.
28
Hall/Gieben, s 290
29
M Kamali, Skolböcker och kognitiv andrafiering i L Sawyer & M Kamali, red, Utbildningens dilemma.
Demokratiska ideal och andrafierande praxis i SOU 2006:40. Denna publikation utgör i sin tur en del av
regeringens, år 2004, tillsatta utredning Makt, integration och strukturell diskriminering. Regeringskansliet, Stockholm, 2006. En utredning som har i uppgift att identifiera och kartlägga
mekanismerna bakom strukturell/institutionell diskriminering på grund av etnisk och religiös tillhörighet.
30
18
I en av de studerade böckerna kritiserar Kamali bland annat den både omfattande och förskönande beskrivningen av antiken, något som går ut över beskrivningen av andra kulturer och geografiska områden:
Det persiska riket nämns inte i denna del av boken, utan författarna koncentrerar sig på att framställa romarna som det enda härskande folket i världen. /…/ Muslimernas europeiska historia berättas inte, likaså det fruktansvärda folkmordet på muslimer i Spanien.31
Enligt Kamali är det fråga om en omedveten andrafiering hos dessa läroboksförfattare. Det är uppenbart att läroboksförfattarna själva saknar förmågan att blottlägga detta ensidiga perspektiv.
Ragnhild Lund
Den norska författaren Ragnhild Lund har undersökt förekomsten av ett vi- och dem-perspektiv i några läroböcker i engelska för grundskolan i Norge. I likhet med Kamali konstaterar Lund, inte oväntat, att tyngdpunkten i läroböckerna hamnat på beskrivningen av västerlandet, i synnerhet av England och USA.
Lund konstaterar samtidigt att icke-västerländska kulturer av och till framställs som exotiska och främmande. Genomgående skildrar läroböckerna traditionellt norska värderingar och levnadssätt, den kulturella mångfald som kännetecknar dagens norska klassrum är, enligt Lund, över huvud taget inte synliggjord i de undersökta läroböckerna.32 Lunds avfärdande av skolan som mångkulturell är lätt förenlig med Selander/Skjelbreds tankegångar:
Det er derfor ikke nok å kalle et visst antall elever i læreboka for Ali eller Fatima og så regne med at det flerkulturelle perspektivet er ivaretatt. De kulturuttrykk, tekster og verdier som eleven opplever som sine, må synliggjøres i læreboka. Her har både lærebokforfattere, forlag og skolen en mulighet til å realisere læreplanens overordnede mål om tilpasset opplæring.33
31
Sawyer/Kamali, s 69f
32
R Lund, Læremidler i norsk i den kulturelt komplekse skolen – utfordringer og muligheter i D Skjelbred/B Aamotsbakken, red, Fokus på pedagogiske tekster 7 Seks artikler om det flerkulturelle
perspektivet i læremidler, Høgskolen i Vestfold, Tønsberg, 2004
33
19
Lena Olsson
Lena Olsson har i avhandlingen Kulturkunskap i förändring bland annat tittat på illustrationerna i några geografiläroböcker34. Även här kommer diktomin ”vi” och ”dom” till användning. Författaren ger en lång rad exempel på stereotypa, tendentiösa och etnocentriska bildval som framställer ”vi” och ”oss” som bättre än ”de andra” och ”dom”. Olsson menar att bilderna förstärker textens etnocentriska drag och att samma bilder återkommer i flera upplagor av en bok, även urvalet av motiv sker på ett likartat sätt. Texten förändras och moderniseras däremot ofta mellan upplagorna.
Den västliga civilisationen, den vita rasen, får symboliseras av strikta, aktade, samhällsmedborgare av högre rang medan det särartade framhävs i andra kulturer med hjälp av bilder av människor ur ett lägre socialt skikt där såväl motiv som text fokuserar på exotiska alternativt miserabla förhållanden. Olsson jämför bland annat bilderna i ett läroboksavsnitt som avhandlar Sverige med bilderna i ett avsnitt som avhandlar Afrika.
”För svensk del är motiven hämtade från vår utvecklade kultur. De visar på tekniskt kunnande, stadsmiljöer och byggnader. /.../ Det är i övrigt det främmande och exotiska som karakteriserar afrikamaterialet.”35
En omvänd skildring hade kunnat ha låtit Sverige symboliseras med hjälp av motiv som en granskog, en timmerkoja, en isbjörn, en sauna och ett dalamotiv.
Britt-Marie Berge, Göran Widding
I Skolverkets rapport I enlighet med skolans värdegrund?36 från 2006 granskas hur läroplanens värdegrund kommer till uttryck i 24 läroböcker för grund- och gymnasieskolan37. Rapporten söker, med läroplanen som grund, identifiera uttryck för diskriminering eller andra former av kränkningar i de undersökta böckerna. Britt-Marie
34
L Olsson, Kulturkunskap i förändring Kultursynen i svenska geografiläroböcker 1870-1985, Liber, Stockholm, 1986
35
Olsson, s 183
36
I enlighet med skolans värdegrund?, Skolverket, Stockholm 2006
37
De 24 läroböckerna granskades ur fem olika aspekter: etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och annan trosuppfattning samt sexuell läggning.
20
Berge och Göran Widdings står för rapportens avsnitt om hur kön framställs i läroböckerna38.
Enligt Berge/Widding kännetecknas en genusmedveten historielärobok av att kvinnor och män dels är någorlunda jämnt representerade och dels slipper utstå könsspecifika nedvärderande/förminskande omdömen, förlöjligas, skuldbeläggas och dylikt.
Kvinnliga bestämningar visar sig, inte oväntat, vara underrepresenterade manliga bestämningar. När kvinnor nämns explicit är det vanligtvis antingen inom ramen för traditionellt manliga sammanhang och/eller underlägsna männen39.
Framställningar där kvinnliga erfarenheter, kunskaper och yrken tillåts spela en drivande roll i historieutvecklingen hör till undantagen. Enligt rapportförfattarna gäller detta även i sammanhang där kvinnliga erfarenheter borde ha lyfts fram, t ex i avsnitt om ”det medeltida stadslivet och i sammanhangen runt födelsetal och barnadödlighet”40
. Bilden av mannen är, enligt rapportförfattarna, å andra sidan ofta kopplad till beskrivningar av ”våld, förintelse och död”41.
Vad gäller de könsneutrala uttrycken, t ex fenicier eller bönder, presenteras de gärna i sammanhang med manliga konnotationer, t ex ”krig, härförare, erövringar, sjöfart, handel, teknikutveckling”42
. Mannen blir således normen för en, på ytan, könsneutral framställning, något som, enligt Berge/Widding, även accentueras av bilder, bildtexter och elevfrågor.
Författarna slår samtidigt fast att läroplanens värdegrund är motsägelsefull. Å ena sidan betonar texten att hänsyn ska tas till könens olika särarter, å andra sidan utvärderas jämställdheten utifrån i vilken utsträckning människor gör samma saker inom samma område.
Som en av få ljuspunkter noterar dock Berge/Widding att samtliga undersökta läroboksförfattare inkluderat avsnitt ”där kön, könsrelationer och könsmakt särskilt kommenteras”43
men kritiserar samtidigt att dessa avsnitt nästan alltid ges en undanskymd plats i de studerade böckerna.
38
B-M Berge / G Widding, En granskning av hur kön framställs i ett urval läroböcker, underlagsrapport till I enlighet med skolans värdegrund?
39
I en av de undersökta böckerna heter det t ex att ”…kvinnorna fick rösträtt” (Almgren m fl, 2005b, s 327, citerad ur Berge/Widding, s 15 samtidig som det, om de fundamentalistiska talibanerna, sägs att de ”hindrade t ex flickor från att studera och kvinnor från att arbeta i hemmet”, Almgren m fl, 2005b, s 294, citerad ur Berge/Widding, s 15 40 Berge/Widding, s 16 41 Berge/Widding, s 17 42 Berge/Widding, s 14 43 Berge/Widding, s 29
21
Ann Marie Berggren
Ann Marie Berggren genomförde 1991, på uppdrag av Statens Institut för Läromedelsinformation, en undersökning av genusperspektivet i sex gymnasieläroböcker i ämnena historia, religions-, konst och musikhistoria samt social- och familjekunskap44.
Berggren sluter sig här till att endast tre procent av textmassan och 10-15 procent av bilderna i de undersökta historieläroböckerna behandlade kvinnor eller ”det kvinnliga”. Författaren anser för den skull inte att kvinnor bör tilldelas halva utrymmet i historieläroböckerna men att författarna kunde valt att behandla andra områden än vad som nu är fallet. Berggren anser bland annat att historieböckernas detaljerade beskrivningar av telegrafin och ångbåtar, förlags- och industriproduktion borde kortas ner för att ersättas av en, för eleverna antagligen mer givande, skildring av den mentala moderniseringsprocess som den västerländska människan gått igenom under de tre senaste århundradena. Denna process kunde sedan jämföras med kulturer som inte genomgått den.
Ett historiskt genusperspektiv är, för Berggren, liktydigt med en medvetenhet om att det finns två kön och att historiska förändringar inte automatiskt påverkar de båda könen på samma sätt. Därför finns det, enligt författaren, också anledning att berätta om båda könen. Detta berättande bör äga rum inom ramen för en och samma text, författaren anser det således olyckligt att placera kvinnors historia i särskilda avsnitt eller under särskilda rubriker som t ex ”Kvinnan i Athen”.
Micael Nilsson
Micael Nilssons Historia ur ett genusperspektiv45 granskar hur genusaspekterna tas upp i ämnet historia vid Linköpings universitet, både i litteraturen och i undervisningen.
44
A M Berggren, Kvinnoperspektiv på läromedel i historia, religionskunskap och konst- och
musikhistoria samt ämnet social- och familjekunskap, Skolverket, Stockholm, 1992
45
M Nilsson, Historia ur ett genusperspektiv En granskning av hur genusaspekterna tas upp i ämnet
22
Nilsson menar att en student vid universitetet möter någon form av genus/köns- eller jämställdhetsperspektiv i lite drygt hälften av den obligatoriska kurslitteraturen. Nilsson påpekar också att kurslitteraturen successivt är på väg att bytas ut mot böcker där genusaspekterna uppmärksammas på ett mera integrerat sätt än tidigare, även lärarna framstår som betydligt mer medvetna än för några år sedan.
Men Nilsson påpekar samtidigt att lärare och elever tolkar begreppet genusperspektiv olika. Ibland blir det liktydigt med kvinnohistoria, ibland står det för en redovisad skillnad mellan män och kvinnor, ibland som relationen mellan det som definieras som manligt eller kvinnligt ur ett maktperspektiv. Genusperspektivet betonas därmed i olika utsträckning och utifrån olika synsätt beroende på vilken lärare som för tillfället är ansvarig för kursen.
Nilsson konstaterar att även om lärarnas ambition är att integrera genusaspekterna i undervisningen så är genus ändå något som hamnar lite vid sidan av den allmänna historiska utvecklingen.
Två uppsatser
Gabriella Hansen och Sarah Jomaa har i sin uppsats Jämställdhet i läroböcker46 undersökt huruvida läroböcker i bland annat historia innehåller jämställda texter.
Uppsatsförfattarna undersökte böckerna utifrån tre kriterier, om böckerna var genuskänsliga, genusmedvetna och genusinkluderande. Hansen/Jomaa konstaterar stora brister i de undersökta böckerna, ingen bok når upp till samtliga tre kriterier för jämställda texter. Hansen/Jomaa konstaterar även att inget av de undersökta läromedlen lever upp till skollagens och läroplanens krav och riktlinjer på ett genusmedvetet förhållningssätt.
I uppsatsen Genusperspektiv i historieläromedel – finns det?47 undersöker Tuija Björklund genusperspektivet i gymnasieläroböcker i ämnet historia.
Björklund betraktar de undersökta böckerna ur tre perspektiv: kvinnohistoriskt perspektiv, jämställdhetsperspektiv, genusperspektiv. Björklund menar att läroböckerna står för en historieskrivning som i stora drag lämnar kvinnorna utanför. Ingen av de
46
G Hansen / S Jomaa, Jämställdhet i läroböcker En granskning av text och bild i läroböcker för
gymnasieskolan, uppsats 15hp, lärarutbildningen Malmö, 2008
47
T Björklund, Genusperspektiv i historieläromedel – finns det? En jämförande analys av fem läroböcker
23
undersökta böckerna når upp till det som Björklund betraktar som genusmedvetenhet. Även Björklund konstaterar att ingen läroböckerna heller når upp till styrdokumentens krav på en jämställd framställning.
24
En analyserande genomgång av
skillnaderna mellan böckerna
Den analyserande genomgången är indelad i enlighet med metodavsnittets sex områden. I det sjätte och sista området, ”Förhållandet till skolans styrdokument”, söker jag klarlägga om och i så fall hur skillnaderna mellan böckerna kan försvaras av formella regler. I en ”Sammanfattande analys” sammanfattar jag avslutningsvis mina slutsatser. För översiktlighetens skull presenteras, under varje område, först slutsatserna rörande de två tidigast behandlade upplagorna av Levande historia varefter dessa slutsatser ställs mot slutsatserna av läsningen av bokens senaste upplaga.
Geografisk utgångspunkt
Levande historia 1980 och 2001
Kan läroboken Levande historia inlemmas i en ”The West and the Rest”-diskurs, ger boken uttryck för en brist på mångkulturalism, för andrafiering eller eurocentrism? Frågorna är inte bara intressanta i kapitel som främst behandlar icke västerländska kulturer (t ex ”Araberna” och ”Kina – forntid och nutid”) utan i alla avsnitt där förhållanden i västerlandet på ett eller annat sätt kontrasteras mot förhållanden i områden utanför västerlandet.
När 1980 års upplaga beskriver spanjoren Cortez erövring av de tre indiankulturerna i Centralamerika tar man tillfället i akt att även beskriva de indianska kulturer som Cortez erövrar (oberoende av erövringen). Läsaren tillåts komma med till den indianska staden Tenochtitláns marknadsplats. Vi får möta flickan som säljer avokado och majs, soldater från de indianska elitregementena, vi får se bilder på indianernas håruppsättningar och prydnadsföremål, vi får bekanta oss med det indianska folkets gudar och föreställningar,
25
allt innan Européerna anlände. I en bild över ett helt uppslag framträder indianerna i en miljö av vardagskaraktär där de spanska erövrarna endast anas i ena kanten av bilden48. Det här slaget av ingående beskrivningar av främmande kulturer är inte alls lika frekvent i 2001 års upplaga. I exemplet med de centralamerikanska indiankulturerna tornar istället spanjoren Cortez upp i centrum. Istället för 1980 års neutrala rubrik ”Amerika”49
heter det här att ”Cortez erövrar Mexico”50. Inget sägs om vardagen för det indianska folket, desto mer finns istället att berätta om det guld och silver som ”skeppades över Atlanten”51
och hur den spanska erövringen ledde till ”en katastrof”52 för det indianska folket. Där 1980 års upplaga visar en helig kniv från indianriket, en målning av en aztekisk konstnär och en målning föreställande marknadsplatsen i Tenochtitlan53 får läsaren av den senare upplagan nöja sig med en västerländsk teckning som visar hur Tenochtitláns invånare ”imponerade på spanjorerna”54
.
Indianerna framträder mer i ensamt majestät i den tidigare upplagan och mer i ljuset av de spanska erövrarna i den senare upplagan. I samma tema finns rubriker som ”Columbus resor till Amerika” och ”Vasco da Gama seglar till Indien” medan rubriker som ”Portugiserna” och ”Araberna”, i den tidigare upplagan, får vägleda läsaren i berättelsen om 1500-talets närmande mellan Europa och övriga världen.
Om Levande historia ingått i Masoud Kamali undersökning (vilket den inte gör) hade kritiken antagligen framför allt riktats mot 2001 års upplaga av boken. Med Kamalis terminologi är det svårt att inte beteckna främst 2001 års beskrivning av de centralamerikanska indiankulturerna som ett uttryck för andrafiering.
Men 2001 års upplaga synes även falla i Hall/Giebens grop. Genom att kraftigt begränsa skildringen av indiankulturernas samhällen (annat än ur spanjorernas synvinkel) ges västerlandet rollen av måttstock i enlighet med Hall/Giebens ”The West and the Rest”-diskurs.
Men det finns undandag. I beskrivningen av förhållandet mellan Israel och arabstaterna ger båda upplagorna uttryck för samma mix av både vidsynthet och andrafiering. Här tål att påminnas om Hall/Giebens, icke huvudsakligen geografiska, specificering av ”The West and the Rest”. Israel placeras tack vare sin industrialisering 48 Hildingson, 1980, s 154ff 49 Hildingson, 1980, s 153 50
K Hildingson, L Hildingson, Levande historia 7-9, Natur och Kultur, Stockholm, 2001, s 290
51 Hildingson, 2001, s 297 52 Hildingson, 2001, s 297 53 Hildingson, 1980, s 155ff 54 Hildingson, 2001, s 296f
26
och urbanisering, sin kapitalism, sekularism och religion i den västliga hemisfären trots all motsägelsefullhet (vilket även det är en del av Hall/Giebens beskrivna diskurs) en sådan indelning innefattar.
I båda upplagorna motiveras utförligt varför judarna hade rätt till en egen stat (med en nästan 2000 år lång bakgrundsteckning) medan palestiniernas anspråk på samma område förklaras i en enda kort mening (araberna hade ”…fått löfte av britterna att få bilda självständiga stater, bl a Palestina”55). För läsaren ges därmed ingen rimlig förklaring till arabstaternas, i boken beskrivna, angrepp på den nya staten Israel 1948 medan Israels existens (och därmed försvar/motangrepp) framstår som mer ursäktat. Samtidigt ”ockuperar” (inte till exempel ”utvidgar sitt område”, som Kamali hittat som formulering) Israel till exempel palestinska områden.
På en punkt har andrafieringen i avsnittet mildrats mellan upplagorna. Här talas om att 650 000 araber ”lämnade” Israel i samband med kriget 1948 i 1980 års upplaga medan 500 000 israeler samtidigt ”tvingats fly” till Israel från arabiska länder56. I den senare upplagan ”flyr” både araber och israeler57
.
En annan konflikt i en annan tid är den mellan perserna och antikens Grekland. Även här är ordvalet något mindre försiktigt i den senare upplagan. Perserna erövrar i 2001 års upplaga det ”ena området efter det andra” varför grekerna lastade ”allt de kunde få med sig /…/ och flydde till grekiska kolonier”58
. I 1980 års upplaga tvingas grekerna ”uthärda pilregnet”59
från de persiska angriparna, varefter den grekiska huvudhären slutligen ”räddades”60
.
Även här är tilldelat utrymme avslöjande. Ingen av upplagorna vare sig presenterar perserna eller bakgrunden till konflikten med antikens Grekland samtidigt som anfallet, kriget och det antika samhället beskrivs ingående. Vad har eleverna för möjlighet att inte läsa in en hierarkisk bestämning, liknande den i diskursen ”The West and the Rest”, efter en sådan prioritering?
Men böckernas olika sätt att presentera ett och samma historiska skeende lyfter även upp en annan särskiljande aspekt mellan de båda böckerna. I korthet går den ut på att så många platser som möjligt ska inrymmas i 1980 års upplaga medan 2001 års upplaga gallrat hårdare, kritiken för andrafiering mot 2001 års upplaga är därför delvis orättvis.
55
Hildingson, 1980, s 400 och Hildingson, 2001, s 546
56 Hildingson, 1980, s 401 57 Hildingson, 2001, s 546 58 Hildingson, 2001, s 196 59 Hildingson, 1980, s 77 60 Hildingson, 1980, s 77
27
I den tidigaste upplagan av Levande historia får till exempel de första staternas uppkomst symboliseras av en ingående beskrivning av den indiska staden Mohenjo-Daro61, den spanska staden Ampurias får utgöra en pendang till beskrivningen av antiken62. I temat ”Romarna” beskrivs inte bara romerska slavar utan även slavar i Mesopotamien Egypten och Grekland63. När det är dags att beskriva nordens utveckling under 1900-talet tar författaren hjälp av den västgötska staden Bäreberg64.
2001 års upplaga har ett annat fokus. Istället för geografiska platser hänger 2001 års upplaga upp berättelsen på konkreta personer eller händelser. För att ytterligare tydliggöra detta är den senare upplagan ensam om att visa separata porträttbilder på några av de västerländska erövrarna65(bilder på de underkuvade rikenas härskare lyser med sin frånvaro) medan till exempel staden Mohenjo-Daro endast nämns i förbigående, städerna Ampurias och Bäreberg nämns inte alls.
Strävan mot att sprida uppgifter geografiskt tar sig ibland lite udda uttryck i den tidigare upplagan. I Temat om ”Bönderna” dyker rätt vad det är upp en text, med tillhörande bild, om situationen i Kina66, i temat om ”Staden” finns inflikade texter om situationen i Peru, Kina med mera67. Temat ”Jordens karta” avlutas med en beskrivning av 1969 års månlandning, något som alltså hamnar redan i åttans kurs (i 2001 års upplaga finns inget alls om månlandningen). Å andra sidan lyckas ju den tidigare upplagan få in 1968-rörelsen (med bild och allt) i samma veva som beskrivningen av franska revolutionen.
2001 års upplaga står med andra ord för ett snävare urval medan 1980 års upplaga utmärks av en bredd som ger intryck av pliktskyldighet. Som om den tidigare upplagan av och till velat mota eventuell kritik - för en alltför eurocentriskt orienterad text - genom starkt vidgade geografiska utblickar68.
61 Hildingson, 1980, s 50ff 62 Hildingson, 1980, s 110 63 Hildingson, 1980, s 105 64 Hildingson, 1980, s 214ff 65
Hildingson, 2001 visar en målning av Henrik Sjöfararen på s 286 och av Columbus på s 301
66
Hildingson, 1980, s 15
67
Hildingson, 1980, s 29
68
Paradoxalt nog är 1980 ändå ensam om att ursäkta en allmän fixering vid västerlandet, något som bara stärker intrycket av pliktskyldighet: ”Trots att ett världskrig utkämpats var ´världen´ för många européer i första hand Europa och USA”. Kanske borde författaren i sammanhanget ha ursäktat sin egen kommande upplaga?
28
Levande historia 2011
Med 2011 års upplaga finns inte längre en rad om Cortez (eller de tre indiankulturerna). Skildringen om Columbus, Vasco Da Gama och Magellan är kraftigt nedkortad.
In träder istället en svepande beskrivning av renässansen och upplysningstiden, av hur små italienska furstendömen styrdes, av tidens fascination för grekiska manuskript, av kyrkans förändrade maktställning, av vetenskapens, humanismens och konstens landvinningar.
Temat har dessutom bytt namn, från ”Jordens karta” och därefter ”Världskartan ritas” i 2001 års upplaga, till ”Nya idéer och handelsvägar” i 2011 års upplaga. Porträtten av tidens världsomseglare har ersatts bland annat av ett självporträtt av en begåvad kvinnlig renässanskonstnär, av Michelangelos skulptur Jesus och Maria, av en bild på renässansdiktaren Dante och av Galileis egenhändigt tecknade måne.
Temat har således, med 2011 års upplaga, berikats med en rejäl portion konst-, idé- och religionshistoria på den traditionella historieskrivningens bekostnad. Visserligen skildras även här västerlandets möten med främmande kulturer, kolonialism och öppnandet av nya handelsvägar men den röda tråden utgörs av skildringen av den nya tidens västerländska författare, filosofer, konstnärer och vetenskapsmän.
Den skildring av tidens icke västerländska kulturer som ändå finns i temat. är starkt koncentrerad till temat övergrepp/offer. Över texten svävar Hall/Giebens osminkade dissekering av ”The West and the Rest”-diskursen:
”Kolonialismen och slavhandeln krävde också ett nytt tänkesätt. Det gick ut på att människorna som skulle koloniseras och förslavas var underlägsna och att européerna därför hade rätt att härska över dem. /…/ Man förde fram två bilder. Dels var invånarna blodtörstiga vildar som borde utrotas, dels framställdes de som barn som inte visste sitt eget bästa. I båda fallen var det den vite mannen som skulle skapa ordning och reda”.69
Levande historia 2011 ger här en motsägelsefull bild av den västerländska människan:
Hans eller hennes intellektuella kapacitet till trots (filosofin, konsten, idéerna, vetenskapen…) är det först som hänsynslös barbar han väcker till liv existensen av en värld bortanför västerlandet, en värld som sedan inte ges någon form av egen identitet.
69
29
Temat ”Grekerna” har i samma anda utvidgat det tidigare avsnittet ”Vetenskapsmännen”70
till avsnittet ”Filosofi och vetenskap”71, illustrerat med renässansmålaren Rafaels berömda målning Skolan i Athen där filosoferna Platon och Aristoteles tornar i bildens centrum.
Det är lättare att känna igen övriga teman, till exempel ”Den amerikanska revolutionen” där 2001 års text i stort behållits. Men även här finns inslag som sträcker sig bortom det traditionella historieämnets domäner, boken lär oss till exempel att USA:s nya författning var ”inspirerad av upplysningstiden”,72
med en hänvisning till textavsnitt i temat ”Nya idéer och handelsvägar”.
I Masoud Kamalis undersökning hörde historieläroböckernas beskrivning av antikens Grekland till de perioder som fick stark kritik. Författaren fann inte minst flera exempel på andrafiering i värderingen av antikens betydelse. Generellt beskrivs antikens kultur, enligt Kamali, som både för isolerad och för inflytelserik på bekostnad av bland annat den Egyptiska och persiska kulturen.
Den senaste upplagan av Levande historia lägger, i temat ”Grekerna”, de här frågorna i öppen dager under den nya rubriken ”Räddade grekerna Europa?”73. Boken frågar sig här ”varför så många tagit över grekernas bild av krigen (mot perserna, min anm) som hela Europas räddning”74
för att därefter slå fast att perserna i själva verket nådde ”längre när det gäller vetenskap och tekniskt kunnande än något folk tidigare gjort /…/ I själva verket lärde sig grekerna mycket av persernas upptäckter”75
. Boken menar att ”För femtio år sedan stod det i historieböckerna att hela den västliga kulturen byggde på ett arv från grekerna. I dag vet vi att detta är fel”.76 Boken klargör att västerlandets kultur formats av kunskap och kultur som uppstod i östra Medelhavsområdet men att vår kultur framför allt är ”en blandning av impulser”77
från olika kulturer.
Denna kombination av, signal om, pliktskyldighet och resonemang känns igen från det resonerande draget i den tidigaste upplagan av Levande historia (med bland annat sin större andel frågerubriker). Vad Levande historia 2011 missar är att ge kropp åt dessa ställningstaganden. Boken slår visserligen fast att den västerländska kulturen är en blandning av flera kulturella impulser men ägnar nästan hela tillgängligt utrymme åt att 70 Hildingson, 2001, s 213ff 71 Hildingson, 2011, s 86ff 72 Hildingson, 2011, s 203 73 Hildingson, 2011, s 75 74 Hildingson, 2011, s 75 75 Hildingson, 2011, s 75 76 Hildingson, 2011, s 90 77 Hildingson, 2011, s 90
30
beskriva impulser från Grekland (vetenskap, demokrati…) och nästan inga från exempelvis perserna. Eleven lämnas (åter) att in blanco lita på uppgiften om ett persiskt inflytande samtidigt som grekernas ges konkret gestalt.
En liknande bild ger temat om ”Araberna”78 där arabernas betydelse för västerlandet först får symboliseras av deras översättningar (till arabiska) av den grekiska litteraturen. Araberna får alltså ett värde som räddare av den grekiska vetenskapen (åt västerlandet). Först därefter berättas om ett par betydelsefulla arabiska tänkare och kemister. Under rubriken ”Arvet från araberna”79
är dock cirkeln sluten; åter har araberna, för västvärlden, framför allt en betydelse som vidarebefordrare av den grekiska kulturen. Till saken hör också att temat om Grekland i motsats till detta är översållat av konkreta kopplingar till förhållanden i dagens västerländska samhälle80. Åter igen: Vad ska läsaren/eleven tro?
Över huvud taget ger den senaste upplagan av Levande historia ett resonerande intryck av det slag som 1980 års upplaga uppvisar även om, de delvis retoriska, frågorna, inte är riktigt de samma.
Sveriges historia
Levande historia 1980 och 2001
De båda tidigare upplagorna av Levande historia avsätter ungefär lika stor del av utrymmet år Sveriges historia, Sverige ägnas egna textavsnitt från1700-talet och framåt i båda upplagorna. Det betyder att eleverna får vänta till senare delen av 8:an innan Sverige på allvar dyker upp i skolans historieundervisning. I 1980 års upplaga är det framför allt 4 av 27 teman där Sverige får stort utrymme: ”Norden 1730-1870”, ”En by i Sverige”, ”Industrialiseringen i Sverige” och ”Norden under 1900-talet”. I den senare upplagan ägnas Sverige stort utrymme i 4 av 26 teman: ”Förändringar i Norden”, ”Leva i Sverige – jordbruk, skogsbruk och industri”, ”Maktkamp i Sverige” och ”Sverige efter 1945”. 78 Hildingson, 2011, s 128ff 79 Hildingson, 2011, s 137 80
31
2001 års upplaga är ensam om att ägna Sverige viss uppmärksamhet i två större textavsnitt även i inledningen till 7:ans kurs. I bokens allra första tema ”Samlare – jägare – fiskare” finns två textavsnitt med anknytning till Sverige: ”Skateholm – en boplats vid Östersjön”81
och ”Hundgraven”82.
En egenhet med framför allt den senare upplagan är att Sverige då och då omnämns i enskilda meningar i avsnitt som i övrigt är fria från kopplingar till Sverige. Ofta är det fråga om jämförelser med samtida förhållanden i Sverige. I bokens andra tema ”Bönderna” får vi till exempel reda på att vete odlades i Sverige för 6.000 år sedan83
i anslutning till informationen om veteodling i Turkiet för 10.000 år sedan. I avsnittet om Kina passar författarna på att nämna att istiden vid den beskrivna perioden gick mot sitt slut och att även ”Skåne och Bohuslän började sticka fram under den smältande isen”84. När 2001 års upplaga beskriver de grekiska stadsstaterna får vi i samma veva reda på att det bara bor ”100.000 fler i dagens Göteborg”85. I temat ”Romarna”86 får vi i avsnittet om den romerska familjen också veta att det i Sverige finns ”något fler kvinnor än män”87
. I samma tema finns en koppling till Sverige av särskilt anekdotisk art. Här berättas att ”Många badade varje dag och var i badhuset flera timmar – kanske lika lång tid som en medelsvensk ser på TV”88
.
Enskilda anknytningar till Sverige märks också i en del av de frågor som hör till de olika texterna i den senare upplagan. Bland frågorna till temat om Grekland finns till exempel ”Jämför en grekisk stadsstat med vår tids Sverige”89
.
Oftast är de här ”svenska” inskotten mycket korta, en mening eller två, ”Sverige-markeringar” som nästan helt saknas i 1980 års upplaga90
. Inskotten lyckas föra ner berättelsen på ett vardagligt, igenkännande plan, vilket antagligen är syftet med dem. Omnämnandena finns antagligen med för att göra läsningen mer angelägen för den enskilde eleven. 81 Hildingson, 2001, s 134ff 82 Hildingson, 2001, s 137 83
“Sverige är inte hemland för någon av de första odlingsväxterna. Jordbruket spred sig norrut genom Europa, och för 6 000 år sedan började människor i Sverige odla vete”, ur Hildingson, 2001, s 141
84 Hildingson, 2001, s 182 85 Hildingson, 2001, s 194 86 Hildingson, 2001, s 218ff 87 Hildingson, 2001, s 238 88 Hildingson, 2001, s 243 89 Hildingson, 2001, s 216 90
Ett undantag är när 1980 års upplaga, i temat ”Araberna” nämner vikingatidens svenska samhälle, s 125 (2001 års upplaga ger i motsvarande kapitel information om mynt man funnit i Sverige under samma period, s 256).
32
Sture Långströms slutsats att Sverige ägnas allt mindre utrymme i ämnet historia får alltså inget stöd i min jämförelse av de två tidigare utgåvorna av Levande historia. Snarare visar den senare upplagan ett större intresse för Sverige än den tidigare, även om skillnaden är liten.
Bland de märkligare utelämningarna i den senare upplagan finns två svenska kungar. Vare sig Karl XII eller Gustav III är nämnda, annat än i förbigående, i den senare upplagan samtidigt som de förärats desto större utrymme i den tidigare. En närmare titt på skrivningarna i den tidigare upplagan ger vid handen att texterna knappast hade gått att flytta över oförändrade, i alla fall inte skrivningarna om Gustav III. I den tidigare upplagan är det ingen hejd på kungens förträfflighet. 1980 års upplaga lär oss att Gustav III hade en ”maktvilja och en begåvning av helt annan klass än sina närmaste företrädare”91. Han är både ”viljestark och skicklig”92
, han var en upplysningsmänniska med ”stora kunskaper om fransk teater, konst och arkitektur”93
, vidare skapade han ett mänskligare samhälle och hjälpte författare och konstnärer med pengar, och så vidare. Det är som vore man förflyttad till läroböcker daterade ytterligare flera decennier bakåt i tiden, i vilket beskrivningar av Sveriges ärorika, kungastyrda, rike tilläts breda ut sig ohämmat. Eller till, för att anknyta till våra dagar, Herman Lindqvists ofta subjektivt målande berättarglädje. Kanske hade det varit på sin plats att i sammanhanget nämna något om Gustav III´s inblandning i Sveriges kolonisering, med tillhörande slavhandel, i Västindien?
Dessa, av superlativ bestänkta, ställningstaganden ger ett lite oseriöst intryck åt 1980 års upplaga, som om författaren försöker skriva läsaren på näsan. Den, vad jag vill kalla, avsubjektivisering som 2001 års upplaga kännetecknas av kan jag inte uppleva som annat än ett försök till anpassning till en mer samtidsinriktad, mer neutralt klingande, historieskrivning - befriad mycket av en föråldrad dualistisk skildring av goda och onda, hjältar och skurkar.
91 Hildingson, 1980, s 206 92 Hildingson, 1980, s 206 93 Hildingson, 1980, s 208
33
Levande historia 2011
Precis som i 2001 års upplaga ges Sverige framför allt anekdotiskt utrymme i 2011 års skildring av den tidigaste historien för att få egna avsnitt först vid tiden efter år 1700. Vi får till exempel veta att Cheopspyramiden i Egypten har en volym ”fyra gånger mer än arenan Globen i Stockholm”94
, skrivningarna om odling i Sverige för 6000 år sedan95 har behållits sedan föregående upplaga liksom informationen om att Skåne och Bohuslän började sticka fram under den smältande isen96 i temat om Kina.
I övrigt är utrymmet för Sverige ordentligt nedbantat i den senaste upplagan av boken. De två hela avsnitt som trots allt ägnades Sverige i 7:ans del av 2001 års upplaga (”Skateholm – en boplats vid Östersjön” och ”Hundgraven”) är helt bortplockade i 2011 års upplaga. Än mer betydelsefullt är att flera ”svenska” teman helt strukits.
Det som återstår i 7:ans och 8:ans kurs är det åttasidiga temat ”Sverige blir industriland” där industrins uppbyggnad skildras liksom människans liv under den tidiga industrialiseringen och utvandringen till Amerika. (För 9:ans kurs planerar författaren utöver detta ett avsnitt som behandlar demokratin och rösträtten i Sverige)97. Beskrivningen av den svenska industrialiseringen är starkt teknikorienterad i alla upplagor, något som lättas upp av mer jordnära avsnitt om den enkla människans/familjens vardag.
Genus
Levande historia 1980 och 2001
En sammanräkning av böckernas rubriker, där personnamn förekommer, ger en kart negativ bild av böckernas genusperspektiv. Av de båda upplagornas 104 rubriker med personnamn är endast 3 kvinnliga. En av dessa, rubriken ”Julia – bagardottern”98, används dessutom endast för att symbolisera hur en ung flickas liv i antika Rom kan ha
94 Hildingson, 2011, s 53 95 Hildingson, 2011, s 15 96 Hildingson, 2011,s 57 97 K Hildingson, intervju 2011-11-09 98 Hildingson, 2001, s 237
34
gestaltat sig, inte för att framhäva en konkret historisk person. Ytterligare tre rubriker99 i 2001 års upplaga, där namngiven kvinna står vid namngiven man, används på samma symboliserande sätt.
Vad som återstår är två rubriker - båda hämtade ur 1980 års upplaga: ”Lenngren”100 (om den svenska 1700-talsförfattaren Anna Maria Lenngren) och ”Victora blir drottning av Indien”101
(om att den Engelska drottningen år 1876 blir kejsarinna av Indien). 2001 års historielärobok för högstadiets tre årskurser har alltså, bland sina 1.177 rubriker, inte en enda rubrik där en historisk kvinna namnges.
Det betyder inte att genusperspektivet saknas. De ovan nämnda tre rubriker där namngiven kvinna står vid namngiven man i 2001 års upplaga utgör ett allvarligt menat försök att illustrera hur arbetsfördelningen mellan könen förändrats över tid (och att könsrollerna inte är av naturen givna). Ett ”vanligt” par från 1920-talet ställs här mot ”vanliga” par på 1950- och 2000-talet. Ett hushåll styrt av fasta rutiner, med en ständigt ansvarsfull hemmafru och en ständigt förvärvsarbetande make utvecklas till ett hushåll i improvisationens tecken där två förvärvsarbetande föräldrar obehindrat bollar ansvaret för hemmets sysslor mellan sig. Illustrationerna däremot, ger med sina främst sittande män och stående kvinnor en hint om vem som verkligen arbetar i hemmet och vem som inte gör det.
Dessutom: Några få gånger dyker namngivna historiska kvinnor upp under andra rubriker än sina egennamn. Till exempel i en rätt lång beskrivning av den kvinnliga faraonen Hatschepsut under ”En kvinna som farao”102
i den senare upplagan och avsnittet ”En kvinna styr manssamhället”103 om Indira Gandhi i den tidigare upplagan. De båda senare rubrikerna är typiska exempel på böckernas könsperspektiv. Kvinnan är förhållandevis synlig men utsatt för en påfallande och stigmatiserande anonymisering. Rubriker där feminina bestämningar (kvinna, dotter, flicka etc) förekommer är fler än rubriker med maskulina bestämningar (man, far, son etc), 45 respektive 28. Ofta existerar hon som ”kvinna” när samhällsliv och samhällsformer tas upp och då nästan alltid i anslutning till (i det här fallet likaledes anonyma) ”män” i samma samhälle. 2001 års upplaga talar till exempel om att ”männen gick ibland på jakt” och att kvinnorna därmed ”måste vara kvar på boplatsen och ta hand om 99 Hildingson, 2001, s 566 100 Hildingson, 1980, s 208 101 Hildingson, 1980, s 371 102 Hildingson, 2001, s 174 103 Hildingson, 1980, s 374
35 barnen”104
. Utan att ha alla kort på bordet ger skrivningarna ett spekulativt intryck där samtida uppfattningar om könsspecifika indelningar fått styra formuleringen snarare än historiska fakta.
I temana om samlare, jägare, bönder, om de tidigaste städerna och staterna, om antiken och araberna finns i båda böckerna särskilda kapitel om ”Arbetsfördelningen”, ”Kvinnans ställning” och ”Kvinnor och män”. Inte så sällan innebär denna anslutning en signal för kvinnans underordning som till exempel i en bildtext i 2001 års tema om Egypten:
En förnäm man har tagit hustru och barn med sig på en båtfärd på Nilen. Hustrun står bakom mannen och en dotter sitter mellan hans ben. Mannen har fått sin storlek efter den betydelse han har i samhället i jämförelse med kvinnorna.105
Kvinnan existerar gärna som en följd av mannens existens, i avsnittet om industrialiseringen heter det att: ”Om en kvinna tvingas förvärvsarbeta, är det en skam för hennes far eller äkta man som inte klarar av att ´försörja´ henne.”106
.
Någon problematisering av detta förhållande synes däremot icke. Problematiseringen, kommenterandet, av invanda könsroller var annars ett av få ljuspunkter Berge/Widding sa sig ha hittat i sina undersökta historieböcker. Rubriker där könsroller får sägas problematiseras/ifrågasätts är sällsynta både den tidiga och den sena upplagan. 1980 års upplaga har rubriken ”Jämlikhet fungerar inte”107
som en underrubrik till ett kapitel om de politiska riktningarna efter 1789 års revolution. 2001 års upplaga har i temat om ”Grekland” rubriken ”Kvinnor fick inte ens titta på…”108
– för att ta två exempel. Kvinnans krav på jämställdhet lyfts fram i ”Borgarklassens kvinnor börjar kräva att utbildningsvägar skall öppnas för kvinnor och att de skall få tillträde till olika yrken”.109
Denna könens kamp når ett slags kulmen i en av upplagans alla frågerubriker när boken, efter att ha skildrat ”Kvinnor och män” i antikens Grekland frågar sig ”Protesterade ingen?”110
1980 års upplaga inleder nians kurs med en berättelse om hur tre politiska riktningar tar form. Allra först konstateras frankt kvinnans traditionellt undanträngda roll i 104 Hildingson, 2001, s 132 105 Hildingson, 2001, s 171 106 Hildingson, 1980, s 253 107 Hildingson, 1980, s 243 108 Hildingson, 2001, s 209 109 Hildingson, 1980, s 254 110 Hildingson, 1980, s 68
