LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Ska jag visa hur man gör?”
En studie om användning av och tillgång till digital teknik i förskolan utifrån
barns perspektiv
”Shall I show you how to do?”
A study on the use and availability of digital tools in pre-school based on the children’s perspective
Anna Lundh
Emelia Appleton
Examen och poäng: Förskollärarexamen 210hp Examinator: Robin Ekelund Datum för slutseminarium: 2018-05-29 Handledare: Sara Berglund
Abstract
Digital teknik i förhållande till förskolan är ett forskningsområde som det idag finns begränsad forskning inom, ännu mindre utifrån barns perspektiv. Syftet med studien är därför att undersöka hur barn ser på sin delaktighet i användning av och tillgång till lärplattor i förskolan. Studiens syfte har besvarats med hjälp av följande frågeställningar: Hur beskriver
och förhåller sig barn till användningen av lärplattan?, Vilka regler och maktrelationer styr användningen av och tillgången till lärplattan? och Hur kan barns användning av och tillgång till lärplattan förstås ur ett delaktighetsperspektiv?. En kvalitativ forskningsmetod
har använts där lärplattesamtal och en gruppintervju genomförts. De teoretiska utgångspunkter som använts i analysen av empirin är Corsaros teori om tolkande reproduktion, Foucaults maktteori och Harts delaktighetsstege där barns perspektiv varit centralt i analysen.
Utifrån frågeställningarna visar resultaten att barnens användning av och tillgång till lärplattor i förskolan är påverkat av många olika faktorer. Studiens resultat visar att det ofta skapas ett samspel i användningen av lärplattan där barnen genom tolkande reproduktion uppvisar olika förmågor, samt olika sätt att uttrycka vad lärplattan används till och bör kallas. Vidare visar studiens resultat att användningen av och tillgången till lärplattan är påverkat av olika maktrelationer som skapas och av de rådande reglerna som barnen uttrycker existerar. Dessa faktorer påverkar i sin tur vilken delaktighet som blir möjlig, där barnen uttrycker olika grader av delaktighet beroende på vilket sammanhang de är en del av.
Förord
Vi vill här ta tillfället i akt och tacka alla de personer som bidragit till vårt examensarbete. Tack till barn, föräldrar och pedagoger på den förskola vi fick möjlighet att genomföra studien. Tack även till vår handledare Sara Berglund som hjälpt och stöttat oss under skrivprocessen. Tack för alla tips och råd, samt för att du hjälpt oss att blicka framåt när det känts svårt. Din positiva inställning och dina fina ord har fått oss att kämpa till slutet.
Under arbetets gång har båda genomfört samtal, transkriberat och sammanställt resultaten. Vi har haft huvudansvar för olika delar i studien som efterhand bearbetats gemensamt.
Vi vill tacka våra familjer som stått ut med oss under denna period vilket har inneburit många, långa kvällar och helger av skrivande. Slutligen ett tack till varandra för ett bra samarbete och många väl spenderade timmar tillsammans.
Malmö Universitet, Maj 2018 Anna Lundh & Emelia Appleton
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 8
2. Tidigare forskning ... 9
2.1 Lärplattan och samspel ... 9
2.2 Lärplattan och delaktighet ... 11
2.3 Sammanfattning ... 11
3. Teorier och begreppsbeskrivning ... 12
3.1 Barndomssociologi ... 12 3.2 Maktteori ... 13 3.3 Harts delaktighetsstege ... 14 4. Metod ... 16 4.1 Kvalitativ metod ... 16 4.1.1 Lärplattesamtal ... 16 4.1.2 Kvalitativ gruppintervju ... 17 4.2 Forskarroll ... 17
4.2.1 Barns perspektiv och barnperspektiv ... 18
4.3 Urval ... 18
4.4 Genomförande ... 19
4.5 Etiska övervägande ... 20
4.6 Analysmetod ... 21
5. Analys... 22
5.1 Samspel kring lärplattan ... 22
5.1.1 Initierande av samspel ... 22
5.1.2 Lärplattan som en erfarenhet ... 23
5.1.3 Benämningar av lärplattan ... 24
5.1.4 Avslutningsvis... 26
5.2 Makten över lärplattan ... 26
5.2.1 Maktens position ... 27
5.2.2 Pedagogernas osynliga makt ... 28
5.3 Delaktighet genom lärplattan ... 31 5.3.1 Obefintlig delaktighet ... 31 5.3.2 Delvis delaktighet ... 32 5.3.3 Upplevd delaktighet ... 33 5.3.4 Avslutningsvis... 34 5.4 Sammanfattning ... 35 6. Diskussion ... 37 6.1 Resultatdiskussion ... 37
6.1.1 Lärplattan genererar samspel ... 37
6.1.2 Kunskap påverkar delaktigheten ... 38
6.1.3 Pedagoger möjliggör delaktighet ... 39
6.1.4 Sammanfattning...39
6.2 Metoddiskussion ... 39
6.3. Fortsatt forskning ... 40
Referenser ... 41
1. Inledning
Användningen av digital teknik har de senaste åren sjunkit i ålder. Enligt Statens medieråd (2017) har 78% av barn i åldern två till fyra år tillgång till en egen eller delad surfplatta i hemmet, internetanvändning sker från tre-års ålder och 70% av barn i fem-års åldern tittar på tv eller film dagligen. Utifrån Medierådets undersökning blir det tydligt att digital teknik är en del av många barns liv från tidig ålder, vilket medför att dessa barn i förskolan tidigt kan förväntas besitta kunskaper kring den digitala tekniken.
Den ökade digitaliseringen har bidragit till att digitala verktyg börjar ta mer plats i förskolan. Europaparlamentet (2006, s. 11) har rekommenderat utvecklingen av digitala kompetenser som en nyckelkompetens för varje individ i ett kunskapsbaserat samhälle, då de menar att denna kompetens är en grundläggande strategi för ett livslångt lärande. Då förskolan bland annat ska sträva efter ett livslångt lärande, har Skolverket under mars 2018 skickat in ett nytt förslag där utvecklingen av digitala kompetenser ska skrivas in vid revideringen av den nya läroplanen för förskolan. Detta med argumentet att världen idag är i ständig förändring med ökad digitalisering och att förskolan vill utveckla de kunskaper hos barn som krävs för att vara en del av det moderna samhället (Skolverket, 2017).
Med det nya förslaget från Skolverket kring användningen av digitala verktyg i förskolan är det nu mer relevant än tidigare att titta närmare på hur användningen av och tillgången till digital teknik i förskolan ser ut. När vi sökt efter tidigare forskning kring digitala verktyg i förskolan framgår det att flera av dessa studier på ett eller annat sätt studerats och diskuterats utifrån ett vuxenperspektiv. Detta väckte vårt intresse kring barns egna perspektiv på sin användning av och tillgång till digital teknik i förskolan. Detta då förskolan enligt Läroplan
för förskolan Lpfö98 (2016) ska se till att varje barn får ett reellt inflytande och en möjlighet
att utveckla sin förmåga att uttrycka sina åsikter och tankar, samt därmed få möjlighet att påverka förskolans verksamhet. Den digitala teknik vi stött på ute i verksamheterna är bland annat datorer, mobiltelefoner och projektorer men framför allt surfplattan, vilken ofta benämns lärplatta på de förskolor som våra erfarenheter grundar sig i. Vi vill därför undersöka hur barns delaktighet ser ut i förhållande till lärplattan som nu tagit en större plats i förskolans vardag. I studien används lärplattan som ett redskap för att undersöka hur barn ser
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka hur barn ser på sin delaktighet i användning av och tillgång till lärplattor i förskolan. Med användning avses vad det är barn gör på lärplattan och varför, men även hur de gör det. Med tillgång menas tillgång som innebär att förstå när, var och varför barn får lärplattan. Som hjälp för att besvara vårt syfte kommer följande frågeställningar att besvaras:
● Hur beskriver och förhåller sig barn till användningen av lärplattan?
● Vilka regler och maktrelationer styr användningen av och tillgången till lärplattan? ● Hur kan barns användning av och tillgång till lärplattan förstås ur ett
2. Tidigare forskning
Vi kommer i detta kapitel att redogöra för det forskningsfält som kommer att förhållas till studien. Den tidigare forskningen har valts med utgångspunkt i syftet och handlar om digital
teknik i förhållande till barn och förskola. Forskning inom digital teknik i skola och förskola är ett forskningsområde som de senaste åren har ökat i takt med digitaliseringen i samhället. Elza Dunkels är en av de första svenska pedagogiska forskare som forskat inom digital teknik. Hennes forskning har till stor del handlat om barn och ungas internetanvändning och kulturer på nätet (2012, 2016). Digital teknik i förskolan är däremot inte lika utforskat. I detta kapitel kommer vi därför att presentera en del av den forskning som finns om digitala verktyg i förskolan. Detta för att belysa vad tidigare forskning haft för fokus på den digitala tekniken i förhållande till barn i förskolan. Kapitlet inleds med forskning kring lärplattan som en social aktivitet för att i nästa del handla om lärplattan i förhållande till delaktighet. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av den valda forskningen samt ett förtydligande av studiens relevans för det kartlagda forskningsfältet.
2.1 Lärplattan och samspel
Barns och lärares användning av datorplattor i förskolan har studerats av Malin Nilsen (2014) i hennes licentiatavhandling Barns aktiviteter med datorplattor i förskolan. Genom ett sociokulturellt angreppssätt har hennes syfte varit att studera de aktiviteter som utvecklats när barn och lärare använde sig av datorplattan i förskolan. Nilsens metod för att kunna besvara avhandlingens valda syfte har varit observation och intervjuer där det framkom att datorplattan enligt lärarna främst användes till att se på film, lyssna på musik och även som ett pedagogiskt verktyg för att utveckla språkliga, skriftliga och matematiska förmågor.
I studiens resultat framkom att flera olika aspekter spelade roll för vilka aktiviteter som utvecklades och hur delaktigheten såg ut. Det handlade om datorplattans funktioner och innehåll men även om vikten av pedagogers vägledning. I resultatet framkom även att datorplattan tycktes fungera som en social aktivitet i relationen till både barn och vuxna. En viss problematik lyftes fram i studien kring barns användning av digitala resurser, där problematiken i att barn genom datorplattan kunde gå miste om att vara sociala individer diskuterades.
I linje med Nilsens slutsats har barn och pedagogers användande av och samspel med surfplattor i förskolans vardagliga aktiviteter studerats av Kristina Walldén Hillström (2014). I hennes licentiatavhandling I samspel med surfplattor. Om barns digitala kompetenser och
tillträde till digitala aktiviteter i förskolan utgick Walldén Hillström (2014) från ett
etnometodologiskt perspektiv, med hjälp av observationer och intervjuer, där barns uppvisande av digitala kompetenser i vardagliga sammanhang varit i fokus. Walldén Hillström (2014, s. 31) påpekade dock att hon i studien såg pedagogerna som medskapare av förståelsen kring arbetet med surfplattan även om barnen som studerats sågs som medaktörer i sammanhanget.
I studiens resultat framkom det att barnen uppvisade en mängd digitala kompetenser där interaktionen med andra var viktig. Studien visade även att barnen omtolkade de institutionella förutsättningarna genom att de använde sig av olika strategier för att bli delaktiga, men även för att skydda sin tillgång av surfplattan. Vikten av pedagogernas närvaro var något som framkom i studiens resultat, där de vuxna sågs som en hjälp i barns samspel där problemlösning i aktiviteter kunde utvecklas. Pedagogerna blev viktiga pelare då de hjälpte barn på ett indirekt sätt genom till exempel små nickningar. Studien avslutas med en sammanfattning där Walldén Hillström (2014, s. 117) menar att införandet av surfplattor i förskolan skapade ett komplext samspel mellan barn, samt mellan barn och vuxna, och att barns digitala kompetenser därför bör studeras utifrån de sociala sammanhang som barn befinner sig i.
Även Holly Carrell Moore och Jennifer Keys Adair (2015), två forskare från USA, har studerat barn och vuxnas sociala interaktioner under användningen av lärplatta. I deras artikel
I’m just playing iPad”: Comparing prekindergarteners’ and preservice teachers’ social interactions while using tablets for learning utgick Moore och Adair från grundade teorier
där två separata grupper av barn och vuxna studerades. I studien framgick det att barn tidigt i verksamheten använde sig av lärplattor i deras lärprocesser och att barn som tilläts utforska innehållet i lärplattan kunde finna appar som passar in i den kunskapsnivå barnet befann sig i. Studiens resultat visade även att utforskandet av appar kunde förbättra och möjliggöra ett samspel mellan barn sinsemellan samt mellan barn och vuxna, där barn genom nyfikenhet och funderingar skapade sociala situationer som möjliggjorde ett assisterat lärande genom att barn hjälpte varandra (ibid., s. 368). I studien hittades likheter mellan barn och vuxna i deras
användning av lärplattan, samt i samlandet av idéer från varandra när de utforskade applikationerna på lärplattorna.
2.2 Lärplattan och delaktighet
Hur applikationer, det vill säga appar eller spelappar, i lärplattan influerade till delaktighet, interaktion och dialog i förskolan har studerats av Hanna Palmér (2015) i hennes artikel
Using tablet computers in preschool. How does the design of applications influence participation, interaction and dialogues?. Palmérs (2015, s.366) syfte var att få syn på vilken
betydelse designen av applikationer på lärplattor påverkade barns medverkan i olika aktiviteter, samt vilka interaktioner och samtal som skapades mellan pedagoger och barn.
Resultaten visade att det digitala verktygets pedagogiska design påverkade pedagogen och den pedagogiska kontexten där barn uppmanades att delta. Resultaten indikerade även att klassificeringen och utformningen av spelapplikationer påverkade barns deltagande i aktiviteten. Spelapplikationer som i studien klassificerades som starkt inramade verkade minska barns delaktighet och främja inriktade dialoger medans applikationer med svag inramning ökade barns delaktighet (Palmér 2015, s. 377). Med stark inramning menas applikationer där barn endast kunde göra rätt och fel, samt var tidsbegränsade vilket inte skapade en dialog som gjorde barn delaktiga. Med svag inramning menas applikationer utan tidsbegränsning som krävde att barn var eftertänksamma och därmed tog initiativ till delaktighet.
2.3 Sammanfattning
Den tidigare forskningen visar bland annat att lärplattan har studerats i sociala sammanhang vilket även denna studien studeras utifrån. Den tidigare forskningen visar även att barns delaktighet påverkades av de lärplattor som barn möter i förskolans vardag. Som framkommer i detta kapitel har den tidigare forskning som presenterats skrivits utifrån ett vuxenperspektiv. Denna studien utgår därför ifrån barns perspektiv eftersom att detta är något som saknas. Då syftet är att studera barns delaktighet i användning av och tillgång till lärplattan i förskolan utifrån barns perspektiv, kommer fokus att ligga på hur barn upplever och uttrycker sig kring de relationer barn möter i förhållande till lärplattan i förskolans vardag.
3. Teorier och begreppsbeskrivning
Till hjälp för att besvara syftet samt de valda frågeställningarna kommer vi i analysen ta stöd i olika teoretiska utgångspunkter. För att undersöka hur barn ser på sin delaktighet i användningen av och tillgången till lärplattan i förskolan kommer tre valda teorier användas nämligen tolkande reproduktion, maktteori och Harts delaktighetsstege.
3.1 Barndomssociologi
En central teoretiker inom barndomssociologin är William A. Corsaro. Corsaro kritiserar tidigare teorier inom barndomssociologin, då han anser att dessa är inriktade på den enskilda individen med en blick på vad barnet ska bli och inte vad barnet är (Corsaro 2015, s. 18). Istället lyfter Corsaro vikten av att studera barn i deras sociala sammanhang, som individer här och nu. Genom interaktion menar Corsaro (2015, s. 41) att olika kunskaper om barndom utvecklas hos barn, vilket leder till nödvändiga förmågor att bli en del av den vuxna världen. Barn kan på så sätt genom interaktion skapa sig olika möjligheter att påverka sin egen vardag.
För att försöka få en förståelse för denna påverkan kan Corsaros begrepp interpretive
reproduction (tolkande reproduktion) vara till hjälp. Begreppet beskrivs som ett alternativ till
de äldre teorierna med en syn på barn här och nu i sociala sammanhang. Corsaro (2015, s. 23) definierar begreppet som ett sätt att se barns deltagande i reproduktionen av barndom, där barn genom att skapa sina egna tolkningar av de sammanhang de befinner sig i försöker skapa en förståelse för den vuxna världen. Detta då barn i vardagen får ta del av mer information än vad de klarar att ta till sig (ibid., s. 122). Barn blir aktiva aktörer i skapandet av sin egen barndom där barns handlingar inte endast är imitationer av den vuxna världen, utan egengjorda tolkningar som gör att de sammanhang barn befinner sig i blir reproducerade av dem själva.
Corsaros teori om tolkande reproduktion belyser vikten av att studera barn i deras egen rätt, där barns egna röster bör få komma till tals. Då syftet är att utgå ifrån barns perspektiv blir Corsaros barnsyn relevant för studien. Vi avser barns tolkande reproduktion som att barn ständigt är med och påverkar de situationer och sammanhang som de befinner sig i. Med
denna utgångspunkt vill vi studera hur barns tolkande reproduktion kan se ut i förskolans vardag i användning av och tillgång till lärplattan.
3.2 Maktteori
Trots att barn kan ses som aktiva aktörer i skapandet av barndom betyder det inte att barn är opåverkade av sin omgivning. Gunilla Halldén (2007, s. 13) menar att barn som vistas på förskolan behöver anpassa sig till det kollektiv som förskolan innebär. Det kan tolkas som att barn behöver förhålla sig till många olika situationer i bemötandet av andra människor som vistas inom förskolans miljö. Men hur kan vi förstå vad som sker i dessa möten?
Makt är enligt Michel Foucault (2003, s. 178) något som är en del av alla sociala relationer, vilket också påverkar människors val att agera och handla. Det kan därför tänkas att barn i förskolan ständigt utsätts för skapandet av olika maktrelationer i deras olika möten oavsett om det är ett barn eller en vuxen de möter.
Foucault beskriver bland annat makten som disciplinär vilket innebär att makt är något som inte kan ägas, utan något som verkar mer diskret där avsikten är att dressera och styra människors beteende (Foucault 2003, s. 171-178). Makten skapas utifrån det som anses normalt, av olika sanningar som råder i en diskurs (Nilsson 2008, s. 67, s. 100). Överfört till förskolan skapas maktrelationer utifrån de normer som ryms inom förskolans ramar. Straffet inom den disciplinära makten blir tillrättavisningar som är avsedda för att minska avsteg från det som anses normalt (Foucault 2003, s. 180). Det blir därför av betydelse att studera rådande regler och normer för att förstå individerna inom det ramverk de befinner sig i (Nilsson 2008, s. 60).
Foucault (2003, s. 178) menar även att den disciplinära makten kan ses som en relationell makt då makt är något som finns överallt och ständigt utövas. Eftersom makt är något som ständigt är i bruk kan den som besitter makten omöjligt besitta makt utan att utöva den (Nilsson 2008, s. 85). Dock kan den som besitter makten aldrig ha kontroll över det slutgiltiga resultat eller konsekvenser som utövandet får, då maktrelationer alltid innebär en ”osäkerhetsfaktor” där styrkeförhållandena ändras (ibid., s. 86-87). Alla maktrelationer är på så sätt föränderliga och ger möjlighet till motstånd (ibid., s. 93). Synen på maktförhållande i
förhållande till motstånd kan på så sätt ses som en annan infallsvinkel på Corsaros teori om barns påverkan på deras egen barndom genom reproduktion.
Foucault teori om makt kommer i studien att användas som ett hjälpmedel för att få en bredare förståelse för de sociala sammanhang som barn möter i förhållande till lärplattan, men även för att få en syn på hur förskolans regler kan ha en betydande roll för användning av och tillgång till lärplattan utifrån barns perspektiv. Även om barn i förskolan vanligtvis är i en underordnad position så finns utrymme för att förändra denna position till en överordnad i förhållande till sin annars underordnade position. Vår syn på makt går i linje med Foucault där vi ser makt som något av en oundviklig faktor i barns vardag på förskolan. Denna syn bygger vidare på vår utgångspunkt i barns tolkande reproduktion.
3.3 Harts delaktighetsstege
För att få en förståelse för barns delaktighet utifrån barns tolkande reproduktion men även utifrån den makt som råder i förskolan kommer delar av empirin analyseras med hjälp av Roger Harts delaktighetsstege. Valda teorier har alla en anknytning till olika relationer i barns vardag på förskolan genom skapandet av barndom, men även genom olika maktförhållanden. Detta är något som kan tänkas påverka den delaktighet barn har i användningen av och tillgången till lärplattan i förskolan.
Den amerikanska forskaren Harts delaktighetsstege kommer att användas som ett verktyg för analys och diskussion kring barns delaktighet. Hart (1997, s. 40) har i samarbete med UNICEF utarbetat kännetecken för delaktighet hos individer i en organisation som han kallar för en delaktighetsstege, ”Ladder of Citizen Participation”. Modellen är utformad för att kunna mäta hur stor delaktigheten i beslutsfattande är hos barn. Delaktighetsstegen består av åtta steg delade i två block där de tre första stegen ingår i ett block och de resterande fem stegen ingår i ett annat. Varje steg står för en viss grad av deltagande. Hart (1997, s. 40) menar att dessa stegen av delaktighet egentligen visar på situationer där vuxna på olika sätt manipulerar barn till att uppfatta sig vara delaktiga. De tre första stegen kan beskrivas enligt följande:
● Steg 1: Manipulation - barn används för att föra fram åsikter som är betydelsefulla för de vuxna, men som barn inte själv förstår betydelsen av.
● Steg 2: Dekoration - barn används för att stödja de vuxnas åsikter och väcka känsloreaktioner hos andra till exempel vid marknadsföring.
● Steg 3: Symbolvärde - handlar om tillfällen då intentionen varit att barn ska vara delaktiga, men så egentligen inte har varit fallet (Hart 1997, s. 40-41).
De resterande fem stegen beskriver olika grader av barns faktiska delaktighet. Stegen i detta block kan vara lämpliga för barn i olika åldrar i en strävan mot ökad delaktighet (Hart 1997, s. 27). Vid användning av delaktighetsstegen är det enligt Hart (1997, s. 27) viktigt att tänka på att alla individer utvecklas i olika områden på stegen i olika takt. Därför kan olika grader av delaktighet vara lämpliga vid olika tillfällen. Graden av delaktighet kan även skilja sig inom olika moment och aktiviteter i förskolan. De resterande fem stegen är:
● Steg 4: Anvisad men informerad - barn är informerade om vad saken gäller men är ej aktiva.
● Steg 5: Konsulterad och informerad - barn är informerade om vad saken gäller och ges utrymme att yttra sig.
● Steg 6: Beslutsfattande initierat av vuxna, delat av barn - Vuxna har initierat situationen, barn deltar i beslutet.
● Steg 7: Initierat och styrt av barn - barn tar initiativ och fattar beslut.
● Steg 8: Beslutsfattande initierat av barn - delat med vuxna, barn tar initiativ till ett projekt i syfte att lösa ett identifierat problem och får vuxna med sig på att lösa det (Hart 1997, s. 42-45).
Graden av delaktighet i verksamheten kan vara beroende av vilken förmåga att inta ett barnperspektiv och ett barns perspektiv de vuxna bär på. Utifrån ett barns perspektiv kommer vi genom analysen försöka förstå vilken grad av delaktighet barn uttrycker att de har. Detta genom att analysera olika delar ur empirin och sätta dessa i relation till de olika grader av delaktighet som finns i stegen.
4. Metod
I detta kapitel beskrivs hur vi gått tillväga för att samla in material, samt hur det behandlats och analyserats. I kapitlets olika delar redogörs för metodval, vår forskarroll, barns perspektiv, urval, genomförande, etiska överväganden samt analysmetod.
4.1 Kvalitativ metod
Då syftet är att undersöka hur barn ser på sin delaktighet i användningen av och tillgången till lärplattor har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod. Enligt Johansson (2013, s. 27) är en kvalitativ metod den metod som används när man som forskare vill skapa sig en djupare förståelse för ett fenomen i förhållande till dess kontext. Det är också på så sätt som denna metod skiljer sig från en kvantitativ metod, som istället innebär att dra generella slutsatser utifrån material som sammanställs i form av tabeller, siffror och diagram (ibid., s. 27). Kvalitativa metoder i form av lärplattesamtal och gruppintervju valdes, eftersom vi ville försöka närma oss barns perspektiv genom att möta dem i den miljö där de normalt sett interagerar med lärplattan. Dessa metoder kommer att presenteras nedan.
4.1.1 Lärplattesamtal
Ett lärplattesamtal är en metod som vi själva utvecklat och namngett i genomförandet av studien. Metoden innebär att en lärplatta finns till hands under samtal där forskaren ställer frågor till den eller de personer som lärplattan används av, utifrån hur lärplattan används och samtalas om av användarna. Valet av lärplattesamtal gjordes för att se hur barn interagerade med lärplattan och hur de samtalade kring och om den. Detta för att kunna få syn på användningen av och tillgången till lärplattor i förskolan utifrån barns perspektiv. Vårt insamlade material består av fyra lärplattesamtal där ett samtal pågick i cirka tjugo till trettio minuter. Lärplattesamtalen blev en variant på en så kallad go-along-metod som är en form av deltagande observation där forskaren följer barn i deras vardag och samtalar kring vad som sker (Johansson 2013, s. 39). Deltagande observation innebär att forskaren i olika grader, aktivt eller passivt, utgör en del av den kontext som observeras (ibid., s. 90). En aktiv roll intogs under lärplattesamtalen eftersom vi ville samtala med barnen under användningen av lärplattan. Dessa samtal gav oss en större inblick i barnens uttryck i samtalen där lärplattan blev ett hjälpmedel in i barnens perspektiv i användningen av och tillgången till lärplattan (jfr
ibid., s. 39), där de samtalade kring lärplattan och dess tillgång och användning. Det finns dock kritik riktat mot denna typ av observation. Larsen (2007, s. 28) menar att en forskares närvaro i en observation kan påverka barns beteenden. Det är något som vi fått ta ställning till i förhållande till studiens resultat (se Forskarroll).
4.1.2 Kvalitativ gruppintervju
Under lärplattesamtalen väcktes många frågor kring det barnen berättade och visade. Under samtalen där barnen använde lärplattorna upplevde vi att det ibland var svårt för dem att föra ett samtal där de fick en möjlighet att tänka efter, samtidigt som lärplattorna var i bruk. Vi valde därför att utföra en kvalitativ gruppintervju med samma barn från lärplattesamtalen, där vi samtalade kring frågor som dök upp under lärplattesamtalen. Den kvalitativa gruppintervjun som genomfördes varade i cirka tjugo minuter. I den kvalitativa gruppintervjun intogs en ledande roll där vår ambition var att skapa en interaktion där barnen diskuterade de frågor vi framförde (jfr Alvehus 2013, s. 87). Den ledande rollen kan ha påverkat de svar som framkom då barn i en intervju kan svara det som de tror att intervjuaren vill höra, snarare än att svara vad de själv tycker (Larsen 2007, s. 27). Därför blev lärplattesamtalen en bra grund för intervjun då vi fått en möjlighet att skapa en relation till barnen där de kunde få känna sig trygga med att uttrycka sina egna tankar och åsikter.
I en kvalitativ intervju strävar forskaren efter att skapa ett öppet klimat där informanterna ska få känna trygghet i att resonera och reflektera i ett avspänt samtal (Johansson 2013, s. 59). Detta var en strävan i samtalen med barnen för att kunna närma oss deras perspektiv. Att utföra en kvalitativ gruppintervju var till hjälp för att bygga vidare på lärplattesamtalen där barnens diskussioner gav en tydligare bild av den breda överblick vi fått utifrån lärplattesamtalen. Detta då barnen i intervjun kunde tillföra nya perspektiv som i sin tur kunde hjälpa oss att definiera våra ämnen (jfr ibid., s. 57). Genom att använda denna metod kunde vi få syn på barnens olika uttryck av lärplattan, samt barnens syn på hur användningen av och tillgången till lärplattan såg ut och även vilken syn barnen själva hade på lärplattans roll i deras vardag.
4.2 Forskarroll
Kritik kan, som tidigare nämnts, riktas mot en kvalitativ metod kring forskarens närvaro och delaktighet. Vi kommer senare i metoddiskussionen diskutera hur vårt val av forskarroll kan
ha varit av betydelse för studiens reultat. Kritiken kring forskarens roll i en kvalitativ metod fick oss att, även innan studien genomfördes, fundera över vår egen forskarroll och hur vi skulle förhålla oss till barnen och den situation vi skulle befinna oss i. I vår roll som forskare har vi försökt att hålla en så neutral blick som möjligt på barnens olika uttryck, då det blir lätt att våra tidigare erfarenheter inom förskolan kan påverka hur vi väljer att tolka det som sker. Under den kvalitativa intervjun och lärplattesamtalen har vi låtit barnen vara de som styrt vilken riktning samtalen tagit utifrån de frågor som ställts. Vi har försökt att vara lyhörda för vad barnen signalerat både verbalt och med sitt kroppsspråk för att inte försätta dem i situationer de inte vill vara en del av. Även om vi försökt att utgå ifrån barnens perspektiv bör hänsyn tas till att det resultat vi fått fram hade kunnat bli annorlunda om en annan forskare gjort denna studie.
4.2.1 Barns perspektiv och barnperspektiv
När vuxna lyfter fram barn som en social kategori sker detta genom ett barnperspektiv eftersom det är vuxna som gjort en bedömning av att verka i barns intresse. För att kunna få en inblick i barns vardag och liv kan vuxna istället försöka närma sig ett barns perspektiv. Att närma sig ett barns perspektiv handlar om att försöka förstå barn och deras livsvärldar (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide 2011, s. 42). Det är ett problematiskt forskningsområde då det aldrig går att inta ett barns perspektiv helt och hållet. Att ett barns perspektiv aldrig fullt möjligt kan nås är något vi under denna studie har i åtanke, men det eftersträvas att komma så nära som möjligt. Genom att lyssna på hur barnen uttrycker sig och vad de säger försöker vi att se varje barn i deras vardag på förskolan, vilket skapar en möjlighet för oss att närma sig ett barns perspektiv.
4.3 Urval
Vårt val av förskola föll på en förskola i södra Skåne som vi har en tidigare relation till. På denna förskola använder barnen sig av lärplattor dagligen vilket var väsentligt utifrån studiens syfte. Relationen till förskolan innebar att det sedan tidigare skapats en relation till både barn, föräldrar och pedagoger. Eftersom att vi skulle interagera med barnen och få samtycke av barn och föräldrar tänkte vi att det kunde underlätta att vara en igenkänd person.
När en studie ska genomföras bör ett val av enheter göras, där en enhet är det man som forskare vill undersöka i en studie (Larsen 2007, s. 37). Då syftet är att närma oss barns
perspektiv föll det sig naturligt att det var just barnen vi ville undersöka tillsammans med. Barnen valdes ut efter deras förmåga att tala verbalt samt deras erfarenhet av att använda sig av lärplattor. Barnen som valdes var därför mellan tre och fem år och totalt åtta barn deltog. Det urval som gjorts blir på så sätt ett strategiskt urval då barn valts ut utefter deras ålder med förmågan att tala verbalt (jfr Alvehus 2013, s. 67).
4.4 Genomförande
Vi besökte förskolan vid fem tillfällen. Under varje besök började vi i regel med att sitta en stund tillsammans för att förbereda för lärplattesamtalen och intervjun, samt för att tillbringa en liten stund i barngrupp innan samtalen och intervjun påbörjades. Vi valde att tillbringa tid i barngruppen för att barnen skulle få en stund på sig att vänja sig vid att vi var där. Johansson (2013, s. 60) menar att en relation mellan forskare och barn då kan skapas där båda parter får en möjlighet att bilda sig sin uppfattning om den andre. För att skapa en relation till barnen under lärplattesamtalen där de inte skulle känna sig alltför ifrågasatta och styrda, fick barnen använda lärplattan hur de själv ville där vi endast var nyfikna på vad de gjorde med lärplattan och ställde frågor. På så sätt ville vi på ett mer naturligt sätt följa barnen i deras vardag kring lärplattan.
Under både lärplattesamtal och intervjun närvarade alltid mellan två och fem barn. Vi satt under lärplattesamtalen bredvid barnen för att kunna vara med och ställa frågor kring vad de gjorde på lärplattan. Barnen erbjöds en lärplatta var, som de själva fick öppna upp och använda hur de ville. Därefter ställde vi frågor utifrån hur barnen använde och samtalade om lärplattan. Barnens uttryck blev då riktlinjer i lärplattesamtalen. Under intervjun användes ingen lärplatta utan endast frågor ställdes till barnen som de svarade på eller diskuterade kring. Genom att minst två barn valdes ville vi utjämna den ojämlikhet som kan tänkas uppstå i mötet av barn och vuxna. Att välja ett högre antal barn i ett samtal kan medföra att barn i samtalet kan finna stöd hos varandra som kan väcka tankar och skapa djupare diskussioner (Johansson 2013, s. 61).
Lärplattesamtalen och intervjun dokumenterades med hjälp av både ljudinspelning och fältanteckningar. För att kunna spela in samtalen med barnen användes en applikation (app) som heter ”Inspelare”. Denna app fanns på en lärplatta som vi själva hade med oss då vi tänkte att denna skulle bli en mer naturlig del i sammanhanget, eftersom barnen själva skulle
få använda sig av lärplattor. Vi valde att använda oss av ljudinspelning för att få med hela samtalet och samtidigt fokusera på barnen, vilket kan vara svårt att hinna med vid anteckningar. Dock kombinerades ljudinspelningen med fältanteckningar då barnens kroppsspråk föll bort vid användning av bara ljudinspelning. För att föra fältanteckningar användes papper och penna.
4.5 Etiska övervägande
Johansson och Karlsson (2013, s. 21) skriver att när barn är en del av forskning bör forskaren utgå ifrån barnets bästa i både val av ämne och forskningsfrågor, men även i mötet med barn. De menar vidare att barn precis som vuxna, har som medborgare rättigheter att ta del av och påverka den forskning som sker om dem själva. Vi har därför gjort etiska övervägande där Vetenskapsrådets (2009) fyra huvudkrav legat till grund för genomförandet av studien. Dessa fyra huvudkrav är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (ibid., s. 6).
Informationskravet innebär att deltagarna ska informeras om forskningens syfte och om deras
frivillighet att delta i studien. Innan varje samtal förklarade vi för barnen varför vi var där och vad vi skulle göra. Vid varje tillfälle blev barnen informerade om att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst fick avbryta sitt deltagande. Barnen fick även ta del av den utrustning vi använde i samtalen. Vi förklarade vad det var och hur det skulle användas. Barnen fick också själv prova att använda utrustningen om de ville. Information och studiens syfte och genomförande skrevs även in i den samtyckesblankett (se bilaga) som vi delade ut till barnens föräldrar.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna ska få uttrycka sitt godkännande vid medverkan samt
genom ett skriftligt intyg från föräldrarna om deltagarna är barn. Innan utförandet av samtalen delade vi ut samtyckesblanketter där barnens föräldrar, utifrån information om studien, skriftligt fick ge sitt medgivande till barnens deltagande. Barnen blev även tillfrågade om deras deltagande innan varje samtal. De fick även ge sin tillåtelse åt inspelning och fältanteckningar. Att vi skulle få möjlighet att sitta själva med barnen, vars vårdnadshavare lämnat in blanketter, blev därmed viktigt för att minimera risken att spela in någon som inte fick bli inspelad. Av tjugo utlämnade samtyckesblanketter blev endast åtta besvarade. Till
följd av att antalet samtyckesblanketter var färre än vi hoppats på fick vi säga nej till några barn som ville delta i den gruppintervju och de lärplattesamtal som genomfördes.
Konfidentialitetskravet innebär att de som deltar i en studie ska få vara anonyma, där inga
personliga uppgifter sprids och det insamlade materialet ska förvaras från obehöriga. I studien har vi gett både barnen och pedagoger fiktiva namn. Detta för att barnen och pedagogerna inte ska kunna identifieras. Materialet som samlats in har förvarats i den inspelningsapp som använts, samt på våra datorer där endast vi som utfört studien har haft tillgång till materialet. Efter studien är examinerad kommer allt insamlat material att förstöras och raderas för att undvika att någon annan får ta del av materialet i framtiden. Även denna information fick föräldrarnata del av i samtyckesblanketten.
Nyttjandekravet innebär att det material som samlats in inte får användas för andra ändamål
än den pågående studien. Vårt insamlade material har endast använts i denna studie.
4.6 Analysmetod
Vår analysmetod är en innehållsanalys med intentionen att identifiera mönster, samband och gemensamma drag eller skillnader som sedan ställs mot existerande forskning och teorier (jfr Larsen 2007, s. 101-102). Det insamlade materialet som består av en gruppintervju och lärplattesamtal har transkriberats för att sedan kategoriserats utifrån studiens syfte och frågeställningar. Transkriberingen av det inspelade materialet kodades med olika färger där varje färg stod för en kategori som var kopplad till de valda begreppen. Dessa kategorier var tolkningar, samspel, maktrelationer, regler och delaktighet. Därefter granskades de olika kategorierna separat för att finna samband och skillnader som sedan analyserades utifrån valda teorier.
5. Analys
För att besvara syftet som är att undersöka hur barn ser på sin delaktighet i användning av och tillgång till lärplattor i förskolan har analysen delats upp i tre delar. Varje del utgår från en specifik frågeställning där empirin analyserats för att besvara den valda frågeställningen. I den första delen analyseras användningen av lärplatta där barns olika samspel och uttryck studeras. I den andra delen studeras de olika maktrelationer som råder kring lärplattan och i den tredje delen analyseras delaktigheten som blir möjlig i användningen av och tillgången till lärplattan. Analysen avslutas med en sammanfattning av undersökningens resultat.
5.1 Samspel kring lärplattan
Nedan kommer vi att undersöka hur barn beskriver och förhåller sig till användningen av lärplattan med hjälp av Corsaros teori om tolkande reproduktion. Detta genom att analysera barnens interaktioner och uttryck i samband med användningen av lärplattan. Materialet från empirin har kategoriserats utifrån de mönster barnen visat genom olika uttryck. Avsnittet är uppdelat i tre delar där det samspel som uppstår kring lärplattan diskuteras först för att sedan övergå till hur barnens användning av lärplattan påverkas av den sociala omgivningen. I den sista delen diskuteras barnens benämningar av lärplattan och till slut avslutas avsnittet med en sammanfattning.
5.1.1 Initierande av samspel
När samtalen analyserats har ett övergripande mönster upptäckts där barnen under varje samtal, utan att vi frågat vad de gjorde, ofta samtalade högt om det som skedde under tiden de använde lärplattan. Exempel på några av dessa uttryck är ”Titta vad jag ska” ,”Kolla kolla den” och ”Åh en stor fjäril! Såg du den?”. I dessa uttryck använder barnen ord som ”Titta”, ”Kolla” och ”Såg”. Med hjälp av dessa uttryck delar barnen med sig av sina upplevelser kring lärplattan. Barnen bjuder då in till ett samspel genom att använda sig av uttryck som liknar frågor eller uppmaningar.
”En mask, vad stor! Hej mask!”, ”Bubblan blåste högt” och ”Nu har jag lagat den. Tuuut!” är ytterligare några av de många uttryck som framkom under samtalen. Dessa uttryck är dock
inte några direkta frågor eller uppmaningar, men de medförde ändå att barnen fick uppmärksamhet från både oss vuxna och de andra barnen.
Att barnen samtalade högt kring användningen av lärplattan gjorde att både vi vuxna och barnen blev nyfikna på vad som hände. Denna nyfikenhet resulterade oftast i att vi vuxna eller någon av barnen bekräftade de olika uttrycken. Bekräftelsen kunde vara i form av frågor, uppmaningar eller komplimanger. Några exempel på detta är ”Ja, titta vad stor”, ”Wow, hur gjorde du det?” och ”Titta vad jag kan då!”. Genom att barnens olika uttryck blev bekräftade skapades en respons som gjorde att ett samspel kring användningen av lärplattan initierades, även om det kanske inte var barnets tanke från början. Utifrån barnens olika uttryck synliggörs det att barnen både medvetet och omedvetet inbjuder till och skapar samspel kring lärplattan. Utifrån barnens perspektiv genom deras uttryck, tycks samspelet på så sätt vara något som blir en naturlig del i barnens vardag kring användningen av lärplattan i förskolan och något som är betydelsefullt för dem. Genom samspelet skapas en delaktighet kring användningen av lärplattan där barnens tycks lägga vikt vid att tillhöra en gemenskap. Barnen blir då delaktiga i användningen av lärplattan även om de inte själva använder den. Graden av den delaktighet som barnet är en del av i samspelet kan i sin tur vara av betydelse för hur den fortsatta användningen av lärplattan kommer att se ut.
5.1.2 Lärplattan som en erfarenhet
Då samspel kring användningen av lärplattan var ständigt återkommande valde vi, med barns tolkande reproduktion i tanken, att titta närmre på vad som skedde i dessa samspel. När barnen i lärplattesamtalen pratade högt och berättade om vad de gjorde på lärplattan, både för oss och för de andra barnen, kopplade barnen ofta sina uttryck till tidigare erfarenheter. Dessa tidigare erfarenheter grundade sig i upplevelser från deras hem och deras familj. Det handlade till exempel om när lärplattan fick användas, vad de själva och deras familjemedlemmar gjorde på lärplattan hemma och hur den användes. Exempel på detta är ”Också jag! Min lärplatta, jag använder min lärplatta när det är mörkt, då spelar jag där uppe” och ”Hemma hos mig har man såna riktiga som man ska försöka ta och inte bråka med dem man ska bara (ohörbart)”. Då barnens tidigare erfarenheter ofta kom på tal kan de tidigare erfarenheterna tänkas ligga till grund för hur barnen använder sig av lärplattan.
När barnen berättade om sina tidigare erfarenheter kring lärplattan gjordes detta ofta genom att de visade på lärplattan som var med i lärplattesamtalen. Det kunde handla om allt från användandet av olika spel, till exempel ”Hemma hos mig. Banankalas. Baka tårta.”, till funktioner som lärplattan har. Vid ett av våra samtal berättar Lisa om en funktion:
Lisa: Min pappa har en iPad som heter Siri som han brukar prata med. När jag pratade om vilken favoritdjur, då sa hon inte samma sak som förskolan inte.
Anna: Gjorde hon inte det? Nej. Har ni Siri på förskolan också då? Lisa: Ja.
Per: Titta, vet du vad man gjorde här? Man kan ändra. Anna: Ja man kan ändra där. Har du Siri hemma också eller? Per: Nej.
Lisa: Siri!
Anna: Så ser Siri ut, ja du hittade Siri där, mhm. Per: Hur gör man Siri?
I dialogen berättar Lisa om en erfarenhet, Siri1, som hon har upplevt med sin pappa på deras
lärplatta hemma. Under dialogen svarar Per nej på frågan om han också har Siri hemma. Under tiden Per svarar på frågan har flickan lyckats få fram funktionen Siri på sin lärplatta som hon sedan visar för oss andra. Detta bidrar i sin tur till att Per undrar hur man gör för att få fram Siri. Denna dialog är ett av de många exempel som framkom i materialet där barnen visar olika erfarenheter kring lärplattan från hemmet. Barnens förmågor att använda lärplattan är i detta fall påverkade av barnens tidigare erfarenheter. Under dialogen frågar Per hur man gör Siri. Lisas förmåga att använda Siri blir avgörande för Pers användning av Siri. Att barnen frågar varandra om hjälp är ett återkommande mönster i det insamlade material. Detta kan tänkas möjliggöra en delaktighet i användningen av och tillgången till innehållet i lärplattan mellan barnen, samt att de genom sina olika förmågor kan utveckla digitala förmågor genom att lära av varandra.
5.1.3 Benämningar av lärplattan
I de pågående samspelen kring lärplattan kunde vi inte endast se att barnens förmågor var kopplade till deras erfarenheter, utan att dessa erfarenheter även påverkade hur barnen valde att benämna lärplattan samt deras egen användning. En av de grundläggande frågorna i lärplattesamtalen handlade om vad det var barnen gjorde på lärplattan. De flesta av barnen benämnde deras användning av lärplattan som ”spela”. Det var dock ett fåtal barn som ville
1 Siri är ett program som fungerar som en personlig assistent. Programmets funktion går ut på att ett
benämna deras användning på ett annat sätt, nämligen att ”leka” och ”jobba”. Att barnen uttrycker sin användning av lärplattan på olika sätt kan tolkas vara kopplat till deras tidigare erfarenheter, vilket tidigare synliggjorts i de förmågor barnen uppvisar. På samma sätt som barnen har olika förmågor kring lärplattans funktioner, kan deras olika uttryck vara tolkningar av vad de anser att en lärplatta används till. Genom de olika uttryck och förmågor som barnen uppvisar, blir det synligt hur de skapar olika tolkningar i användningen av lärplattan i förhållande till den vardag de befinner sig i. Detta blev även synligt i barnens sätt att benämna lärplattan. I lärplattesamtalen och i intervjun framkom många olika benämningar på lärplattan så som ”Lärplatta”, ”iPad”, ”Padda”, ”i-Platta”, ”Platta” och ”Jobbplatta”. I empirin framkom ett samband mellan hur ett av barnen benämner lärplattan och vad han anser sig använda lärplattan till. Under vår gruppintervju frågade vi Tim:
Anna: Vad kan man säga att den här är för något? (pekar på lärplattan) Lisa: En lärplatta.
Tim: Eller en jobbplatta.
I ovanstående citat uttrycker Tim att han anser att lärplattan ska benämnas jobbplatta. Senare under samma samtal frågar vi Tim vad han tycker om lärplattan:
Anna: Vad är det som är bra med lärplattan? Tim: Jobba.
Anna: Hur gör man när man jobbar?
Tim: Jobba med den. Man ska bara jobba med den.
I utdraget anser Tim att man ska jobba på lärplattan. Då han tidigare nämnt att han benämner lärplattan för jobbplatta kan det tänkas finnas en koppling mellan den aktivitet som utförs av barnen på lärplattan i förhållande till deras benämningar. Lärplattans benämning blir då en tolkning av hur den används av barnen. Däremot fanns där en del av barnen som menade att lärplattan heter lärplatta:
Per: Vet du den heter bara lärplatta Anna: Heter den lärplatta... mhm. Per: Var har vi den då?
Karl: Lärplatta kallar vi den för. Anna: Vad kallar ni det för Lisa?
Lisa: Vi får bara kalla det för eh lärplatta.
I ovanstående dialog förklarar barnen att lärplattan heter lärplatta trots att fler av dessa barn valt att använda en annan benämning, som tidigare nämnts, under sin användning av lärplattan. Vidare i dialogen uttrycker barnen att de bara får lov att kalla det lärplatta. Det kan tolkas som att barnen endast får benämna lärplattan som lärplatta utav pedagogerna på avdelningen. Senare under samtalet förklarar barnen att det använder lärplattan för att spela och leka. Barnens aktivitet kan i denna situation inte kopplas till begreppet lärplatta då barnen inte anser sig använda lärplattan för att lära sig. I situationen synliggörs däremot att barnen benämner lärplattan på många olika sätt även om de vet att de bör kalla den lärplatta. Detta kan då vara ett sätt för barnen att hitta en tolkning på vad de anser sig använda lärplattan till och vad de vet att de bör kalla lärplattan för. På så sätt möts barnens upplevelser och den vardag barnen är en del av, vilket reproduceras av barnen i form av olika benämningar.
5.1.4 Avslutningsvis
Några generella slutsatser kring hur barn beskriver och förhåller sig till användningen av lärplattan kan inte dras. Barnen uttrycker sig ha olika tolkningar kring vad och hur man använder lärplattan, samt hur den ska benämnas. Den slutsats som dock kan dras är att det ständigt skapas ett samspel kring lärplattan både medvetet och omedvetet. I detta samspel använder barnen, genom tolkande reproduktion, olika förmågor som de lär ut och lär av varandra. Ett återkommande mönster är även att barnens tolkningar av lärplattan tycks vara sammankopplade med deras erfarenheter, vilket påverkar barnens position i det befintliga samspelet. Barnen tolkar sin vardag genom de begrepp de använder men även utifrån vilka förmågor de visar. Detta i linje med Corsaro (2015, s. 124) som menar att barns tidigare erfarenheter inte kan bortses från i reproduktionen av barndom. Barnens samspel påverkar också hur lärplattan används och på så sätt delaktigheten i samspelet. Utifrån de många olika förmågor som barnen uppvisat, då de använder sig av olika erfarenheter och tolkningar kring användningen av lärplattan, är lärplattan ett komplext redskap med en stor bredd av egenskaper. Corsaro (2015, s. 122) menar att barn i sin vardag får ta del av mer information än vad de klarar av att ta in. Att det sker tolkande reproduktioner i användningen av lärplattan kan på så sätt ses som oundvikligt.
5.2 Makten över lärplattan
Utifrån Corsaros teori synliggörs det att barnen gör tolkningar av sin vardag och att samspel är något som utövas mellan barnen i användningen av lärplattan. I detta samspel som sker
mellan barnen visar sig olika förmågor och benämningar av lärplattan genom olika uttryck. Då makt är något som sker i alla sociala sammanhang (Foucault 2003, s. 178), kan dessa uttryck tänkas medföra makt som i sin tur skapar olika maktrelationer. Vi kommer härnäst att studera vilka regler och maktrelationer som styr användningen av och tillgången till lärplattan med hjälp av Foucaults teori om den disciplinära makten. I avsnittet kommer vi att titta på tre olika händelser där makt utövas på olika sätt. I avsnittets sista del kommer de resultat som framkommer att sammanfattas i en avslutning.
5.2.1 Maktens position
Som tidigare nämnts uppvisar barnen en del olika förmågor i användningen av lärplattan. Förmågor som att till exempel ha större kunskap kring vissa appar eller funktioner på lärplattan än andra barn. Vi har vidare uppmärksammat att dessa förmågor påverkar barnens olika positioner i den interaktion som sker. Ett exempel är:
Karl: Ska jag visa hur man gör? (vänder sin lärplatta mot Tim) Tim: Ja, vad gör man här? (Tim pekar på Karls lärplatta)
Karl: Och kolla sen kan man gå tillbaka där, det kan man göra faktiskt. (Karl drar sitt finger över skärmen)
Tim: Woho. (tittar på Karls lärplatta)
I dialogen pratar Karl om ett spel han visar Tim på lärplattan där han besitter en kunskap kring en funktion på lärplattan som Tim inte har. Karls förmåga blir då avgörande för att Tim ska kunna använda denna nya funktion, vilket kan tolkas som att Karl utövar makt över Tim i detta sammanhang. Barnens olika förmågor kan på så sätt skapa maktövertag i samspelet. De maktövertag som grundar sig i barnens förmågor innebär dock inte att det barn som sitter i en överordnad position behåller denna under resten av det samspel som uppstår. Att makten är något som är i ständig rörelse blir synligt i lärplattesamtalen. Nedan följer ett exempel:
Karl: Vad gör han? Vad är det han gör? Jag vill också göra det. Tim: (Tyst)
Karl: Jag vill också gärna sånt.
Tim: (Tyst) (vänder lärplattan bort från Karl)
Denna situation skedde under samma observation som den ovanstående, och med samma barn. Under dialogen uttrycker Karl att han vill göra samma sak som Tim på lärplattan. Tim väljer att inte svara Karl och vänder sedan lärplattan bort från honom. I denna händelse är det Tim (till skillnad från föregående situation) som besitter en förmåga som Karl inte har. Det
blir då synligt hur maktpositionerna mellan Tim och Karl har ändrats. Tim som tidigare varit i en underordnad position är nu överordnad. Maktpositionerna har i detta fall inte ändrats verbalt utan kroppsligt genom att Tim inte svarar Karl, utan använder sin kropp för att rikta bort sin lärplatta. Det förhållningssätt som barnen väljer både kroppsligt och verbalt i förhållande till lärplattan, påverkar då den maktrelation som skapas. Pojkarnas olika sätt att agera kan ses som olika maktuttryck där Karl uttrycker makt genom en hjälplig handling där han erbjuder Tim att visa hur han gör när Tim frågar. Tim använder istället makt genom en avvisande handling då han väljer att inte bjuda in Karl. Den makt som sker i mötet mellan pojkarna byter inte bara position utan utövas på olika sätt utifrån de olika förmågor som barnen uppvisar. Att Tim avvisade Karl behöver dock inte innebära att han medvetet utövat en makt över Karl. Tim kan ha haft andra intentioner med sin handling, så som att behålla lärplattan för sig själv vilket lett till ett avvisande även om detta kanske inte varit Tims intention från början.
5.2.2 Pedagogernas osynliga makt
Det är inte bara maktrelationerna mellan barnen som blivit synliga. Vi har under lärplattesamtalen upplevt att barnen stundvis varit beroende av vuxnas hjälp. Barnen har förklarat att det är pedagogerna som brukar hjälpa dem när barnen behöver hjälp under användningen i lärplatta. Ett återkommande exempel är att barnen inte kan koden till lärplattan.
Lisa: Men hur gör man nummer till att ta till och spela? Anna: Är det koden du tänker på?
Per: Jag vet inte hur man gör ett enda kod. Anna: Nä. Vill ni att jag ska hjälpa er? Lisa: Mhm. Kan du hjälpa till också min?
I detta exempel synliggörs att båda barnen är beroende av Annas hjälp för att kunna få tillgång till lärplattans innehåll. Barnen har senare i lärplattesamtalen förklarat att pedagogerna brukar hjälpa dem att skriva in koden, men inte gett uttryck för att det är pedagogerna som bestämmer över koden. Pedagogerna får därigenom en överordnad roll över barnen där de blir beroende av pedagogerna för att få tillgång till lärplattans innehåll. Denna relation verkar dock inte vara något som barnen reflekterar över.
Innan barnen börjar spela ställer de även en timer. Eftersom detta var något som alla barn i lärplattesamtalen gjorde tycks det vara en självklarhet som en inlärd rutin i barnens användning av lärplattan. Detta var något som fångade vår uppmärksamhet och som vi frågade barnen om. Ett exempel:
Per: Dom tar tid, men titta ska jag visa dig. Ska jag visa dig hur vi gör det? Anna: Titta där ja. Och vad är det för någonting då?
Per: Det är tiden som vi tittar på.
Anna: Tiden, okej. Är det ni då som väljer hur lång tid eller vem är det som bestämmer det? Per: Vi brukar bara sätta igång den så.
I dialogen förklarar Per att de brukar sätta igång tiden på lärplattan innan de börjar spela. När Anna frågar Per vem det är som bestämt det svarar han att de bara brukar gör det. Ännu en gång tycks barnen inte reflektera över den överordnade position pedagogerna besitter som påverkar hur länge barnen får använda lärplattan.
I de båda exemplen synliggörs det att pedagogerna besitter en makt över barnens delaktighet i användingen av och tillgången till lärplattan. Denna makt är dock inget barnen ger uttryck för. Det går därför inte att veta om barnen är medvetna eller omedvetna om den maktrelation som skapas. Men eftersom makten inte uttalas kan den ses som en osynlig makt. Det blir även synligt hur barnens underordnade position påverkar deras sätt att använda lärplattan då de ber om vår hjälp med koden och startar timern automatiskt.
5.2.3 Lärplattans regler
Utöver timern och koden berättar barnen om en hel del andra regler som gäller kring lärplattan. De mest omnämnda reglerna var: när, var och hur de får använda lärplattan. Lärplattan får endast användas om barnen frågat en av pedagogerna och användningen ska ske vid en specifik plats på avdelningen där en vuxen måste vara närvarande i rummet. Ett barn per lärplatta och tillgång till lärplattan ges efter mellanmål.
Barnen verkar väl införstådda med vilka regler som gäller i användningen av och tillgången till lärplattan. Att barnen har regler kring lärplattan upplevdes från vårt håll som begränsande för barnens möjlighet till delaktighet. Men när vi närmade oss barnens perspektiv fick vi en annan uppfattning. Ett barn förklarar:
Tim: Man får prata med fröken för annars får man inte den sen kan man det om man ätit upp sitt mellanmål och sen får man om man. (paus). Om man säger att man (ohörbart) inte spela mer då man inte det, för att då får man leka någon annanstans och om den är ledig då kan man gå, när det fullt, då är det inte ledigt och det är jätte mycket ledigt då kan man spela.
Tim förklarar att han går och frågar en fröken om han vill spela. När han inte vill spela mer, spelar han inte mer och går och leker någon annanstans istället. Han säger också att han kan spela på lärplattan om den är ledig. Utifrån Tims förklaring om lärplattans regler är han delaktig i sin egen användning av och tillgång till lärplattan. De rådande reglerna kring lärplattan ger Tim en möjlighet att påverka sitt val om när han vill ha tillgång till lärplattan och hur länge han vill använda den (inom den avgränsade tiden). Om inte Tim hade haft regler kanske han inte hade vetat hur han skulle förhålla sig till användningen av och tillgången till lärplattan.
5.2.4 Avslutningsvis
Att barns sampel inte kan studeras utan att hänsyn tas till de maktrelationer som sker synliggörs i denna del. Barnens delaktighet i användningen av och tillgången till lärplattan verkar vara påverkad av deras olika förmågor att använda lärplattan, men även av de förutsättningar som pedagogerna på avdelningen byggt upp. Utifrån barnens perspektiv synliggörs det ännu en gång att även om barnen är med och reproducerar de situationer de befinner sig i, är deras handlingar påverkade av de erfarenheter de har både från familjen men även från den institution som de befinner sig i. Att makt och kunskap är förbundna med varandra (jfr Nilsson 2008, s. 84), framkommer även i analysen. Vid flera tillfällen visar barnen förmågor som gör att de får makten just för stunden och att det ständigt pågår ett maktskifte mellan olika individer. Makten blir då beroende av de förmågor som visar sig i verksamheten vilket påverkar barnens och de vuxnas förhållningssätt kring lärplattan. I detta förhållningssätt har det synliggjorts att barnen, i samspel med varandra, använder sig av olika maktuttryck såsom makt med hjälplig eller avvisande handling. När makt utövas vet människor vad de gör men de kan inte se vilka konsekvenser deras utövande får (ibid., s. 87). Att barnen använder sig av olika uttryck behöver då inte betyda att intentionen med uttrycken är att utöva makt. Deras olika sätt att handla får konsekvenser som barnen i förväg inte kan förutse. På så sätt blir det synligt hur makt på ett oundvikligt sätt blir en del av de möten som sker i barns vardag.
Regler i användningen av och tillgången till lärplattan uttryckte barnen sig vara införstådda med. Att det existerar regler kring lärplattan kan vara ett sätt för pedagogerna att ha en kontroll över barnens användning av och tillgång till lärplattan. Foucault (2009, s.177-178) menar att en reglerad övervakning är centralt i undervisningen, vilket gör den disciplinära makten till ett ”integrerat” system. Dessa regler öppnade dock upp för en känsla av delaktighet hos barnen. Makten kan ses som frigörande likväl som förtryckande (Axelsson & Qvarsebo 2017, s. 125). I detta fall kan reglerna utifrån barnens perspektiv fungera som frigörande, men om något av barnen uttryckt sitt ogillande hade reglerna kunnat ses som förtryckande och i sin tur bidragit till motstånd från barnen.
5.3 Delaktighet genom lärplattan
Genom analyser av de olika samspel, regler, maktrelationer och uttryck som framkommit i empirin kommer vi nu att analysera användningen av och tillgången till lärplattan ur ett delaktighetsperspektiv i dessa samspel som sker. Utifrån ovanstående analyser kan vi se att relationer och maktpositioner är föränderliga när det kommer till användningen av och tillgången till lärplattan. Ständigt skapas ett samspel kring lärplattan, både medvetet och omedvetet där maktrelationer påverkar situationen. Ett sätt att närma sig barns delaktighet i förhållande till lärplattan är att stämma av med de olika nivåerna i Harts modell. Detta för att avgöra om barns delaktighet kan ses som genuin och meningsfull eller endast skenbar. Vi kommer därför i detta avsnitt att med hjälp av Harts delaktighetsstege analysera barnens grad av delaktighet i användningen av och tillgången till lärplattan. Barnens grad av delaktighet analyseras utifrån barnens perspektiv där det är deras upplevda delaktighet som avses. Det kan innebära att delaktighet som blir synlig i analysen inte stämmer överens med hur andra, till exempel pedagogerna, skulle uttryck situationen. I detta avsnitt kommer vi att beskriva tre olika situationer, och analysera den delaktighet som kommer till uttryck. Avsnittet sammanfattas med en avslutning där avsnittets resultat sammanställs.
5.3.1 Obefintlig delaktighet
Att barn ges möjlighet att vara delaktiga i beslut som rör verksamheten kan i många fall ses som självklart. Men under kategoriseringen av empirin kunde vi många gånger se mönster som tydligt visade att barnen inte hade möjlighet till eller gav uttryck för att de var missnöjda med reglerna. Det kunde handla om regler kring lärplattan som inte ifrågasattes, appar på lärplattan som fanns där men inte barnen tilläts använda, pedagoger som sällan var
närvarande vid användningen av lärplattan eller uttryck som visade på att delaktighet saknades. Ett exempel är:
Anna: Är det ni som bestämmer det, vilka spel som ni ska ladda upp eller vem är det som bestämmer det?
Lisa: Sara, eller Gun eller Cecilia. Eller Åsa. Anna: Någon av fröknarna alltså?
Lisa: Ja.
Anna: Brukar fröknarna vara med när ni använder lärplattan? Lisa: Nee. (Skakar på huvudet)
Lisa uttrycker bland annat att hon inte är involverad i vilket innehåll som finns på lärplattan. Graden av delaktighet kan ses som minimal eftersom Lisa inte blivit tillfrågad vilka spel och appar lärplattan ska innehålla. Lisa uttrycker även att pedagogerna inte brukar vara närvarande vid användningen av lärplattan. Då pedagogerna inte är närvarande vid användningen kan det tänkas påverka den möjlighet till delaktighet som Lisa får. Om där inte finns en närvarande pedagog, finns där inte heller någon vuxen som Lisa kan uttrycka sina åsikter till under användningen av lärplattan. Att Lisa inte blivit erbjuden att påverka innehållet i lärplattan och pedagogernas frånvaro i användningen av lärplattan kan kopplas till det tredje steget i delaktighetsstegen, symbolvärde. Barnen på avdelningen har erbjudits möjligheten till att bli delaktiga i användningen av lärplattan. Men enligt barnens egna uttalanden, utifrån tillgången till lärplattan och dess innehåll, uppfattar barnen att de har väldigt lite att säga till om, vilket leder till att delaktigheten i detta steg inte ses som reell.
5.3.2 Delvis delaktighet
Trots att vi såg många situationer där barnen visade en obefintlig delaktighet fanns där även situationer där barnen var delvis delaktiga. När vi frågade om lärplattans regler berättade barnen att det finns regler, som tidigare nämnts, som bestämmer var och hur lärplattan får användas samt när barnen får tillgång till lärplattan och att det är fröknarna som bestämt reglerna. Även om barnen inte gav uttryck för att en maktrelation uppstod kring de rådande reglerna gav de uttryck för sina tankar om reglerna. Utifrån barnens perspektiv verkade flera av dem inte vara missnöjda med reglerna men gav ändå uttryck för hur de själva velat ha det, till exempel när barnen uttryckte att de inte fick sitta på den plats de ville med lärplattan eller sitta en längre tid med lärplattan. Ett exempel:
Anna: Ja. Tycker du också det, att det är en lång stund som ni brukar få spela? Elsa: Eeeh nej. .. när det ringer fick vi inte ha den.
Anna: Men hade du velat ha den längre? Elsa: Ja igår. Igår fick jag inte ha den längre.
I det ovanstående samtalet uttrycker Elsa att hon tycker att hon får använda lärplattan en kort stund. Hon uttrycker också att hon skulle vilja använda lärplattan under en längre tid. Elsa berättar även att hon inte fick använda lärplattan en längre tid fast än hon velat det. Elsa verkar ha en klar bild av hur länge hon får använda lärplattan, men uttrycker att hon inte får påverka den tid hon använder lärplattan. Utifrån delaktighetsstegens första del i det andra blocket kan Elsas delaktighet i användning av lärplattan ses som delvis delaktig, en början på delaktighet. Elsa är informerad kring tiden av lärplattan men kan inte aktivt påverka den vilket kan kopplas till det fjärde steget i delaktighetsstegen, anvisad men informerad. Den delvisa delaktigheten visar på att Elsa är medveten om att där finns regler som hon måste förhålla sig till, men hon försöker göra sig själv aktiv genom att yttra sig om dessa regler. Reglerna i användningen av och tillgången till lärplattan gör det då möjligt för barnen att veta vad det är de kan eller vill göra sig delaktiga i.
5.3.3 Upplevd delaktighet
Där fanns även några tillfällen under lärplattesamtalen där vi fick uppleva att barnen hade en hög grad av delaktighet i användningen av lärplattan. Vid vissa tillfällen tog barnen initiativ till att lösa eller genomföra problem själva genom användningen av lärplattan under en diskussion med andra barn eller vuxna. Exempel på när barnen upplevdes som delaktiga var när barnen tog hjälp av varandra när de stötte på problem eller funderingar kring appar och funktioner under användandet av lärplattan. Här kunde barnen använda sina förmågor för att bli delaktiga. Genom att barnen tog initiativ och fattade beslut tillsammans kan deras delaktighet kopplas till det sjunde steget på delaktighetsstegen, vilken är initierat och styrt av barn.
Den högsta graden av delaktighet var inte något som var återkommande i vår empiri utan skedde endast ett fåtal gånger. Nedan följer ett av få exempel ur vår empiri där en hög grad av delaktighet kan kopplas:
Pelle: Ja jag ha den.
Anna: Den där går inte den, måste uppdateras. Pelle: Jaa den måste uppdateras.
