Estetiska uttrycksformer i den reviderade läroplanen - Fem pedagogers tankar kring bild, drama och musik

Examensarbete

15 högskolepoäng

Estetiska uttrycksformer i den

reviderade läroplanen

- Fem pedagogers tankar kring bild, drama och musik

Aestetic expressions in the revised curriculum

-

Susan Molnar

Maria Sjödin

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare Kultur, Medier och Estetik

2012-11-08

Examinator: Els-Mari Törnquist

Handledare: Anneli Einarsson Lärande och samhälle

3

Förord

Vi har valt att skriva stora delar av arbetet tillsammans för att vi båda skulle vara lika delaktiga i texten. För att göra processen mer effektiv valde vi att dela upp arbetet emellan oss. Maria har skrivit större delen av ”Litteratur” och Susan större delen av ”Metod”. Vi har bearbetat all text tillsammans, och det blir därför svårt att ange exakt vem som har skrivit vad. Vi valde att dela upp transkriberingen för att sedan tillsammans tolka och bearbeta resultatet. Vi båda står för och tar lika mycket ansvar för vårt examensarbete.

Vi vill tacka vår handledare, Anneli, för de givande samtalen. Vi vill även tacka vår familj, för det stöd de har gett oss under processens gång.

4

Sammanfattning

Syftet med studien var att få en fördjupad förståelse för hur man som förskollärare väljer att implementera bild, drama och musik utifrån den reviderade läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (reviderad 2010). Vi ville också få en förståelse för vilken betydelse reflektion har i arbetet med de estetiska uttrycksformerna. För att samla empiri valde vi att genomföra kvalitativa intervjuer med fem förskollärare från olika förskolor. Utifrån litteratur och teorier har vi kommit fram till att mycket av arbetet med bild, drama och musik sker ogenomtänkt och utan reflektion. Vi lade även märke till att samtliga pedagoger finner en svårighet i att beskriva vad, hur och varför en aktivitet utförs på ett visst sätt. Vår slutsats är att de pedagoger som vi har intervjuat ser de estetiska uttrycksformerna som värdefulla pedagogiska verktyg för att göra arbetet mer lustfyllt för barnen. De anser även att de estetiska uttrycksformerna med fördel kan integreras med andra ämnen. Trots detta kan vi se att kompetensen har en betydelse för i vilken utsträckning pedagogerna väljer att arbeta med bild, drama och musik. Vi kan även se att en del pedagoger inte reflekterar över sitt arbete, vilket gör att de har svårt att sätta ord på vad barnen lär sig.

6

Innehållsförteckning

1. Inledning 8

1.1 Syfte och frågeställningar 10

2. Litteratur 11

2.1 Estetik 11

2.2 Estetiska uttrycksformer i förskolans läroplan 12 2.3 Bilden som uttrycksform och skapande 13

2.4 Drama som uttrycksform 14

2.5 Musiken som uttrycksform 15 2.6 Kreativitet, lek och fantasi 16 2.7 Reggio Emilia filosofin 17

2.8 Reflektionens betydelse 18

2.9 Kompetens och krav 19

3. Metod 20 3.1 Avgränsning 20 3.2 Tillvägagångsätt 21 3.3 Urval 21 3.4 Forskningsetiska övervägande 22 3.5 Bearbetning av materialet 23 4. Resultat 24

7

4.2 Pedagogernas delade meningar kring de estetiska uttrycksformerna 25 4.3 Estetiska uttrycksformer som metod och innehåll 27 4.4 Reflektionen- en viktig process i arbetet 29

4.5 Sammanfattning 31

5. Analys och tolkning 32

5.1 Kompetensens betydelse i de estetiska uttrycksformerna 32 5.2 Olika tolkningar- olika utförande utifrån läroplanens strävansmål 34 5.3 Reflektionens betydelse i arbetet med bild, drama och musik 35

6. Diskussion och slutsats 37

6.1 Slutsats 37

6.2 Metodkritisk diskussion 39

6.3 Vidare forskning 39

7. Litteraturförteckning 41

8

1.

Inledning

Vi som skrivit den här uppsatsen är två studenter som går lärarutbildningen på Malmö högskola och har Kultur, Medier och Estetik (KME) som huvudämne. Våra examensprofiler riktar sig mot förskolan respektive grundskolans tidiga år. KME fokuserar på olika kommunikationssätt med estetiska uttrycksformer. Under utbildningen har vi fått en djupare kunskap om hur arbetet med de visuella (bild, digitala medel), kinestetiska (drama, rörelse) och auditiva (musik, ljud) uttrycksformerna kan användas i pedagogiskt syfte. Med utgångspunkt i våra erfarenheter från den verksamhetsförlagda tiden (VFT) ser vi olika problem med hur de estetiska ämnena ofta används i förskolans verksamhet.

Utifrån vår utbildning och vårt intresse för att arbeta med estetiska uttrycksformer som yrkesverksamma pedagoger, har vi valt att undersöka hur förskollärare förhåller sig till den reviderade läroplanen för förskolan och hur de beskriver att de arbetar och reflekterar kring musik, drama och bild. I Juli 2011 började en ny reviderad läroplan för förskolan att gälla, där målen blivit förtydligade kring barns utveckling och lärande. Enligt läroplanen ska förskolan sträva efter att varje barn ”utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama” (Lpfö98 rev.2010:10). I samband med den reviderade läroplanen för förskolan kom även en promemoria ut där förskolans uppdrag i läroplanen förtydligas av experter från varje fält.

Förskolans grundsyn är att barnen har rätt att utveckla alla sina uttrycksmedel, där lek, bild och form, teknik, konstruktions- och bygglekar, rörelse- och idrottslekar, musik, sång, rytmik, drama och dans är lika viktiga delar som kommunikation via språk eller text (Promemoria, 2010:4).

I Promemorian (2010:2) påpekas även att det pedagogiska uppdraget har förstärkts i läroplanen och menar att det krävs en förstärkt pedagogisk kompetens. Pedagoger bör därför fördjupa och utöka sina kompetenser för att kunna främja barns utveckling och lärande. Detta medför att förskollärarna nu ställs inför fler krav som inte enbart rör hur

9

de arbetar utan även vilka kompetenser de har. Vi har upplevt under VFT att de estetiska uttrycksformerna som används i förskollverksamheten inte verkar få ett tydligt syfte och innehåll. Med det menar vi att de estetiska aktiviteterna inte sker genomtänkt och reflekterat vilket läroplanen anser är viktigt för barns utveckling och lärande. Skolinspektionen har genomfört en granskning kring detta hur förskollärarna förhåller sig till läroplanen:

Granskningen visar dock att pedagogerna sällan kan sätta ord på vad och i vilka situationer barnen lär sig i förhållande till läroplanens mål att sträva mot. Mycket av lärandet sker ogenomtänkt och oreflekterat. Pedagogerna beskriver vad de gör i verksamheten och inte vilket syfte i relation till strävansmålen de har med olika aktiviteter. Det framkommer inte heller vilka förmågor barnen ska utveckla eller vilket lärande som sker. (Skolinspektionen, 2011:15)

Skolinspektionen (2011:46) menar att pedagogerna måste bli bättre på att reflektera kring sitt arbete så de blir medvetna kring deras arbetsätt, och uppmärksamma situationer där barn utvecklas och lär sig. Ingrid Pramling Samuelsson (Pramling Samuelsson, Carlsson, Olsson, Pramling & Wallerstedt, 2011:27) hävdar att lärandet i de estetiska ämnena ofta blir till ett ”görande” som saknar tydliga mål och syften. Bertil Sundin (2003:25), professor i musikpedagogik, framhåller också att det finns pedagoger som åsidosätter ”upplevelsesidan” i de estetiska uttrycken och enbart koncentrar sig på resultatet av den färdiga produkten. Vi ställer oss frågan om den reviderade läroplanen blir för svår att genomföra i praktiken. Pramling Samuelsson (i Still, 2011:287) anser att det borde finnas fler empiriska studier av hur pedagoger arbetar med estetiska uttrycken i förskolan, för att kunna konstatera hur de påverkar barns lärande.

Utifrån Skolinspektionens granskning, Promemorian och tidigare forskning kan vi konstatera att en del pedagoger finner en svårighet i att förstå hur de estetiska aktiviteterna ska utformas så att målen får ett tydligt syfte och innehåll. Vi anser därför att vårt valda område är relevant att undersöka, då de estetiska uttrycksformerna är betydelsefullt för att barn ska få lära på ett varierande och lustfyllt sätt.

10

1.1 Syfte och frågeställningar

Målet med vår undersökning är att få en fördjupad förståelse för hur pedagogerna ser på de förändringar som den reviderade läroplanen medför. Vi vill framförallt få en förståelse för hur de väljer att implementera strävansmålen i bild, drama och musik. Vi vill också ta reda på hur pedagogerna tänker kring reflektion och vad den har för betydelse i deras arbete. Här ingår även att undersöka om pedagogerna anser att de har tillräckligt med kompetens i arbetet med de estetiska uttrycksformerna.

Våra frågeställningar är:

1. Hur tolkar förskollärarna förändringarna i den reviderade läroplanen? 2. Hur beskriver förskollärarna sitt arbete med bild, drama och musik utifrån

läroplanen?

3. Vilken betydelse har reflektion för förskollärarnas arbete med de estetiska uttrycksformerna?

11

2.

Litteratur

I följande kapitel redogörs vad forskning, styrdokument och litteratur säger om vårt valda undersökningsområde. Vi har valt att inrikta vår litteratur mot hur och varför pedagoger bör arbeta med de estetiska uttrycksformerna. Vi redogör även för reflektionens och kompetensens betydelse i arbetet med de estetiska uttryckformerna. Reggio Emilias pedagogiska filosofi tas även upp, då samtliga pedagoger vi har intervjuat har denna filosofi som inspiration i sitt arbete.

2.1 Estetik

Ordet estetik härstammar från Grekland och betyder ”den kunskap man får genom sinnena” (Paulsen, 1996:9). Ursprungligen var estetiken inte knuten till olika upplevelser av konst utan till all förnimmelse alltså allt som påverkar en och ger en känslomässig erfarenhet (Paulsen, 1996:9). Det var först under 1700- talet som termen estetik fick en innebörd och kunde associeras till konst och musik (Sundin, 2003:35).

Paulsen (1996:10) nämner att de praktisk-estetiska ämnena rangordnas lägre än de teoretiska ämnena som exempelvis naturvetenskap eller matematik. Med det menar hon att bild, drama och musik används som ett tillägg för de övriga ämnena. Likaså

beskriver Lena Aulin-Gråhamn (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004:18) att de praktisk-estetiska ämnena används som en utfyllnad till andra ämnen eller som tillskott för att stärka vissa kompetenser eller färdigheter. Birgitta Kennedy (2009:171) som har varit med och utformat den reviderade läroplanen för förskolan, tycker det är bra att den nya läroplanen lyfter fram barnens kompetenser och rättigheter. Hon nämner även att förändringen i den reviderade läroplanen innebär att pedagogerna måste bli bättre på att uttrycka de tankar och teorier som verksamheten bygger på. Tarja Häikiö (2007:17) belyser i sin doktorsavhandling att de estetiska uttrycksformerna skapar en fördjupning i barns lärande. Hon menar att estetiska läroprocesser är viktiga för utvecklingen av barns medvetenhet och meningskapande.

12

2.2 Estetiska uttrycksformer i förskolans läroplan

I läroplanen står det att barn tillägnar sig kunskap på olika sätt: ”Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera.” (Lpfö98 rev. 2010:6ff). Pramling Samuelsson m.fl. (2011:60) framhåller att pedagogerna måste kunna skapa förutsättningar för barnens utveckling mot förskolans mål. Därför måste pedagogen vara medveten om hur barnen lär sig med hjälp av de estetiska uttrycksformerna.

Enligt läroplanen ska förskolan sträva efter att varje barn utvecklar ett intresse för bilder och att de ska ”utveckla sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama” (Lpfö98 rev.2010:12). Detta betyder att en pedagog måste veta hur han/hon på bästa sätt kan utveckla barnens förmågor i de olika estetiska uttrycksformerna. Thulin (i Pramling Samuelsson m.fl. 2011:27) betonar hur pedagogerna antingen saknar kunskap om hur man arbetar med de estetiska uttrycksformerna eller har ett annat synsätt på hur kunskapen ska läras ut i förhållande till läroplanens mål. Hon hävdar att målen i de estetiska uttrycksformerna ofta utgörs i termer som ett ”görande”, där somliga pedagoger arbetar med bild, drama och musik för att det står i läroplanens mål att barnen ”ska få utveckla…” och inte för att barnen ska få en förståelse, förmåga eller en kompetens i de estetiska uttrycksformerna. Thulin formulerar ett exempel på detta:

Målet kan t.ex. vara att dansa till sången om den ledsna apan, och inte att utveckla en förståelse för, och förmåga att gestalta en känsla med kroppen. Görandet saknar ofta en medveten progression som är kopplad till barnens utveckling (i Pramling Samuelsson m.fl. 2011:27).

Även Brit Paulsen (1996:83ff) nämner att de estetiska uttrycksformerna inte får tydliga mål. Det finns många typer av mål, hon anser att man exempelvis hade kunnat sjunga en sång tillsammans med barnen för att låten i sig är fin och kan framkalla en känsla.

Bruna Molin Bruce (i Løkken m.fl. 2006:166) har undersökt pedagogers arbetssätt med de estetiska uttrycksformerna i förskolan. Hon ifrågasätter varför somliga pedagoger

13

säger att de inte vågar lägga större tyngdpunkt vid estetisk verksamhet. Hon anser att en av orsakerna kan bero på att förskollärarna uppfattar den estetiska verksamheten som svår att motivera, inte främst när det kommer till 0-3 åringar. Pramling Samuelsson m.fl. (2011:23) understryker hur pedagogerna ibland låter genomförandet få bli det viktiga och inte hur, vad och varför aktiviteterna utförts. Vidare beskrivs att estetiska uttrycksformer oftast tycks bli ett medel för att lära sig något annat, som exempelvis sjunga en sång för att träna matematik. I Läroplanens (Lpfö98 rev. 2010:7) strävansmål beskrivs att bild, drama och musik ska användas både som metod och innehåll i verksamheten. Thulin (i Pramling Samuelsson m.fl. 2011:28ff) menar att förskollärarna kanske känner en rädsla inför att arbeta med det estetiska som ett innehåll, då det kan bli för kravfyllt eller allvarligt för barnen. Vidare menar Thulin att förskollärarna saknar professionalitet i arbetet med de estetiska uttrycksformerna och att det är enklare att åka iväg till, eller bjuda in, professionella som arbetar med konst, musik eller drama.

2.3 Bilden som uttrycksform och skapande

När det lilla barnet inte kan göra sig förstådd genom det verbala språket kan andra verktyg stödja och utveckla deras tankar, språk och fantasi (Granberg, 2001:26). Genom att arbeta med bildskapande stärks även deras identitet och självförtroende (Granberg 2001:27). Den sociala kompetensen kan stärka barngruppen genom en samhörighet vid gemensamt skapande (Granberg, 2001:27). Detta innebär att pedagogen skall vara erfaren, inspirerad och engagerad i sitt förhållningsätt (Granberg, 2001:29). Läroplanen nämner även reflektion som ett viktigt moment i barns skapande där förskollärarna ska utveckla barns ”intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa” (Lpfö98 rev.2010:10). Ulla Lind (i Lundgren, 2006:124), lektor i bildpedagogik, menar att bilden kan användas som en källa för samtal och reflektion. Hon menar att genom bilden kan barnen få uttrycka sina erfarenheter och kunskaper vilket kan ge en ingång till hur de känner och tänker kring olika fenomen.

14

Häikiö (2007:151) menar att imitation kan användas som metod i barns bildskapande. Imitationen övergår sedan till reproduktion och nyskapande i barns lärande, vilket leder till att barn ställs inför nya frågor, beslut och lösningar. Därför är det betydelsefullt som pedagog att vara väl medeveten om att låta barn få uttrycka sina erfarenheter och tankar genom bilden.

Granberg (2001:36) beskriver att småbarns skapande ofta resulterar i kreativa och personliga upplevelser. Den här kreativa processen bör inte brytas av pedagogen genom att hjälpa barnet med färdiga mallar eller gå in och rätta i deras verk. Hon menar att den här hjälpen kan vara ödeläggande då det kan minska barnets självförtroende och tillit i det egna kreativa skapandet.

2.4 Drama som uttrycksform

Dramapedagogen Lotta Holmgren-Lind (2011:81ff) anser att skrift och tal inte är tillräckligt för att ge barn ett vidgat språkbegrepp, utan förskollärarna måste även använda sig av estetiska uttrycksformer. Detta belyser även regeringen som säger att:

Barns lek och skapande kan inte särskiljas från deras lärande, då det är samma tankeprocess som aktiveras när barn uttrycker sig i exempelvis dramalek eller bildskapande som när barn försöker skapa förståelse och lösa ett matematiskt problem…/ (Promemoria 2010:4)

Vygotskij (1995:82ff) nämner att drama är det skapande som står leken närmast. Han menar att barn ofta brukar inta olika roller i leken eller iscensätta olika typer av litterärt material. Detta bidrar till att barnen utvecklar sin emotionella och intellektuella sida. Barn behöver använda sig av dramatisering för att sätta sina tankar, avbilder och föreställningar i rörelse (1995:82ff). Han menar att, om man låter barnen få gestalta genom drama, skapas estetiska lärprocesser där barnen får stimulera både sina egna och andras intryck kring olika fenomen. Frågor om etnicitet, etik och genus är också något som barn kan bearbeta genom drama (Holmgren-Lind 2011:82). Drama är också något som kan gestaltas enbart med kroppen. Därför menar Bruce (i Løkken m.fl. 2006:150ff) att drama med små barn kan vara väldigt givande om inte språket finns, där

15

kommunikationen endast sker med kroppen. På så vis måste pedagogerna vara lyhörda och fånga upp barnens kroppssignaler i de estetiska uttrycken.

I konversation med pedagoger, belyser Bruce (i Løkken m.fl. 2006:167) hur tidsbrist kan utgöra ett hinder för pedagoger, på bekostnad av arbetet med drama. Hon menar att det måste blivit något missförstånd, eftersom pedagogerna även kan använda sig av drama i vardagliga situationer, exempelvis vid skötbordet där pedagogen kan göra blöjbytet till en lek.

Guess (i Carlsen & Samuelsen 1991:130) hävdar att dockteater och fingerdockor är ett bra verktyg för att bearbeta drama tillsammans med barnen. Han menar att det kan vara en bra utgångspunkt för att inspirera barnen till att själva vilja uttrycka sig genom drama. Även Bruce (i Løkken m.fl. 2006:154) nämner dockteater och menar att syftet inte framförallt är att barnen ska förstå teatern utan att den ska upplevas ”som en fysisk och estetisk upplevelse här och nu”.

2.5 Musiken som uttrycksform och skapande

Bengt Olof Engström (i Fagius m.fl. 2007:20ff) anser att sången som uttrycksform behövs i en människas liv. Att arbeta med sång bidrar till glädje och gemenskap och ska utgå från var och ens förutsättningar. Engström betonar att det inte uppstår någon språkutveckling om det inte finns ett samspel med andra. Därför anser han att musikstunder kan utgöra en viktig grund för barns språkutveckling och lärande. Även Vygotskij (i Evenshaug & Hallen 2001:135) anser att sociala interaktioner har stor betydelse för barns utveckling och lärande.

Johanna Still (2011:284ff) skriver i sin avhandling om planerade musikaktiviteter i en musikalisk lärandemiljö i daghemmen. Hon refererar till Sæter (2006) som menar att genom musiken utvecklas även andra förmågor som fantasi, kreativitet, språk och motorik. I Stills avhandling framkommer det också att pedagogerna borde få tillgång till fortbildning i musik, vilket hade stärkt deras självförtroende och skicklighet i att ge barnen en mer varierande musikstund. Still betonar hur pedagogerna måste vara väl medvetna om sina val av metod och syfte i arbetet med musik. I motsägning till detta

16

menar Pramling Samuelsson m.fl.(2011:139) att pedagogerna inte behöver vara särskilt kunniga i musik, men att de ska vara väl medvetna om vilka förmågor barnen kan utveckla i det estetiska arbetet. Still (2011:285) anser att musikstunderna bör utföras i mindre barngrupper så pedagogerna på bästa sätt kan ta tillvara på barnens funderingar och tankar.

I förskolans läroplan (Lpfö98 rev.2010) beskrivs hur förskollärarna ska låta barnen få reflektera över olika fenomen. Pramling Samuelsson m.fl. (2011:57ff) ger ett exempel på detta i en aktivitet som de bad några pedagoger att genomföra, där barnen fick måla till ett musikstycke. Barnen fick i ett samtal med pedagogen förklara hur de tänkte när de målande till musiken vilket utgör en viktig grund för vad barnen tagit fasta på och vad det innebar att måla till musik. De fick sedan sortera och placera ut sina bilder på en vägg, samtidigt som pedagogen frågande varför de valde att ordna bilderna som de gjort. På så vis får även barnen uppleva att musiken kan gestaltas på flera olika sätt. Detta utgör också grunden för metasamtal som är en viktig del i barns lärande för olika fenomen, inte minst för de estetiska upplevelserna. Att själv få tänka och fundera över varför de tänker som de gör, är även något som läroplanen menar är viktigt, då kommunikation och interaktion har en positiv inverkan på barns lärande.

2.6 Kreativitet, lek och fantasi

Lärarutbildningskommittéen som har lagt fram olika förslag till hur läroplanerna ska utformas, anser att om barns kreativa förmåga ska kunna tillvaratas, bör estetiska uttrycksformer utgöra centrala delar i skolverksamheten (SOU 1999-63:55).

Enligt Vygotskij (1995:15) är kreativitet ett handlingsmönster som upprepar det barnet tidigare sätt eller hört. Barns kreativa sida kan observeras genom leken, där allt de har upplevt kommer till uttryck. Greta Fein (i Øksnes, 2011:131) som har forskat om barns lek motsäger Vygotskijs teori där han menar att leken har sin utgångspunkt från barns erfarenheter. Fein menar, till skillnad från Vygotskij, att barns lek inte är avsedd att avspegla det de har upplevt, utan att det är en sorts parodi där de manipulerar

17

verkligheten. Granberg (2001:13) menar att i leken kan barns kreativitet och fantasi observeras. Vidare beskriver hon att de estetiska uttrycksformerna och leken samverkar. Hon menar att genom leken kan barnen uttrycka sig via musik istället för tal, skapande med klossar kan resultera i konstverk och deras agerande kan jämföras med ett skådespeleri.

Till skillnad från Vygotskij som anser att alla människor är kreativa, finns det teoretiker som säger att det är flera faktorer som är avgörande för att man ska kunna tänka och handla kreativt. Czikszentmihályi (1988; 1996; 1999) och Sawyer (2006) anser att det bland annat krävs en ämnesmässig kompetens (i Kupferberg Opublicerad:3). Sternberg och Lubart (i Evenshaug & Hallen, 2001:171) anser att människor i viss utsträckning kan vara kreativa om de har resurser som främjar kreativiteten. En av faktorerna för att kunna tänka och vara kreativ är att ha kunskap och kännedom inom området man arbetar.

Barns fantasi skapas utifrån vad de ser, hör och upplever. Det är därför viktigt att verksamheten kan erbjuda olika möjligheter att arbeta med estetiska uttryck för att vidga deras erfarenheter. Enligt Vygotskij (1995:20) är det så barnet får en produktiv och betydelsefull fantasi.

2.7 Reggio Emilia-filosofin

Loris Malaguzzi (1920-1994) var både lärare, psykolog och grundare till den pedagogiska filosofin Reggio Emilia (Jonstoij & Tolgraven, 2001:53). Efter krigslutet 1945 byggde några föräldrar en förskola i byn Cella, i Italien. Dit kom Malaguzzi med nya idéer om hur förskolan skulle utformas (Jonstoij & Tolgraven, 2001:51). Malaguzzi bjöd även in pedagoger från andra länder för att delge dem Reggio Emilias pedagogiska filosofi (Jonstoij & Tolgraven, 2001:52). Därefter spred sig Reggio Emilias pedagogiska filosofi över hela världen och är något som många förskolor idag inspireras av (Jonstoij & Tolgraven, 2001:52).

Malaguzzi är känd för uttrycket Barn har 100 språk att ta in och tolka världen men

18

olika sätt att uttrycka sig på genom socialt samspel med andra (Jonstoij & Tolgraven, 2001:25). Han menar även att alla barn är kompetenta och har rätten att vara skapare i den egna identiteten, självständigheten och kompetensen. Utgångspunkten för att barn ska kunna utvecklas på detta sätt är att pedagogerna samarbetar med barnen och är närvarande (Jonstoij & Tolgraven, 2001:51). I Reggio Emilia-filosofin är det viktigt att barns lärande och nyfikenhet inte slutar för att de börjar skolan utan att de fortsätter att få vara huvudpersoner i sina egna liv. Vidare beskrivs att pedagoger bör vara nyfikna och inspireras av barnens nyfikenhet. Detta kan göras genom att förskolläraren hjälper och uppmuntrar barnet till att söka svar på sina frågor (Jonstoij & Tolgraven, 2001:25ff).

2.8 Reflektionens betydelse

Inom Reggio Emilia-filosofin förespråkar man reflektion som något viktigt. För att ta tillvara på barns intresse och kunskaper krävs dokumentation och reflektion. Dokumentationen ska vara utgångspunkten för reflektion, där syftet är att förändra och utveckla verksamheten (Jonstoij & Tolgraven, 2001:28). I läroplanen står det att: ”kontinuerligt och systematiskt dokumentera, följa upp och analysera varje barns utveckling och lärande samt utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner”, (Lpfö98 rev.2010:14). Brusling & Strömqvist (2007:157) nämner att betydelsen av reflektion och eftertanke i det pedagogiska arbetet är en viktig del och anser att en förändring inte kan ske om det inte ges tid för reflektion. Med det menar författarna att pedagogerna måste fundera över hur och varför en aktivitet blev på ett visst sätt annars är risken stor att det pedagogiska arbetet aldrig förändras eller förbättras. Brusling & Strömqvist (2007:129) anser att det är viktigt att pedagogerna reflekterar tillsammans så de kan se sitt arbete med nya perspektiv. Granberg (2001:41) menar att efter varje dokumentation är reflektion nödvändigt för att pedagogen ska få syn på vad som behövs utvecklas och förändras till följande aktivitet. Detta kan i sin tur ge upphov till nya teorier och ett förändrat arbetssätt. I den reviderade läroplanen belyses även hur förskolan ska sträva efter att varje barn: ”utvecklar sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar och försöker förstå andras perspektiv” (Lpfö98 rev. 2010:12).

19

Lärarutbildningskommittén menar att barns reflektioner och tankar måste få komma till uttryck på ett varierade sätt genom olika uttrycksformer (SOU 1999-63:56).

2.9 Kompetens och krav

Skolinspektionen (2011:24) beskriver hur somliga pedagogerna måste förbättra sitt arbete med att följa upp och analysera verksamheten i relation till läroplanens mål. Vidare beskrivs det att pedagogerna bör dokumentera och reflektera kring förskolans aktiveter dagligen (Skolinspektionen, 2011:21). Kennedy (2009:118ff) påpekar att det förkommer stunder då vi har för bråttom att gå vidare i en aktivitet istället för att hitta nya infallsvinklar och fundera på hur intresset för aktiviteten kan hållas vid liv. Läroplanen nämner att ”de behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av verksamheten” (Lpfö98 rev.2010:12). Kennedy (2009:172) menar här att pedagogerna måste bli bättre på att använda varandra som resurser och gemensamt reflektera över arbetet. Hon menar att det måste ske ”En utökad kommunikation mellan alla inblandade, där reflektion, kommunikation och handlade har pedagogiken som grund” för att det ska ske en utveckling i det pedagogiska arbetet. Enligt Carlsen och Samuelsen (1991:88) krävs det att pedagogen har en förståelse för, och kunskap om de estetiska uttrycksformerna, för att kunna utöva dessa i praktiken. De anser därför att pedagogen måste vara öppen för att utveckla sina kunskaper. Även i läroplanen (Lpfö98 rev.2010:16) står det att personalen ska få utveckla sina kompetenser genom vidareutbildning så att de på ett professionellt sätt kan utföra sina arbetsuppgifter.

20

3.

Metod

Vi beslutade oss för att använda den kvalitativa intervjumetoden, eftersom vi ville ta reda på hur pedagogerna tänker och beskriver sitt arbete i verksamheten. Jan Trost (2010:25) anser att den kvalitativa intervjumetoden ska användas om man vill förstå en persons synsätt och tankar utifrån deras erfarenheter. Genom att ställa korta och öppna frågor kan intervjuaren även få ett innehållsrikt material att utgå ifrån. Kvale och Brinkmann (2009:18) anser att det genom en kvalitativ intervju kan uppstå ett djupare samtal, då temat är av ömsesidigt intresse. De belyser även vikten av att ha kunskap inom det ämne som man intervjuar i, annars blir det svårt att ställa följdfrågor (2009:98). Vi läste även på om kvantitativa intervjuer som ska användas om man vill få ett större resultat av en datainsamling och intresset till exempel ligger i att ta reda på hur många procent av befolkningen som har en åsikt kring det valda undersökningsområdet (2010:25). Detta var dock inte relevant för oss, då vi ville att intervjuerna skulle vara mer djupgående.

Kvale och Brinkmann (2009:31) anser att det är viktigt att förbereda sig inför en kvalitativ intervju. Detta hade vi i åtanke och försökte förbereda oss genom att intervjua varandra för att se hur vi tolkade våra egna intervjufrågor. Vi försökte, som Trost (2010:71) menar, att lära oss våra intervjufrågor utantill för att intervjun ska kännas mer som ett naturligt samtal. Trost (2010:67) hävdar att alltför få intervjupersoner kan göra det svårt att se eventuella skillnader i det insamlade materialet samtidigt som för många intervjupersoner kan göra att materialet blir mer svårtolkat. Vi valde därför att intervjua fem pedagoger till vår intervju, vilket vi ansåg vara lämpligast för vår typ av studie. Vi gjorde också bedömningen när intervjuerna var genomförda att vårt insamlade material gav oss tillräckligt mycket data för att vi skulle kunna få svar på våra frågeställningar.

3.1 Avgränsning

För att få en bredare bild av vår studie, hade vi även kunnat observera pedagogerna för att se hur de implementerar läroplanens mål. Vi valde dock medvetet att inte göra detta, då vi ansåg att en observation inte ger oss möjlighet att få en djupare förståelse för

21

pedagogernas tankar om syftet med aktiviten. Därför valde vi intervjuer där pedagogerna fick möjlighet att beskriva hur de uppfyller läroplanens mål i de estetiska uttrycksformerna.

3.2 Tillvägagångssätt

Innan vi påbörjade våra intervjuer ringde vi upp de personer som vi tänkt intervjua. Vi valde medvetet att ringa, då det kändes mer personligt än att skriva ett mejl. Vid samtalet med våra informanter presenterade vi oss själva och berättade vad syftet var med vår studie. Vi informerade även att de kommer vara helt anonyma, samt vilka rättigheter de har.

Vi beslutade att inte visa intervjufrågorna för våra informanter innan intervjun utfördes, på så vis kunde de inte förbereda några givna svar. Vi valde att använda oss av en diktafon som hjälpmedel vid intervjuerna för att få med allt som sades, vilket gav oss en möjlighet att gå tillbaka, lyssna och bearbeta vårt material. Vi bestämde oss även för att dela upp ansvaret så att den ena höll i intervjun och den andra skötte den tekniska delen. På så vis blev vi inte störda eller avbrutna av varandra, samt att den intervjuade kanske kände en lugnare känsla än om vi både hade intervjuat samtidigt.

Trost (2010:62) menar att platsen kan ha en betydelse för intervjun och hur den utformar sig. Hemma hos intervjuaren kan informanten känna sig underlägsen. Hemma hos informanten känner han/hon sig trygg, men det finns en risk att intervjun blir störd av exempelvis telefonen. Han menar att det finns för- och nackdelar oavsett vart man än utför intervjun. Vi valde därför att utföra intervjun på informanternas verksamhet i ett avgränsat rum där inga barn eller andra pedagoger befann sig.

3.3 Urval

Vi har valt att intervjua fem verksamma förskollärare som arbetar på olika förskolor i samma kommun. Detta val gjorde vi tidigt då vi ville upptäcka eventuella skillnader mellan de olika verksamheterna. Det enda kravet vi hade var att de intervjuade hade en förskollärarexamen. Ålder och kön hade ingen relevans för vår undersökning, varför vi

22

lät bli att ta dessa aspekter i beaktning. Däremot var vi väl medvetna om att dessa faktorer kunde påverka pedagogernas svar.

Vi kommer här presentera förskollärarnas bakgrund. Namnen är inte förskollärarnas riktiga namn utan är fiktiva. Samtliga förskolor har Reggio Emilias pedagogiska filosofi som inspiration.

Christina tog sin lärarexamen 1978. Då fanns det bara en allmän inriktning mot förskolan. Idag arbetar hon som förskolechef på två förskolor.

Angelica tog sin lärarexamen 2006. Hennes inriktning var ett allmänt utbildningsområde med inriktningen barn och ungdomskultur. Hon har även gått en musikkurs. Idag arbetar hon på en avdelning med barn i åldrarna 1-3.

Sara tog sin lärarexamen 2012 och har inriktningen Kultur, medier och estetik som huvudämne. Hon arbetar på en avdelning med barn i åldrarna 3-5.

Cecilie har också en allmän utbildning och tog sin lärarexamen 1988. Sedan dess har hon tagit kurser i drama, arbete med handdockor, spädbarnsmassage, Reggio Emilia och en kurs i arbetsledarskap. Hon arbetar idag på en avdelning med barn i åldrarna 1-5. Malin arbetade i 23år som barnskötare innan hon 1998 gjorde hon en kompletterande utbildning där hon tog sin lärarexamen. Hon har även tagit en kurs inom sagogestaltning. Hon arbetar på en avdelning med barn i åldrarna 3-5.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Kvale och Brinkmann (2009:87ff) tar upp några viktiga forskningsetiska principer, som man bör tänka på vid utförandet av kvalitativa intervjuer. Vi som intervjuar är skyldiga att informera intervjupersonen om undersökningens syfte, samt vilka risker och fördelar som finns. De personer som intervjuades deltog självmant i undersökningen och informerades om rätten att ångra sin medverkan. Individerna i undersökningen nämns vid fiktiva namn, så att deras integritet skyddas. Då den kvalitativa intervjumetoden är öppen och intim kan konsekvenserna vara att intervjupersonen säger någonting som han/hon sedan ångrar. Här är det viktigt att vi som intervjuar har en stor kunskap om

23

vårt undersökningsområde, så vi kan förutse etiska överträdelser (Kvale & Brinkmann, 2009:87ff).

3.5 Bearbetning av materialet

Vid transkriberingen skrev vi ner våra informanters svar så ordagrant som möjligt. Efter vi transkriberat ljudfilerna skrev vi ut resultatet i pappersform. För att få en bättre överblick på vårt resultat utgick vi från Trost (2010:154), som rekommenderar att man färglägger sin text med överstrykningspennor för att få syn på olika teman. På så vis kunde vi bland annat urskilja likheter och skillnader i pedagogernas tankar kring de estetiska uttrycksformerna. När vi bearbetade analysen använde vi samma tillvägagångssätt. För att skapa en mening i det som sagts, använde vi oss av de teorier som vi presenterade i föregående kapitel.

24

4.

Resultat

I detta kapitel presenteras förskollärarnas intervjusvar som sedan kommer att tolkas och analyseras. Vi har valt att kategorisera resultatet under fyra rubriker: Förskollärarnas

intryck av den reviderade läroplanen, Förskollärarnas delade meningar kring de estetiska uttrycksformerna, Estetiska uttrycksformer som metod och innehåll och Reflektion - en viktig process i arbetet.

4.1 Förskollärarnas intryck av den reviderade läroplanen

Samtliga pedagoger har Reggio Emilia-filosofin som inspiration och menar att det är ett bra synsätt som påminner om förskolans strävansmål.

Vi är inspirerade av Reggio Emilia och som jag kan läsa av läroplanen så är det mycket Reggios tankesätt som speglas in där. (Cecilie)

Christina har arbetat som förskollärare i över 30 år och har varit med om en stor förändring när det kommer till förskolans läroplan. Hon säger att den reviderade läroplanen har varit en klok satsning där målen blivit förtydligade. Christina tycker också att förskolan har blivit mer barncentrerad och hon utgår mer från barnens intresse och vad de kan:

Man arbetar mycket, mycket mer medvetet med barnen, man har uttvärderingar tillsammans med barnen… det är inte så att personalen sitter någonstans och att barnen är någon annanstans utan man går igenom vad vi har gjort i veckan och de får vara med och bygga verksamheten.(Christina)

Både Cecilie, Malin och Sara håller med Christina och menar att den reviderade läroplanen har gjort dem till mer medvetna pedagoger. Cecilie berättar att hon planerade in ett möte tillsammans med arbetslaget när den nya läroplanen för förskolan kom ut. De diskuterade vilka förändringar som har skett och hur de skulle gå vidare i det pedagogiska arbetet. Sara berättade att hon hade en föreläsning under sin utbildning om vilka förändringar som har skett och varför, på så vis var hon medveten om de nya målen när hon påbörjade sitt arbete som förskollärare. Malin berättar att även hon har haft diskussioner med sitt arbetslag och tycker inte att den nya läroplanen behöver vara

25

så svår att uppfylla. Däremot nämner hon att det kan vara svårt att implementera läroplanens mål i arbetet med de yngsta barnen på förskolan.

Framförallt på småbarnsavdelningen kan det bli förvirrande. För ibland är det så svårt att överföra läroplanens mål till småbarn, så man hittar den rätta nivån. Det är en utmaning faktiskt. Det är ju lite hur man tolkar den… (Malin)

Både Malin och Cecilie upplever den nya läroplanen som bra och genomförbar, men de anser dock att den har blivit betydligt mer skolinriktad. Cecilie tycker att det finns strävansmål som påminner om skolans läroplan. Hon tror att den reviderade läroplanen syftar till att man ska ta in vissa ämnen som finns i skolan för att förbereda förskolebarnen inför skolverksamheten. Hon säger att de har blivit mer medvetna om matematiken när de exempelvis ska baka med barnen där de benämner ord som deciliter, volym och mått. Angelica säger att de estetiska ämnena inte är lika värdefulla när man kommer högre upp i utbildningsväsendet. Hon tror därför att det är få som vill utbilda sig till exempelvis drama-, musik- eller bildpedagog. Angelica menar att de estetiska ämnena är lågt prioriterade inom skolans organisation och att det kan bero på att få väljer att utbilda sig inom dessa. Angelica nämner dock att de estetiska ämnena är viktiga i förskolan men menar att det varit mer fokus på naturvetenskap och matematik. Hon anser att dessa ämnen prioriterats mer i förskolan den senaste tiden. Christina berättar att de brukar blogga om verksamheten och vad barnen har gjort under dagarna. Där skriver de även ut vilka mål i läroplanen som de utgått ifrån. Hon menar att på så vis kan även föräldrarna ta del av sina barns utveckling. Även Cecilie anser att det är viktigt att föräldrarna får ta del av vilka mål och aktiviteter deras barn har varit med om under dagen.

4.2 Förskollärarnas delade meningar kring de estetiska

uttrycksformerna

Samtliga pedagoger tycker att det är viktigt att arbeta med de estetiska uttrycksformerna och anser att barnen måste få ta del av olika estetiska uttryck för att växa som individer.

26

Förskollärarna ansåg även att för stora barngrupper kan utgöra ett hinder i arbetet med de estetiska aktiviteterna.

Det läggs ju väldigt mycket grunder här i förskolan och jag har ca 20 barn vilket innebär att de får mindre tid från mig och varandra. Men vi är fantastiska på att anpassa och ser till så de har det bra. Jag tycker inte om de svarta på de vita. Vi ser till att de ska få det de behöver även om det blir olika kvalitéer på det. (Christina)

Cecilie berättade om sitt förra arbete och sin uppfattning om att ha för stora barngrupper:

Jag såg inte varje barn… jag pratade inte med varje barn varje dag… jag har missat nån. Och det kändes hemskt. Men här har vi bara 16 barn och vi kan se alla, vilket är fantastiskt! 16 barn och jag känner alla!(Cecilie)

Malin berättar att hon har ansvar för en mindre barngrupp vilket hon anser är bra då hon kan tillgodose barnens behov på ett bättre sätt. Sara ser inga större hinder i arbetet med bild, drama och musik, däremot nämner hon att hon kanske inte utför en aktivitet lika spontant som hon känner sig osäker i. Hon menar att det bara är ens egna gränser som kan sätta stopp för en aktivitet:

Det är bara ens egna begränsningar… att man har en bild av att inte kunna… eller tycker det är mindre roligt. Exempelvis kanske inte jag är så bra på att spela gitarr … därför gör jag det inte så ofta heller. (Sara)

Både Angelica och Cecilie har svårt att se hinder, men menar att man måste ta hjälp av sina arbetskamrater för att få nya idéer och tankar för att gå vidare i arbetet med bild, drama och musik. Angelica ser arbetet med de estetiska uttrycksformerna som en möjlighet till att skapa fler förutsättningar för att exempelvis lära sig matematik. Sara anser att de estetiska uttrycksformerna ger barn fler sätt att uttrycka sig på än enbart ord och text:

Vissa barn har ett jättestort ordförråd, men man har svårt att förstå dem när de pratar, medan andra barn kanske inte har kommit så långt i utvecklingen och då är det jätteviktigt att förmedla sitt budskap på något annat sätt och få fram vad man vill och tänker och då tränar man ju sig på genom att använda sig av andra uttrycksformer man ger dem verktyg för att kommunicera. (Sara)

27

Christina tycker det är viktigt att arbeta med olika estetiska uttrycksformer, då hon anser att det påverkar och utvecklar barnens språk-och fantasiförmåga positivt. Malin berättar att hon är kulturombud, och har därför en stor passion för de estetiska ämnena. Hon hävdar att de estetiska uttrycksformerna behövs för att barn ska få vara kreativa och träna sin förmåga att tänka på flera olika sätt. Hon anser att det även öppnar upp barnens sinne för att bli mer kreativa. Vidare berättar Malin att man inte behöver någon särskild kompetens i arbetet med bild, drama och musik utan tyngdpunkten ska istället läggas på att uppmuntra, erbjuda och utmana barnen. Även Christina menar att de estetiska uttrycksformerna är något som alla pedagoger kan utföra:

Man behöver inte ha läst estetik utan att man ska fatta att man kan använda sig av det. Man kan ju det utan att man har läst en kurs om det. De ligger lite i jobbens natur att man jobbar med det. (Christina)

Christina påpekar dock att hon hade velat ha mer kompetens inom olika digitala medier. Även Malin nämner att hon skulle vilja ha lite mer kompetens för att kunna spela något instrument.

4.3 Estetiska uttrycksformer som metod eller innehåll

Förskollärarna nämner att de utgår från barnens intresse och menar att de försöker integrera de estetiska uttrycksformerna. Sara, Christina och Cecilie berättar att de arbetar mycket med olika teman där de integrerar bild, drama och musik. Cecilie berättar att de har ett ”Kompistema” som genomsyrar deras verksamhet. Hon har gjort om låten ”Tingelingelinge tåget går” till ”Tingelingelinge kompis tåget går” som barnen och hon sjunger under tiden de går till en skog:

Jag tar även med mig några instrument ifall de vill spela under tiden. Sedan frågar jag dem vad de ser. Då får de komma på egna sånger om till exempel trädet och då får jag in naturen. När vi går vidare håller vi varandra i handen och spelar att vi är små vagnar... fast vi är ju kompisvagnar. Ifall någon vagn faller omkull frågar jag barnen vad vi ska göra med vagnen, ska vi lämna den eller ska vi hjälpa den upp? På det sättet håller jag temat vid liv och barnen lär sig även att visa hänsyn och empati. (Cecilie)

Cecilie berättar även att de gjort ett kollage tillsammans med barnen där hon skrev ner deras tankar om hur det är att vara en bra kompis. Christina arbetar på liknande sätt och

28

har utformat ett tema utifrån barns intresse för dinosaurier. Hon berättar att de sjöng sånger och besökte ett museum som hade en utställning om dinosaurier. I barngruppen skapade de även en stor dinosaurie av papier-maché.

Vi utgår från barnen… de kan så enormt mycket och de hjälper varandra… det är ett helt annat arbetssätt nu än tidigare. Det är mycket mer centrerat på barnen och nu har vi det som uppdrag och då tillförställer man det. (Christina)

Christina berättar också att de har tre dramapedagoger som utför gestaltande aktiviteter tillsammans med barnen. Malin berättar att barnen får använda bildskapande i vardagliga situationer. Hon säger att de alltid har material tillgängligt om barnen vill skapa något. Sara berättar att innan hon påbörjar ett tema samtalar hon med sitt arbetslag och tittar på läroplanen så de får med alla mål. Hon påpekar också att det är viktigt att vara en spontan pedagog som kan se tillfällen då barnen är inspirerade av något.

Härom veckan såg jag ett barn som gick och strök handen på staffliet och då frågade jag om han ville måla en teckning? Ja svarade barnet. Ja och då ville ju barnet göra det och då blir det meningsfullt för honom. Så jag tror det handlar väldigt mycket om tajming, och hur mycket man gör det på deras villkor. (Sara)

Sara nämner att hon samtalade med barnen om hösten. De fick sedan måla en bild om hur de själva upplever och tänker kring hösten. Malin berättar att hon har ett stort intresse för sagogestaltning. Hon har arbetat mycket med detta under sina år i förskolan och menar att det är viktigt att skapa en magisk atmosfär. Efter sagogestaltningen låter hon barnen få gestalta och leka sagan. Hon berättar att de arbetar vidare med detta genom att göra teckningar tillsammans eller visa upp sina sagor för de yngre barnen på förskolan. Malin berättar att de har musik- och danslekar tillsammans. Hon brukar även åka iväg med barnen för att titta på symfoniorkester, teater och professionell dansshow. Hon anser det är viktigt att barn får uppleva dessa uttryck av professionella.

Jag tror att alla upplevelser utöver det vanliga ger någonting, sen ska man bara sätta fingret på vad det ger. Man skulle vilja att det öppnar deras ögon för en annan slags musik… men det vet man ju inte riktigt. Det känns som barnen är mycket för stunden, det är svårt att säga vad det ger långsiktigt, kan jag ärligt säga. (Malin)

29

Sara berättar att hon har gjort en flano-saga av sagan Den tjocka pannkakan som hon sedan dramatiserade och sjöng om tillsammans med barnen. Sara märkte att de visade stort intresse för detta.

Man såg att barnen tog in detta i leken för att lära sig det. De sjöng på låten i kapprummet till exempel. De tog in det i allting de gjorde (Sara).

Malin nämner att förskolan brukar bjuda in professionella personer från olika estetiska genrer, vilket hon tycker är väldigt givande för både henne och barnen. Angelica säger att hon lyssnar på vad barnen tycker är intressant. Hon tycker det är viktigt att inte tvinga barn till att utföra en aktivitet som de inte vill, men anser att alla ska erbjudas. Angelica nämner att hon använder sig mycket av musik tillsammans med barnen, där hon låter barnen få uppleva olika tempon och rytmer. Hon berättar även att hon använder sig av musik i rutin- och vardagssituationer, exempelvis när hon byter barnens blöjor. När hon arbetar med bild med de yngsta barnen fokuserar Angelica mycket på att introducera nya föremål, som hon sedan försöker vidareutveckla utifrån barnens intresse. Hon berättar även att hon inte använder så mycket drama i verksamheten:

Nu har jag arbetat på den här förskolan ungefär i ett halvår, så här har vi inte gjort det och generellt sätt nej inte så jätte mycket faktiskt. Det som man överlag tycker jag på förskolan vill… alltså det handlar om att man vill ha mer tid till att sitta och planera så man kan följa upp och utvärdera verksamheten. Vi har inte haft en planering sen vi har haft inskolningar så det får komma till sidan men givetvis finns det en tanke bakom om man har lite tid. Men drama har vi lite i samlingen med fingerdocker som är enkelt och inte kräver planering. (Angelica)

4.4 Reflektion - en viktig process i arbetet

Christina, Cecilie och Sara berättar att de brukar ha reflektion tillsammans med arbetslaget. Christina berättar att hon har planering tillsammans med sina kolleger varje vecka, de går då igenom vad som gjorts under veckan och vad som ska göras till nästa. Christina berättar att de även har reflektion tillsammans med barnen där de tittar på bilder som har dokumenterats under veckans aktiviteter. Även Sara nämner detta som ett viktigt moment i sitt arbete:

30

Jag tycker det är jätteviktigt att reflektera, annars vet man inte vad aktiviteten har gett… och då vet inte om man ska göra om det. Vi skulle exempelvis göra fiskar och då vi gjorde en mall som barnen kunde rita av och sen fick man klippa själv om man ville. Vi märkte att en pojke verkligen var jätte intresserad av att klippa och då ger man givetvis den här pojken mer utmaning i att klippa. Hade man inte reflekterat över detta hade man inte kunnat konstatera hans genuina intresse för klippning. (Sara)

Även Cecilie berättar att hon tycker det är viktigt att man reflekterar kring sitt arbete och att det är då hon uppmärksammar och synliggör hur, vad och varför hon gjort på ett visst sätt i sitt arbete.

När man som pedagog kommer på och ser allt och att man inte bara gör det utan man vet varför jag gör det! Och vad har jag lärt barnen? Vad har de snappat upp? (Cecilie)

Angelica tycker det är viktigt med reflektion tillsammans med arbetslaget men säger att det har varit ont om tid då de har inskolningar. Hon säger att hon reflekterar mycket själv och när tid ges stämmer hon av med sina kollegor.

Dokumentationen kan ju vara en jätte bra hjälp när man sitter tillsammans och reflekterar i arbetslaget och med barnet om den har språket… tyvärr har vi inte hittat riktigt det då … (Angelica)

Cecilie berättar att hon har planering tillsammans med kollegorna, där de reflekterar kring vad de har gjort och vad de vill göra i barngrupperna.

Jag tycker det är viktigt att man knyter an till varandra, till exempel ska bildpedagogen även kunna se barnet i ett annat sammanhang och inte bara i bilden. Så då berättar vi för varandra: Jag har gjort detta och detta… kan du hänga på här? (Cecilie syftar till sina kollegor)

Malin berättar att hon reflekterar tillsammans med barnen men säger sedan att det blir mer ett samtal kring olika händelser som de varit med om. Malin säger att hon ofta har dessa samtal kring matbordet då hon anser att det är då man har de bästa konversationerna. Malin berättar även att hon reflekterar mycket själv:

Jag tycker ofta man funderar själv och så skriver man för egen reflektion. Sen så har vi det på våra planeringar, men det är ju svårt att hinna med allting där. Den tiden är ju alltid svår att få ihop utan barnen… det är ju jätteviktigt att reflektera men man får ju prioritera antingen planera, reflektera eller vara med barnen. (Malin)

Sara berättar att hon reflekterar mycket med barnen, främst vid bildskapande, där hon för konversationer tillsammans med barnen om vad hon/han har ritat och varför.

31

Nån kanske tolkar den på ett sätt medan någon annan tolkar den på ett annat sätt. Om barnet har gjort en lite abstrakt bild... alltså nu vet jag inte om det är något jag bara föreställer mig, men de andra kollegorna jag arbetat med har inte haft detta, att samtala om bilden och att det kan finnas olika tolkningar. Någon kanske tänker på en sak och den andra på någonting annat… det finns inget som är rätt eller fel. (Sara)

Sara som är KME-pedagog anser att det borde finnas fler pedagoger som vet vilka möjligheter det finns i arbetet med de estetiska uttrycksformerna.

4.5 Sammanfattning

Samtliga pedagoger tycker det är svårt att utöva de estetiska uttrycksformerna i för stora barngrupper. De framhåller även att det är viktigt att ta tillvara på barnens intresse och att se dem som kompetenta. Pedagogerna anser att det estetiska arbetet är viktigt för barns utveckling och lärande, samtidigt råder det delade meningar om hur och vad barnen utvecklar och lär sig i de estetiska uttrycksformerna. Utifrån pedagogernas svar kan vi konstatera att de anser att målen i läroplanen blivit förtydligade, vilket har gjort dem till mer medvetna pedagoger. Några av pedagogerna anser dock att läroplanen har blivit mer ”skolinriktad” och använder bild, drama och musik mer som en metod för att uppnå andra strävansmål så som naturvetenskap och matematik. En av pedagogerna använder dock bilden som ett innehåll, där barnets tankar och funderingar får komma till uttryck. Vissa av pedagogerna anser att tiden inte räcker till för att reflektera, vilket innebär att aktiviteterna kanske inte kan förnyas eller förändras.

32

5.

Analys och tolkning

I följande kapitel kommer vi att analysera och tolka resultatet utifrån den litteratur och teorier som vi valt att använda oss av. Vi har dock valt att sammanställa rubrikerna

Förskollärarnas intryck av den reviderade läroplanen och Förskollärarnas delade meningar kring de estetiska uttrycksformerna från resultatdelen, då de är svåra att

särskilja.

5.1 Kompetensens betydelse i de estetiska

uttrycksformerna

Utifrån resultatet kan vi se att samtliga pedagoger utgår från barnens intresse och erfarenheter i deras arbete, vilket även är ett av läroplanens strävansmål. Detta kan vi även se i Reggio Emilias synsätt som menar att man ska utgå från det kompetenta barnet (Jonstoij & Tolgraven, 2001:25). Fyra av pedagogerna anser att den reviderade läroplanen har gjort dem mer medvetna. Detta kan jämföras med Pramling Samuelsson (2011:60) som menar att pedagogerna måste ha ett medvetet förhållningssätt för att veta hur barn lär sig från estetiska uttrycksformer. Dock nämner ingen av pedagogerna hur barnen lär sig, utan mer vad barnen ska lära sig genom bild, drama och musik. Vissa av pedagogerna anser att de estetiska uttrycksformerna är en bra förutsättning för att lära sig andra ämnen så som naturvetenskap och matematik. Vi kan här se en likhet med Paulsen (1996:10) och Aulin- Gråhamn m.fl. (2004:18), vilka menar att de estetiska uttrycksformerna används som ett tillägg för att uppnå andra ämnen. I läroplanen (Lpfö98 rev.2010:7) står det att de estetiska ämnena ska användas både som innehåll och metod. Vi tolkar det som att en del pedagoger använder de estetiska ämnena mer som en metod än innehåll, där målet inte är att ge barnen en estetisk upplevelse utan snarare används som en metod för att bearbeta andra ämnen. Thulin (i Pramling Samuelssons m.fl., 2011:27) menar att det kan bero på att pedagogerna har ett annat synsätt på hur de estetiska uttrycksformerna ska läras ut.

Några av pedagogerna anser att de estetiska uttrycksformerna behövs för att ge barn fler sätt att tänka och uttrycka sig på, samt att deras språk- och fantasiförmåga utvecklas på ett positivt sätt. Holmgren-Lind (2008:81) hävdar att förskollärarna behöver använda de

33

estetiska uttrycksformerna för att ge barnen ett vidgat språkbegrepp. Promemorian (2010:4) framhåller att barnets lek och skapande inte kan separeras från deras lärande, då det är samma tankeprocess som när barnet försöker lösa matematiska problem. Malin anser att barn måste få använda sig av estetiska uttrycksformer för att bli kreativa.Detta påminner om Sternberg och Lubart (i Evenshaug & Hallen 2001:171) som belyser att det krävs olika verktyg för att främja barns kreativitet. Däremot menar Vygotskij (1995:20) att alla människor redan är kreativa från födseln, men att pedagogerna måste kunna erbjuda barn olika sätt att arbeta med de estetiska uttrycksformerna för att vidga deras erfarenheter.

För stora barngrupper, menar Cecilie och Christina kan utgöra ett hinder i arbetet med de estetiska uttrycksformerna. Still (2011:285) menar att pedagogen kan dela upp barngruppen till smågrupper för att kunna se, fånga upp och tillvarata barns tankar och funderingar. Detta tolkar vi som att förskollärarna kanske tycker det är enklare att arbeta med estetiska uttrycksformerna om det är mindre barngrupper, vilket gör det lättare att tillgodose barnens intressen och erfarenheter. Sara menar att det enbart är ens egna begränsningar som sätter stopp för en aktivitet. Vi kan koppla detta till Thulin (i Pramling Samuelsson m.fl. 2011:28ff) som menar att pedagogerna kan känna att arbetet med de estetiska uttrycksformerna blir för kravfyllt och på så vis blir deras rädsla en begränsning. Enligt läroplanen är det pedagogernas rättighet att få en vidareutbildning i det som de känner en osäkerhet inför (Lpfö98 rev. 2010:16).

Under intervjun nämner både Malin och Christina att det inte behövs någon särskild kompetens för att arbeta med de estetiska uttrycksformerna, vilket inte stämmer överens med Carlsen och Samuelsen (1991:88) och Promemorian (2011:2) som påpekar att pedagogerna bör fördjupa sina kompetenser i de estetiska uttrycksformerna. Pramling Samuelsson m.fl. (2011:139) menar att kunnighet inte är det viktiga utan att pedagogen istället ska veta vad barn lär sig från de estetiska uttrycksformerna. Malin berättar att hon tycker det är svårare att bryta ner läroplanens mål i bild, drama och musik för de yngre barnen. Vi kan här se en likhet med Bruces (i Løkken 2006:166) undersökning, där hon menar att pedagogerna har svårt att motivera och genomföra den estetiska verksamheten med 0-3 åringar. Utifrån det ovan sagda kan vi se att de intervjuade förskollärarna inte finner kompetensen som viktig. Samtidigt vill de ha mer kunskap i

34

musik och digitala medier och finner det svårt att bryta ner de estetiska målen till de yngre barnen.

5.2. Olika tolkningar- olika utföranden utifrån läroplanens

strävansmål

En del pedagoger anser att det är viktigt att låta barnen få hjälpa varandra i olika situationer i arbetet med de estetiska uttrycksformerna. Vi kan här se ett samband med Vygotskijs (i Evenshaug & Hallen, 2001:135) teori om att barn lär sig genom samspel med andra. Granberg (2001:26ff) anser att den sociala kompetensen är viktig för att stärka samhörigheten i barngruppen, exempelvis genom gemensamt skapande. När pedagogen Cecilie uppmärksammar barnen på att det är någon som har trillat och frågar barnen vad de ska göra, bearbetar hon även viktiga frågor kring etik och moral (Holmgren-Lind 2011:82). Vi upplever det som att en del av pedagogerna finner de estetiska ämnena som en bra metod för att bearbeta andra strävansmål utifrån läroplanen.

Häikiö (2007:151) anser att barn börjar med att imitera för att sedan reproducera eller skapa någonting nytt, vilket leder till att barn ställs inför nya frågor. Hon beskriver också vikten av att pedagogen ska låta barnen få uttrycka sina tankar och erfarenheter genom de estetiska uttrycksformerna. Vi kan här se en likhet i Cecilies arbetssätt, då hon låter barnen få producera egna visor kring det de ser. Vi tolkar detta som att hon försöker motivera barnen till att hitta på egna sånger om något som de redan känner till. Sara låter barnens tankar och upplevelser få komma till uttryck genom bilden, vilket är Vygotskijs (1995:15) tankar kring hur barnen kan utveckla sin fantasi. Vi tolkar det som att pedagogen Sara är medveten om betydelsen av att låta barn få uttrycka sina erfarenheter och tankar genom bilden (Häikiö, 2007:17).

Angelica säger att hon inte har så mycket drama tillsammans med barnen. Vi tror att Angelica inte är medveten om att hon faktiskt använder sig av drama i rutinsituationer. Bruce (2006:169) menar att en del pedagoger missförstår vad drama är och att de inte tänker på att drama kan utföras i vardagssituationer, exempelvis när pedagogen har ett

35

lekfullt förhållningssätt vid skötbordet. Granberg (2001:13) nämner att leken kan jämföras med ett skådespeleri och är ett ständigt kreativt arbete. Detta kan vi se i Malins beskrivning av hennes eget arbetssätt, då hon tillsammans med barnen genomför sagogestaltningar.

Pedagogen Sara uppmärksammar hur barnen tar in aktiviteter i leken som de tidigare har utfört i drama och musik. Detta påminner om Vygotskijs teori om att barn utgår från sina erfarenheter i leken. Däremot menar Fein att leken inte är avsedd för att avspegla barns erfarenheter (i Øksnes 2011:131). Malin berättar att hon tycker det är viktigt att barn får uppleva professionell dans, drama och musik. Vi har utifrån Molin Bruce (i Løkken m.fl. 2006:154) tolkat det som att Malin vill att barnen ska få uppleva en ”fysisk och estetisk upplevelse här och nu”. Samtidigt är hon ärlig och säger att hon inte riktigt vet vad det ger barnen långsiktigt, men att hon önskar att de ska ge dem en upplevelse utöver det vanliga. Liksom Thulin (i Pramling Samuelsson, 201128ff), tolkar vi detta som att det saknas professionalitet i utövande av de estetiska ämnena i förskolan och att aktiviteten inte får ett tydligt innehåll och syfte.

5.3 Reflektionens betydelse i arbetet med bild, drama och

musik

Några av pedagogerna reflekterar tillsammans i arbetslaget. Detta är även något som läroplanen benämner som viktigt för att tillgodose barns utveckling och lärande. Både Cecilie och Sara anser det är viktigt att reflektera kring sitt arbete – hur, vad och varför man har gjort på ett visst sätt. Vi tolkar detta som de är medvetna om hur de ska gå vidare för att en förändring och förbättring ska ske i det pedagogiska arbetet (Brusling & Strömqvist 2007:157). Vi kan se att en del pedagoger har åsidosatt reflektionen med arbetslaget, då det varit ont om tid. Vi anser att för lite planering och reflektion kan medföra att pedagogerna använder sig av invanda aktiviteter. Detta kan vi även märka i Angelicas arbetssätt, då hon berättar att hon inte behöver planera inför en aktivitet med fingerdockor. Kennedy (2009:172) betonar att pedagogerna måste reflektera tillsammans över sitt arbete, för att arbetet med barnen ska kunna vidareutvecklas. Granberg (2001:41), Jonstoij och Tolgraven (2001:28) hävdar att dokumentation ska vara underlag för reflektion. De menar att reflektion är en nödvändig process för att

36

pedagogen ska få syn på vad som behövs utvecklas och förändras till följande aktivitet. Detta kan i sin tur ge upphov till nya teorier och ett förändrat arbetssätt. Angelica och Sara säger att dokumentation är ett bra underlag för att reflektera kring sitt arbete. Detta är även något som har förstärkts i den reviderade läroplanen för förskolan.

I läroplanens (Lpfö98 rev. 2010:12) strävansmål står det att pedagogerna ska ge barnen tid till att reflektera över egna och andras uttryck. Utifrån resultatet kan vi se att två av pedagogerna inte verkar reflektera så mycket tillsammans med barnen. Dock måste barn få uttrycka sina reflektioner och tankar på ett varierande sätt genom de estetiska uttrycksformerna (SOU, 1999-63:56). Malin säger att hon måste prioritera arbetet i barngruppen framför att reflektera. Vi tolkar det som att Malin kanske inte tänker på, att hon genom reflektion med barnen kan få reda på vad deras tankar och funderingar är kring de olika aktiviteterna. Under intervjun med Cecilie nämner hon inte att hon reflekterar med barnen, däremot kan vi utifrån vårt resultat tolka att hon reflekterar med barnen, då hon samtalar med dem under en pågående aktivitet.

Pedagogen Sara reflekterar mycket med det enskilda barnet, där de tillsammans tolkar barnets bild. Detta är något vi kan återkoppla till läroplanen (Lpfö98, rev. 2010:10) och Pramling Samuelsson (2011:57ff) som menar att pedagogerna tillsammans med barnet ska samtala om och tolka bilder för att uppmuntra dess intresse för bildskapande. Även Lind (i Lundgren, 2006:124) nämner samtal och reflektion som en viktig källa för att ta reda på hur de känner och tänker kring olika fenomen.

37

6.

Diskussion och slutsats

Vi kommer här att diskutera och redogöra för hur våra forskningsfrågor blivit besvarade. De frågor vi utgick från i vår undersökning var följande: Hur tolkar

förskollärarna förändringarna i den reviderade läroplanen? Hur beskriver förskollärarna sitt arbete med bild, drama och musik utifrån läroplanen? Vilken betydelse har reflektion för förskollärarnas arbete med de estetiska uttrycksformerna?

Vi kommer även att föra en självkritisk diskussion kring vårt val av metod. Avslutningsvis kommer vi att redogöra för en möjlig vidare forskning om vårt valda problemområde.

6.1 Slutsats

Samtliga pedagoger anser att den reviderade läroplanen som en positiv förändring och säger att de blivit mer medvetna om hur de ska uppfylla läroplanens mål. Vi kan dock se en skillnad i hur de tolkar den reviderade läroplanen och hur de beskriver den utifrån hur de arbetar där vissa mål blir åtsidosatta, misstolkade eller att de prioriteras lägre. Samtliga pedagoger påpekar att de utgår från barnets intresse och erfarenheter.Vi tycker detta är intressant att fundera kring hur de pedagoger som inte reflekterar kring sitt arbete ändå kan ta tillvara på barnens intressen och tankar på ett meningsfullt sätt. Vissa av förskollärarna säger att de kan se hur barnen tar in det de har arbetat med i leken, däremot är det ingen av pedagogerna som nämner leken som utgångspunkt för att arbeta med musik, drama och bild.

Vissa av förslollärarna verkar ha svårt att sätta ord på vad de estetiska upplevelserna ger barnen vilket kan bero på att de inte har reflekterat så mycket. Därför anser vi att det är ännu viktigare att reflektera med barnen när det kommer till de estetiska uttrycksformerna, då de kan tolkas och upplevas på många olika sätt. Vi anser att om ordet reflektion belysts mer i läroplanen kanske pedagogerna hade fokuserat mer på att reflektera med varandra och tillsammans med barnen.