Skype i hem- och skolmiljö - En fallstudie om Skypekommunikation mellan ett barn med Downs syndrom och hans familjemedlemmar

Examensarbete – avancerad nivå

15 högskolepoäng

Skype i hem- och skolmiljö

- En fallstudie om Skypekommunikation mellan ett barn med Downs syndrom och hans familjemedlemmar

Skype at home and in school environment

-

Ljiljana Milic Pavlovic

Specialpedagogexamen 90hp Slutseminarium: 2012-05-24

Examinator: Lisbeth Ohlsson Handledare: Lotta Anderson

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2012

ABSTRAKT

Milic Pavlovic, Ljiljana (2012). Skype i hem och skolmiljö. En fallstudie om

Skypekommunikation mellan ett barn med Downs syndrom och hans familjemedlemmar. (Skype at home and in school environment. A case study of the communication between a

child with Down syndrome and his family members); Skolutveckling och ledarskap;

Specialpedagogik; Lärarutbildningen; Malmö Högskola

Syftet med studien är att beskriva, analysera och tolka kommunikation via Skype mellan en elev i träningsskola och hans familjemedlemmar när eleven använder både verbalt språk och tecken som stöd. Det sociokulturella perspektivet är den teoretiska ramen för studien.

Eftersom studien handlar om en elev i en konstruerad social situation,

videokommunikation via Skype, är fallstudien den motiverade forskningsansatsen.

Videoobservation är den centrala metoden i studien eftersom videoobservation lämpar sig bäst för verbal, icke verbal samt alternativ och kompletterande kommunikation (AKK). Semistrukturerade intervjuer är använda som komplettering av videoobservation.

Resultatet visar att videokommunikation via Skype har utvecklats till en ny

kommunikativ form för eleven i studien. Videokommunikation via Skype har varit en process. Under processen har Eleven lärt sig att använda Skype program och att

kommunicera via Skype. Det har skett i interaktion mellan engagerade samtalspartner och studiens deltagare som har stimulerat eleven med utgångspunkt i hans intresse och

motivation.

Nyckelord: Downs syndrom, funktionsnedsättning, iPad, Skype, specialpedagogik, videokommunikation, videoobservation, träningsskola

Ljiljana Milic Pavlovic Examinator: Lisbeth Ohlsson Handledare: Lotta Anderson

Förord

Föreliggande arbete är en del av ett pilotprojekt inom Specialpedagogiska Skolmyndigheten i Malmö. Projektet kommer att pågå under 2012 och handlar om digital kompensation för en elev på träningsskola med kommunikationssvårigheter. Mitt arbete inom projektet, som samtidigt är mitt examensarbete, är avgränsat till kommunikation via Skype mellan eleven och hans familjemedlemmar.

Innehållsförteckning

1 Inledning och problemställning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.2 Avgränsningar ... 8

2 Teoretiska grunder ... 9

2.1 Centrala begrepp ... 9

2.1.1 Styrdokument för grundsärskola och träningsskola ... 9

2.1.2 Skype och användning av Skype ... 9

2.1.3 iPad ... 10

2.1.4 Digital kompetens ... 10

2.1.5 Barn och elev ... 10

2.1.6 Funktionsnedsättning ... 11

2.1.7 Downs syndrom ... 11

2.1.8 Kommunikation ... 11

2.1.9 Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) ... 12

2.2 Teoriram ... 13

2.2.1 Sociokulturella perspektivet ... 14

2.2.2 Språkutveckling ... 15

2.2.3 Språkutveckling och Downs syndrom ... 17

2.2.4 Kommunikationsprocessen ... 17

2.2.5 Kommunikativ kompetens ... 18

2.3 Tidigare forskning ... 19

2.3.1 Tidigare forskning om Downs syndrom ... 20

2.3.2 Tidigare forskning om kommunikation och barn/elev med kommunikationsnedsättning ... 20

2.3.3 Tidigare forskning om dator som hjälpmedel för människor med funktionsnedsättning ... 21

2.4 Sammanfattning av teoretiska grunder ... 22

3 Metod ... 23

3.4.1 Bearbetning av data från fältet... 32

3.4.2 Bearbetning av intervjuerna... 34

3.5 Studiens giltighet ... 34

4 Resultat av intervjustudien ... 38

4.1 Elevporträtt ... 38

4.2 Elevens språk och kommunikationsutveckling ... 39

4.3 Elevens kommunikativa kompetens ... 41

4.3.1 Kommunikativ form, innehåll och användning ... 41

4.3.2 Funktionalitet, tillräcklighet samt kunskap, bedömning och färdighet ... 43

4.4 Elevens digitala kompetens ... 44

5 Resultat av videostudien ... 46

5.1 Beskrivning av Skypekommunikation ... 46

5.1.1 Beskrivning av inspelningar i hemmet ... 46

5.1.2 Beskrivning av inspelningar i skolan... 49

5.2 Analys av Skypekommunikation ... 52

5.2.1 Funktionalitet under Skypekommunikation ... 52

5.2.2 Tillräcklighet under Skypekommunikation ... 53

5.2.3 Kunskap, bedömning och färdighet under Skypekommunikation ... 53

5.3 Skypeanvändning ... 54

5.3.1 Möjligheter som uppkommer genom Skypeanvändning ... 54

5.3.2 Hinder som uppkommer genom Skypeanvändning... 54

5.3.3 Villkor för Skypeanvändning ... 54

6 Diskussion ... 56

6.1 Diskussion av intervjustudien ... 56

6.1.1 Diskussion av kommunikationsprocessen ... 56

6.1.2 Diskussion av Elevens kommunikativa och digitala kompetens ... 57

6.1.3 Sammanfattade kommentarer till intervjustudien... 57

6.2 Diskussion av videostudien ... 58

6.2.1 Diskussion av Skype kommunikationsprocess ... 58

6.2.2 Diskussion av Elevens kommunikativa och digitala kompetens under Skypekommunikation och dess faktorer... 59

6.2.3 Sammanfattade kommentarer av videostudien ... 60

6.3 Sammanfattning av studiens resultat ... 60

6.4 Metoddiskussion ... 61

6.4.1 Diskussion av intervjustudien ... 61

6.4.2 Diskussion av videostudien ... 62

6.5 Specialpedagogiska implikationer ... 63

6.6 Förslag till fortsatt forskning ... 63

6.7 Personlig reflektion ... 64

Referenser

Bilaga 1: Till barnets föräldrar (samtycke)

Bilaga 2: Till Elevens assistent (samtycke)

Bilaga 3: Intervjumall

7

1 Inledning och problemställning

Kommunikation kan definieras som en social process mellan människor. I processen överförs budskap till varandra. Människan har ett fundamentalt behov av att kommunicera och det har redan observerats hos nyfödda barn. Tillfredsställande av barnets

kommunikativa behov hör till elementära förutsättningar för en fullständig psykisk, social och kulturell utveckling (Säljö, 2000; Brodin, 2008; Heister Trygg & Andersson, 2009).

I vårt högteknologiska dynamiska samhälle kommunicerar vi på många olika sätt. Vi använder telefoner, mobiltelefoner och olika slags datorer. Vi pratar med varandra, skriver brev, e-mail, meddelande på mobiltelefonen för att nämna bara några varianter. Vi umgås dagligen med varandra genom digitala kommunikativa kanaler.

Funktionsnedsättningar innebär många gånger begränsade möjligheter till ovannämnda kommunikationsvägar. En människa med begränsad uppfattningsförmåga och

språksvårigheter blir lätt en marginaliserad användare av dagens moderna teknologi och därigenom utanför dessa nya kommunikativa möjligheter. Samtidigt erbjuder dessa högteknologiska innovationer nya möjligheter för människor med olika

funktionsnedsättningar. En av dessa möjligheter är videosamtal via datorer, där man både kan höra och se sin samtalspartner och använda både tal - och teckenspråk. Mitt intresse för dessa möjligheter har resulterat i denna studie där avsikten är att titta närmare på

videokommunikation mellan en elev i träningsskola och hans samtalspartners.

Utgångspunkt för min undersökning är det sociokulturella perspektivet för utveckling och lärande. Det betyder att kommunikation och språk är viktiga för utveckling och lärande. Kommunikation och språk utvecklas i interaktion med andra samtidigt som de fungerar som länk mellan barnet och den omgivande kulturen (Säljö, 2000; Svensson, 2009). Meningen är att använda det sociokulturella perspektivet som förklaringsmodell för videokommunikation och användning av Skype.

I Skolverkets kursplan för grundsärskolans inriktning träningsskola (2011) är

kommunikation ett ämnesområde. Målet som eleven behöver uppnå tills han/hon avslutar sin grundskolegång är att förvärva en identitet som kommunicerande part med utvecklad verbal eller icke verbal kommunikation. Eftersom en stor del av dagens kommunikation sker genom digitala vägar, anser jag att det finns ett behov av att införliva digitala kommunikationskanaler i specialpedagogiskt arbete med elever i träningsskola. Dessa

8

tankar och elevens behov av nya kommunikativa kanaler är grunden för min undersökning. Min förhoppning är att min undersökning ska kunna fungera som en grund för vidare kunskapsutveckling inom området.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att beskriva, analysera och tolka kommunikation via Skype mellan en elev i träningsskola och hans familjemedlemmar när eleven använder både talat språk och tecken som stöd. Studien avser också att belysa möjligheter och hinder som uppkommer i kommunikation och användning av Skype.

Frågeställningarna omfattar följande frågor:

1. Hur ser kommunikationsprocessen ut under kommunikation via Skype?

2. Vilka positiva företeelser/ möjligheter möter deltagarna under kommunikation via Skype?

3. Vilka hinder och svårigheter möter deltagarna under kommunikation via Skype? 4. Vad uppnås genom kommunikation via Skype?

5. På vilka sätt påverkar användning av Skype kommunikationsprocessen?

1.2. Avgränsningar

Undersökningen handlar om kommunikation via Skype mellan en elev på träningsskola och hans familjemedlemmar. Det är kommunikation via Skype som är i fokus för undersökning. För att kunna uppfylla studiens syfte och besvara studiens frågeställningar behövs

kunskaper om och förståelse för elevens kommunikativa förmågor. Det skaffas genom olika metoder som presenteras i metodkapitel. Studien innefattar en del beskrivningar av

användarproblem som deltagarna möter när de kommunicerar via Skype och som beror på den tekniska eller elektroniska utrustningen. Avsikten är att peka på det som har inverkan på kommunikation. Tekniska förklaringar utesluts i undersökningen.

9

2 Teoretiska grunder

Detta avsnitt består av tre delar. Den första delen är definiering av mina centrala begrepp. Den andra delen är en teoriram som fungerar som förklaringsmodell för min undersökning. Den tredje delen är tidigare forskning inom området. Avsnittet avslutas med en

sammanfattning.

2.1 Centrala begrepp

I den här delen förklarar jag begrepp som jag använder mig av i min undersökning. Dessa är: styrdokument för grundsärskola och träningsskola, Skype och användning av Skype, iPad, digital kompetens, barn och elev, funktionsnedsättning, Downs syndrom,

kommunikation samt alternativ och kompletterande kommunikation (AKK).

2.1.1 Styrdokument för grundsärskola och träningsskola

Varje skolform (grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan) har sin läroplan. Grundsärskolan är ett alternativ för elever med utvecklingsstörning. Kursplanerna och kunskapskrav för grundsärskolan är myndighetsföreskrifter som fastsälls av Skolverket. Grundsärskolan omfattar två inriktningar, grundsärskolan och träningsskolan. Det finns två olika kursplaner beroende på om eleven är mottagen i grundsärskolan eller träningsskolan. Kursplanerna för grundsärskolan omfattar tolv ämnen medan kursplanerna för

träningsskola omfattar fem områden: estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning (Skolverket, 2011).

2.1.2 Skype och användning av Skype

Skype är ett multiplattformprogram för internetbaserad kommunikation (www.skype.com, 2012) som bygger på VoIP, Voice over Internet Protocol. Det är en förutsättning för att skicka ljud och multimediasamtal över Internet. Med programvaran Skype kan man ringa kostnadsfritt mellan datorer och ringa kostnadsfria videosamtal. Med mjukvaran kan man även skicka filer och SMS (Short Message Service). För Skypeanvändning behöver man ladda ner programmet från Internet till sin dator och skapa ett Skype konto. Vidare behövs stabilt Internet, en webbkamera, en mikrofon, högtalare eller hörlurar och en samtalspartner för Skypekommunikation. I studien används synonymt några begrepp som avser

10

videokommunikation via Skype, Skype – samtal, Skypekommunikation, videokommunikation och kommunikation via Skype.

2.1.3 iPad

Heister Trygg och Andersson (2009) definierar högteknologiska hjälpmedel som sådana hjälpmedel som baseras på elektronik och datorteknik och som består av utrustning som kopplas till e-nätet i direkt anslutning eller genom laddningsbart batteri. Enligt denna definition kan iPad placeras till högteknologiska hjälpmedel. iPad är en surfplatta från Apple. Surfplattan har en 9,7” tryckkänslig skärm. Skärmen är en Led-skärm med hög upplösning. iPad 2 är bestyckad med en Apple Dual-Core A5 chip och 16 GB SSD-minne. iPad 2 har två kameror monterade och operativsystemet är iOS. Navigeringen sker genom direkt pekning eller genom gester. Applikationer (Appar) köps och hämtas från App Store. iPad 2 kan utrustas med 3G och samtliga plattor har tillgång till WiFi (Apple,

www.apple.com/ipad, 2012).

2.1.4 Digital kompetens

Den digitala kompetensen betyder säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsmål. Detta förutsätter en viss kunskapsnivå i IT- färdigheter som att använda datorer, lagra och utbyta information samt att kommunicera och delta i någon form av nätverk via Internet (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2011). I träningsskolans Mål att sträva mot i ämnesområde

verklighetsuppfattning och vardagsaktiviteter finns följande utvecklingsområden: att

använda tekniska hjälpmedel, att medverka i situationer som är viktiga för det sociala livet, att utveckla förmåga att hantera vardagliga föremål och att utveckla sin förmåga till socialt samspel (Skolverket, 2011). Om digital kompetens betraktas som en del av mänskligt behov för att kunna vara en aktiv och jämbördig deltagare av dagens sociala liv, om datorn betraktas som en del av vardagen då kan ovannämnda träningsskolans mål betraktas som mål som strävar efter att utveckla den digitala kompetensen hos elever i träningsskola med en anpassning efter individuella förutsättningar.

2.1.5 Barn och elev

I mitt arbete använder jag både begreppen barn och elev. I läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Skolverket, 2011) används begreppet ”elev” medan i litteraturen som handlar om mänskliga förmågor och/eller funktionsnedsättningar användes begreppet ”barn”

11

(Brodin, 2008; Bruce, 2009; Säljö, 2000, 2006; Vygotskij, 1978, 1999). Min användning av begrepp ”barn” respektive ”elev” är omväxlande och kontextbuden. I pedagogiska

sammanhang använder jag begreppet ”elev” och i andra sammanhang ”barn”. När jag berättar om den specifika eleven i min studie använder jag mig av beteckning ”Elev”.

2.1.6 Funktionsnedsättning

Funktionsnedsättning är en begränsning av en persons fysiska eller psykiska förmåga att utföra önskade aktiviteter. Den kan vara medfödd eller konsekvenser av en sjukdom eller olycksfallsskada. Några former av funktionsnedsättning är svåra synskador eller

hörselskador, rörelsesvårigheter samt utvecklingsstörning. En funktionsnedsättning kan innebära begränsning av eller ett hinder för personens förmåga att utöva en viss aktivitet. I sådana fall upplever personen ett funktionshinder. Funktionshinder är inte knutet till individen, utan till en viss situation. Om en person med funktionsnedsättning upplever ett funktionshinder beror det på kraven för den önskade aktiviteten och på hjälpande faktorer (t.ex. miljö, tekniska hjälpmedel eller stöd av medmänniskor) som finns eller saknas (Nationalencyklopedin, 2012).

2.1.7 Downs syndrom

Kromosomer finns i cellkärnan och består av DNA, dvs. våra gener. Downs syndrom uppstår när ett barn får särskilt kromosommaterial från kromosom 21 eller en hel

kromosom21 extra (Annerén, 1996). Den typiska fysionomin är sneda ögon och hudveck i inre ögonvrårna samt korta och breda händer. Ett kännetecken för Downs syndrom är låg muskelspänning (hypotonus) som tillsammans med en trång gom ger en uppfattning av att tungan är förstorad. Detta resulterar i problem med talmotoriken och talförmåga. Den sociala och känslomässiga utvecklingen, samt grov- och finmotoriken är oftast god. Majoriteten av människor med Downs syndrom har en intellektuell funktionsnedsättning (utvecklingsstörning). Personer med Downs syndrom skiljer sig mycket från varandra när det gäller kognitiva förmågor (Annerén, 1996). Det finns olikheter som kan förklaras med yttre faktorer som familjesituation, uppväxtförhållanden, undervisning mm (Annerén, 1996; Johansson, 1993).

2.1.8 Kommunikation

Ordet kommunikation kommer från latin och det ursprungliga ordet communicare betyder att dela med, meddela eller att göra gemensam (Nationalencyklopedin, 2012). En enkel

12

definition, enligt Heister Trygg och Andersson (2009) är, att kommunikation är överförande av ett budskap eller information från en person till en annan.

Kommunikation studeras i olika vetenskapliga grenar som t.ex. i lingvistiken samt beteende- och samhällsvetenskapen. Lingvistiska studier av kommunikation fokuserar på verbal kommunikation i tal och skrift samt på icke-verbal kommunikation. Kommunikation kan vara medveten och omedveten. Det innefattar kroppsspråk, gester, mimik och tal, dvs. ett medium eller en kanal genom vilken information överförs (Svensson, 2009; Bjar & Liberg, 2010). Beteende- och samhällsvetenskaperna undersöker de olika sociala former där kommunikation sker. Det är t.ex. interpersonell kommunikation som sker mellan en grupp människor som familjen, klassen eller masskommunikation som nyheter, reklam, propaganda mm (Dimbleby & Burton, 2003). Kommunikation betonas som social process vilken grundas på ömsesidighet och gemenskap mellan människor där kontexten och samspelet med omgivningen har en avgörande roll (Brodin, 2008).

2.1.9 Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK)

Alternativ och kompletterande kommunikation behövs när en person är i behov av ersättning eller stöd för de talande orden. Det finns många medicinska orsaker till

kommunikativ funktionsnedsättning. En del av dem är medfödda som t.ex. Cerebral pares (CP), Downs syndrom, Autism mm. En del av dem är förvärvade skador som t.ex. Multipel skleros, Stroke mm (Heister Trygg & Andersson, 2009). Heister Trygg och Andersson (2009) definierar två grupper av kommunikationssätt som användes i stället för orden i det talande språket. Den första gruppen är hjälpmedelsoberoende. Här hör naturliga reaktioner, signaler, tecken som stöd och teckenspråk. Den andra gruppen är hjälpmedelsberoende. Hit hör saker, fotografier, bokstäver, pictogram och även iPad och Skype.

Teckenspråket eller det svenska teckenspråket (STS) är de dövas modersmål (SOU

2006:29). Det är ett visuellt- gestuellt språk där man ”artikulerar” med händerna och med övre delen av kroppen. Teckenspråket är det enda icke- talande språket. Det tillämpar sin egen grammatik genom ansiktets mimik och rörelser med händerna (Anderson, 2002). Teckenspråket är också ett ”muntligt” språk. När döva i Sverige skriver använder de svenskt skriftspråk eller videoteknik för att dokumentera på teckenspråk. Teckenspråket är inte internationellt utan skiljer sig mellan olika länder (Heister Trygg, 2010).

13

Tecken som stöd (TSS) har utvecklats bland personer som har fått hörselnedsättning eller

blivit döva i vuxen ålder. Ord uttalas och tecknas samtidigt för att genom den parallella användningen öka förståelse och underlätta kommunikation. Det betyder att två språk blandas med varandra, det talade svenska språket och det svenska teckenspråket. Under 1980-talet utvecklades ett kommunikationssätt inom särskolan som fick benämning

teckenkommunikation. Hela meningar uttalades samtidigt som vissa ord tecknades. Utvalda

tecken från teckenspråket användes med vissa anpassningar som t.ex. förenklingar för att kunna användas av personer med utvecklingsstörning. Meningen med det här

kommunikationssätt var att stödja kommunikation och språkutveckling för elever med fungerande hörselförmåga men med språkliga svårigheter. Idag används detta

kommunikationssätt även med elever med hörselnedsättning inom särskolan samt av barn/elever med utvecklingsstörning som inte har utvecklat de språkliga färdigheterna. (Anderson, 2002).

Pictogram är ett visuellt symbolsystem som är utvecklat för personer med

funktionsnedsättning och som saknar eller har begräsad tal-, läs- och skrivförmåga.

Pictogram används ofta som komplement till teckenkommunikation t.ex. till veckoschema, skolschema, fritidsschema eller för dagsplanering i skolan. Pictogramsymbolerna är svart- vita bilder (Specialpedagogiska Skolmyndigheten, 2010).

2.2 Teoriram

En människans kommunikation beror på hennes medfödda förutsättningar, den

sociokulturella kontexten som människan utvecklas i och på den ömsesidiga påverkan mellan individen och miljön (Säljö, 2000; 2006; Strandberg, 2006; Dysthe, 2003; Svensson, 2009). Om kommunikation betraktas genom dess olika former som språk, dans och bild kan man komma fram till slutsatsen att dessa former är sammanflätande med kommunikativt innehåll och kommunikativ användning (Bloom & Lahey, 1978). Varje kommunikativ form använder ett visst redskap för att förmedla innehållet. Språkliga redskap som förmedlar innehållet i kommunikationen är talspråk, skriftspråk och teckenspråk

(Anderson, 2002). I det här sammanhanget är det viktigt att påpeka att talet står för 10 % av kommunikation (Heister Trygg & Andersson, 2009). Den språkliga användningen är bunden till situationer när en person kommunicerar och därför är den kontextbunden

14

(Halliday, 2004). Dessa fakta från beprövade teorier, som pekar på kommunikations komplexitet och inlärning genom samspel med omgivningen, kvalificerar det

sociokulturella perspektivet till grundpelare i min undersökning som jag presenterar i den föreliggande texten. Därefter presentar jag språkutveckling, språkutveckling och Downs syndrom samt kommunikationsprocessen och kommunikativ kompetens.

2.2.1 Sociokulturella perspektivet

Utgångspunkten för det sociokulturella perspektivet är att människan är utrustad med fysiska och mentala resurser som är givna av naturen och våra genetiska förutsättningar. Biologiskt sett har vi inte förändrats mycket de senaste tio tusen år. Däremot har vi haft stora förändringar i våra intellektuella och fysiska färdigheter och i våra kunskaper. Dessa förändringar beror på de verktyg och redskap som vi använder när vi bearbetar omvärlden och den gemensamma kunskapen som vi har byggt upp (Säljö, 2000). Grunden för det sociokulturella perspektivet är lagt av Lev S. Vygotskij. Enligt Vygotskij är den sociala gemenskapen grunden för lärande och utveckling. Sociala aktiviteter och kulturella handlingar är historiskt sammanflätade med varandra och ligger till grund för det individuella medvetandet (Vygotskij, 1999).

Det sociokulturella perspektivet använder Vygotskijs tankar och hans terminologi som bl.a. termer redskap eller verktyg (Säljö, 2000; 2006). Redskap eller verktyg kan definieras som fysiska eller språkliga, intellektuella resurser som vi använder när vi förstår vår värld och agerar i den. Fysiska redskap eller artefakter är föremål som är tillverkade av

människan som t.ex. hus, telefon, datorer mm (Säljö, 2006). Det innebär att iPad, den digitala plattformen för studien, och Skype kan betraktas som fysiska artefakter. Både iPad och Skype är mänskliga produkter av vårt högteknologiska samhälle och vars ändamål är att användas av människor för att agera i den värld som vi lever i. Dessa tankar går hand i hand med Vygotskijs resonemang om att redskapen är resurser som inte finns inom oss, utan att vi hittar dem som delar av vår kultur i vår omgivning och det samhälle vi lever i (Vygotskij, 1978). Det är genom att finnas till, prova sig fram i interaktiva situationer som barnet lär sig att bli medlem av den omgivande sociokulturella kontexten (Säljö, 2006). Kommunikativa processer mellan människor är centrala. Det betyder att barnet blir delaktig i kunskaper och färdigheter genom kommunikation och språkanvändning. Att lära sig ett språk medför att lära sig tänka inom ramen för en kultur. På så sätt pekar det sociokulturella

15

perspektivet på att kommunikation är ett medium för lärande och utveckling samt en förbindelse mellan tänkande och interaktion (Säljö, 2000). Gränserna för barnets tänkande och handlande bestäms av de fysiska och intellektuella redskap som barnet har tillgång till och kan använda eller utnyttja. Det betyder att barnet i dagens samhälle använder dator, iPad, Skype och andra högteknologiska innovationer som finns i vårt samhälle eftersom barnet har tillgång till dessa redskap. Eftersom kulturen och samhället är dynamiska och under ständig förändring blir redskapen också dynamiska. Konsekvensen för inlärning blir att barnets inlärning präglas av samhällets dynamik och beror på hur barnet behärskar de nya praktiska och intellektuella redskapen. Det som förr i tiden har varit svårt och komplicerat uppfattas idag som självklart och enkelt, som t.ex. läs- och skrivkunskaper (Säljö, 2000). Varje gång när gammal kunskap används i nya situationer skapas det

möjligheter till nya element som förändrar kunskapen eller redskapen. Därför kan man säga att individer är aktiva medskapare av sociokulturella mönster (Säljö, 2000, 2006).

För att beskriva dynamiken i människans utveckling och lärande använder Vygotskij (1978) begreppet närmaste utvecklingszon (”zone of proximal development ZOPED eller

ZPD”). Den närmaste utvecklingszonen definieras som avståndet mellan det som en elev

kan prestera ensam och utan hjälp och vad som eleven kan prestera med hjälp av en vuxens ledning eller tillsammans med sina klasskompisar. En individ befinner sig ständigt i olika utvecklingszoner i det dynamiska och komplexa samhället, lär sig i sin miljö och upplever nya erfarenheter som skapar nya inlärningsmöjligheter. Slutsatsen blir att utveckling är sociokulturellt producerad och bestämd av samhälleliga, sociala och kulturella ramar. Vygotskij (1978) skriver att barn med utvecklingsstörning bör möta abstrakt tänkande precis som alla andra barn. Om de aldrig kommer i kontakt med abstrakt tänkande får de inte någon möjlighet att komma i närheten av abstrakt tänkande.

2.2.2 Språkutveckling

Språkutveckling är sammanbunden med kognitiv och sociokulturell kontext. Eftersom språket beror på den omgivande kulturen kommer barnets språk att spegla kulturen (Strömqvist, 2010). Barnet utvecklar sitt språk i sociala sammanhang. Barnet assimilerar språk som det hittar i sin omgivning och då blir språket en del av barnets egenskaper och funktioner. Vygotskij (1999) menar också att språk och tänkande är från början åtskilda. När barnet når en viss språklig utveckling kommer språket att påverka tänkandets

16

utveckling. Språket är både redskap för våra sociala aktiviteter och vårt tänkande. Därför betonar Vygotskij vikten av att barnet deltar i kulturella aktiviteter med vuxna som hjälper barnet att öka sin tankeförmåga i sociala sammanhang.

Bruce (2009) skriver att vissa förutsättningar hos barnet och omgivningen behöver vara uppfyllda för att barnet ska kunna utveckla sin språk- och kommunikationsförmåga på ett väntat sätt och i förväntad ålder. Arv, personlighet och miljö är betydelsefulla för barnets språkutveckling. Ett barn som intresserar sig för andra människor och gärna kommunicerar har bra förutsättningar för språkutveckling. Kognitiva förmågor, perception och motorik samt hörsel, syn, arbetsminne, långtidsminne hör också till förutsättningar för barnets språkutveckling (Bruce, 2009; Svensson, 2009). Det är mycket viktigt att omgivningen hjälper barnets språkutveckling med språklig stimulans, social samvaro och samtal under lek (Bjar & Liberg, 2010). Redan av barnets joller kan man urskilja vilket språk barnet är på väg att lära sig (Strömqvist, 2010). Det betyder att barnet anpassar sig efter sin

omgivning. Om barnet är omgiven av intresserade och lyhörda vuxna som bekräftar barnets kommunikativa försök kommer samspelet mellan barnet och vuxen att utvecklas som i sin tur stödjer barnets kommunikationsutveckling. Kommunikationen mellan barnet och omgivande vuxna, den språkliga stimulansen och ett äkta kärleksfullt intresse för barnet och dess personlighet hör till förutsättningar för barnets utveckling. Det går hand i hand med Vygotskijs tankar om språk- och tankeutveckling (Bjar & Liberg, 2010; Svensson, 2009)

Bruce (2009) hänvisar till Bloom och Laheys teori om språkutveckling som belyser språk utifrån form, innehåll och funktion. Bruce använder en språkutvecklingstrappa för att visa hur man kan förstå barnets språkförmåga. De första trappstegen är grund för all fortsatt språkutveckling. Språkutvecklingen sker från joller, begrepps- och ordtillväxten, utveckling av uttal och grammatik fram till språklig medvetenhet vid ungefär fyra års ålder.

Den språkliga utvecklingen kommer att fortsätta under hela livet. Den kommer inte att fortsätta med samma intensitet och kraft som under de första levnadsåren men den kommer att förfinas, nyanseras och preciseras. I samma takt som barnet erövrar skriftspråket

17

2.2.3 Språkutveckling och Downs syndrom

Barn med Downs syndrom har en försenad talutveckling som beror på nedsatt förmåga till artikulation och svårigheter att lära sig grammatiken (Annerén, 1996). Brister i

korttidsminne, hörselnedsättning och anatomiska förhållanden kring öron- näsa och hals bidrar till dålig talförmåga. Spädbarn med Downs syndrom jollrar mindre än andra barn och anknytningsprocessen är annorlunda. Kommunikationsmönster mellan barn med Downs syndrom och föräldrarna är speciellt (Riddersporre, 2003). Trots detta utvecklar många barn med Downs syndrom en bra talförståelse och färdigheter kring kommunikativa

situationer. De kan emellertid inte använda sina kunskaper och färdigheter fullt ut, eftersom deras tal är svårt att förstå för andra (Bengtsson, 2006). Enligt Riddersporre (2003) kan det uppstå komplicerade omständigheter när barn med Downs syndrom ska samspela med andra på grund av kommunikativ obalans. Personen utan talsvårigheter intar den dominerande rollen, initierar nya samtalsämnen och överför information för att nämna några vanliga företeelser. På så vis sätts barnet med Downs syndrom i underläge. Om beteendet kvarstår lär sig barnet med Downs syndrom att inta en passiv roll som medför en försämring av språkanvändning (Brodin, 2005). Medfödda förutsättningar hos barn med Downs syndrom att lära sig språk är betydligt sämre jämförelsevis med barn utan Downs syndrom. Dessa förutsättningar varierar också mellan olika barn med Downs syndrom (Annerén, 1996; Johansson, 1996; Bengtsson, 2006). Språkutveckling hos barn med Downs syndrom har varit utvecklingsmålet för många interventionsprogram både i landet och i övriga västvärden (Riddersporre, 2003). Buckley och Rondal (2004) samt Johansson (2006) kommer fram till konklusionen att det inte kan generaliseras hur ett språkträningsprogram fungerar för alla barn med Downs syndrom utan att hänsyn måste tas till individuella skillnader och utvecklingsbehov. Faktum är att alla barn med Downs syndrom behöver mycket språkstimulans som bör påbörjas innan barnet är tre år och som bör fortsätta under hela barndomen.

2.2.4 Kommunikationsprocessen

Kommunikation består av tre delar: kommunikativ form, kommunikativt innehåll och kommunikativ användning (Bloom & Lahey, 1978). Kommunikativ form är sättet eller redskapet som används för att utrycka ett verbalt eller icke verbalt budskap. Hit hör gester, kroppsspråk, tecken som stöd, blickar, ljud, talat eller skrivet språk. Det kommunikativa

18

innehållet handlar om budskapet som överförs och det beror på individens erfarenheter, upplevelser och känslor. Brodin (2008) påpekar vikten av att barn med

funktionsnedsättningar ges möjligheter till olika upplevelse som de kan ha som samtalsämne med andra.

Enligt Bloom och Lahey (1978) kan man inte se form, innehåll och användning som tre avgränsade delar. Man bör se dessa tre delar som en helhet, där förändringar i varje del påverkar helheten. Brodin (2008) påpekar att barnets intresse och den sociala kontexten, i vilken kommunikation sker, är avgörande faktorer för barnets verbala och icke verbala kommunikation. Dysthe (2003) betonar vikten av meningsfulla sammanhang och motivationen som stimulerar aktivt deltagande i lärmiljön som en av de avgörande faktorerna för lärande.

2.2.5 Kommunikativ kompetens

Kommunikativ kompetens är ”förmåga att vara funktionellt tillräcklig i den dagliga

kommunikationen” (Brodin, 2008). Det betyder att man måste ha både kunskaper och

färdigheter för att kunna kommunicera. Brodin (2005) skriver att möjligheterna till kommunikation påverkas av uppmärksamhet, auditiv och visuell tolkning,

minnesfunktioner, motorik, intellektuell förmåga, emotionell förmåga, motivation och vilja att kommunicera. Man kan dra slutsatsen att kommunikativ kompetens består av kognitiv, social och språklig kompetens, tre delar som åstadkommer en helhet.

Light (1989) beskriver tre centrala komponenter för kommunikativ kompetens:

1. Funktionalitet – kommunikation ska fungera i vardagslivet, dvs. i barnets naturliga miljö. Den ska fungera med välkända människor och i den igenkända sociala kontexten.

2. Tillräcklighet – kommunikation ska kunna anpassas för och förstås av mottagaren 3. Kunskap, bedömning och färdighet – det handlar om kompetens i fyra områden:

lingvistisk, operationell, social och strategisk.

Det lingvistiska området handlar om att ha skaffat sig kommunikativa koder. Det handlar inte bara om ett talat språk utan om allt det som barnet lär sig genom att umgås med

människor i sociala sammanhang. Det kan vara bra att veta hur barnet ska göra för att andra ska förstå, hur barnet initierar ett samtal, hur barnet väntar på sin tur, hur barnet ber om saker mm. Barnet behöver också ha tekniker för informationsöverföring.

19

Barn med funktionsnedsättningar behöver stöd för att utrycka sig och mycket tid och anpassning från omgivningen. Tids- och anpassningsbrist är de största hindren för att barn med funktionsnedsättningar ska visa sin kommunikativa kompetens (Brodin, 2008;

Sundqvist, 2010). Allt detta innebär att barn med funktionsnedsättning är beroende av omgivningens kunskaper, attityder och bemötande. Brodin (2008) skriver att övningen ger färdighet och det kan tillämpas här också. När ett barn klarar något vågar det prova igen och på så sätt utvecklas självförtroendet som resulterar i nya försök och som i sin tur resulterar i en positiv utveckling. Det betyder att kommunikativ kompetens är

kontextberoende och utvecklas i det sociala samspelet. Brodin (2008) och Sundqvist (2010) beskriver vikten av att kunna tolka kommunikation hos ett barn med funktionsnedsättning och/eller utvecklingsstörning. Tolkningen är oftast kontextbunden och en skicklighet nödvändig. Risker är att det tolkas för snabbt utan att invänta barnets svar och att det inte ges möjligheten för barnet att förmedla sitt budskap. Resultatet blir att barnet lär sig att vara hjälplöst och beroende. Det är också vanligt att en starkare samtalspartner leder samtalet som i sin tur påverkar turtagningsmönster och ömsesidigheten i kommunikationen. Sammanfattningsvis kan man konstatera att kommunikativ kompetens hos barn med funktionsnedsättningar beror på människans egna förutsättningar, omgivningen och redskap, det vill säga möjligheter att utveckla kommunikativa strategier (Heister Trygg & Andersson, 2009).

2.3 Tidigare forskning

För att ta del av tidigare forskning inom det aktuella området har jag använt mig av databasen ERIC, LIBRIS och Samsök genom de möjligheter som finns på Malmö

högskola. Jag har inriktat min sökning till begrepp som ingår i min studie: Downs syndrom, funktionsnedsättning, funktionshinder, kommunikation, datorn, specialpedagogik,

undervisning, hjälpmedel, social media, videokommunikation, videotelefon, iPad och Skype. Jag använde olika kombinationer av dessa ord. Utifrån mina resultat presenterar jag följande:

 tidigare forskning om Downs syndrom,

20

 tidigare forskning om dator som hjälpmedel för människor med funktionsnedsättning

2.3.1 Tidigare forskning om Downs syndrom

Forskning kring Downs syndrom har bedrivits under hela 1900-talet och den fortsätter vidare både nationellt och internationellt. Denna forskning kan delas upp i flera kategorier. Den första är medicinsk forskning som hela tiden hittar nya vägar för att minska de

fysiologiska besvären som följer Downs synrom. Enligt Riddersporre (2003) har

livslängden för personer med Downs syndrom förlängts markant tack vare den medicinska forskningen. Från att vara tre år på 1920-talet är den i dagens Sverige ca 57 år. Det andra forskningsområdet är inriktat på talförmåga hos barn med Downs syndrom och olika träningsprogram. Resultaten pekar på en förbättring av talförmågan under förutsättning att träningen införs tidigt i barnets liv. Dock är det viktigt att påpeka individuella skillnader mellan barn som en bärande faktor för träningsprograms framgång (Johansson, 1988, Buckley & Rondal, 2004; Bengtsson, 2006; Brodin, 2005). Det tredje området handlar om samhälliga insatser för barn med Downs syndrom: föräldraskapet, familjeliv,

habiliteringsinsatser, skola, miljö, inkludering mm (Riddersporre, 2003; Johansson, 1993)

2.3.2 Tidigare forskning om kommunikation och barn/elever med funktionsnedsättning

Det finns en aktiv forskning om kommunikation och barn/elever med funktionsnedsättning både på internationell och på nationell nivå. Jag vill lyfta fram några nationella studier som har fungerat som inspirationskälla för min studie. De berör elever i träningsskola eller särskola på grundskole- respektive gymnasienivå och fokuserar på olika företeelser. Anderson (2002) fokuserar på interpersonell kommunikation. Det är en studie av elever med hörselnedsättning i särskolan. Kommunikation mellan barn med utvecklingsstörning och deras omgivning, stimulans som främjar barnets kommunikation och livsvillkor för familjer som har barn med utvecklingsstörning är Brodins tema (2005). Möllås (2009) skriver om kommunikation och samspel som skapar gymnasieelevers skolpraktik. Sundqvist (2010) skriver om mentaliseringsförmåga hos barn som använder sig av alternativ och kompletterande kommunikation (AKK). Samtidigt som alla dessa studier handlar om kommunikation och barn/elever med funktionsnedsättning, genomsyras alla dessa studier av samma underliggande budskap. Barn/elever med funktionsnedsättning har

21

samma sociala behov som barn/elever utan funktionsnedsättning. Deras

kommunikationsutveckling är beroende av omgivningens förståelse, kunskap och engagemang i betydlig större omfattning än hos barn utan funktionsnedsättning.

2.3.3 Tidigare forskning om dator som hjälpmedel för människor med funktionsnedsättning

Datorn som hjälpmedel för barn och elever med funktionshinder har funnits sedan 1980-talet. Möjligheterna till lämplig programvara och individuell anpassning finns. Dessa program möjliggör en kunskapsinhämtning och deltagande i undervisningen. En elev med dyslexi använder t.ex. talsyntesen för att lyssna på texten i stället för att läsa den (Heister Trygg & Andersson, 2009). Det finns flera internationella studier som handlar om datorn som hjälpmedel för personer med funktionsnedsättningar. Vissa studier handlar om datoranvändning i undervisning av elever med Downs syndrom/ funktionsnedsättningar med programvara som hjälper inhämtning av kunskaper (Jackson, 2003). Det finns också studier om Downs syndrom och/eller andra talsvårigheter samt kommunikation via datorn. De är fokuserade på talträning med hjälp av datorn. Ett exempel är studien Language

intervention: computer training for young children with special needs (Schery, L. & O’

Connor, L. British Journal of Educational Technology, 1997). Det finns också studier om videokommunikation via datorn där personer med funktionsnedsättning får möjlighet att delta i distansutbildning. Ett exempel är avhandling Real Connections: Making Distance

learning Accessible to Everyone (Burgstahler, 2001). Studien visar att utbildningens

tillgänglighet ökar genom distansutbildning som i sin tur bidrar till livskvalitetsförbättring för personer med funktionsnedsättningar.

Det finns en studie i landet och en studie i USA som handlar om att använda

mobiltelefon respektive MP3-spelare som hjälpmedel. Den svenska studien handlar om mobilapplikationer som hjälpmedel för personer med psykiska funktionsnedsättningar och är ett examensarbete vid KTH i samarbete med Hjälpmedelsinstitut (Bergnergård, 2011). Studien i USA handlar om elever med autism som genom applikationer får möjligheter att kommunicera (Douglas, K.H; Ayers, K.K. & Langone, J. JSET, 2011). Det finns också en studie i USA som handlar om att kompensera kommunikativa svårigheter genom iPad användning och ett bildbaserat system (Florens, M; Musgrove, K; Renner, S; Hinton, V; Strozier, S; Franklin, S; Hil, D, ACC, 2012). Det finns en studie om användning av

22

mobiltelefoner som stöd vid läs- och skrivutveckling på särskola. Studien gav positiva resultat och man kommer att utveckla studien i omfattningen. Så småningom kommer man att testa iPad för samma ändamål (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2012). Det visar på en ny kompensatorisk väg som vidare behöver granskas vetenskapligt.

När det gäller forskning om videokommunikation via datorn, när minst en användare har en funktionsnedsättning, samt användning av iPad i grundskole- respektive

särskoleanvändning är antalet studier få (Harrison, M. & Robertson, Z. Communication Matters Journal, 2009). Avslutningsvis kan det konstateras att det finns ett stort intresse i samhället för iPad användning i undervisningssammanhang och att det fattas forskning inom området.

2.4 Sammanfattning av teoretiska grunder

I ovanstående avsnitt presenteras de centrala begreppen, en teoretisk ram för

undersökningen samt tidigare forskning inom området. Det sociokulturella perspektivet är den teoretiska ramen för undersökningen. Det betyder att det sociokulturella perspektivet anger förklaringsmodellen i vilken kommunikationsprocess via Skype kommer att placeras och tolkas. De centrala begreppen förklaras för att ge information om hur de används i undersökningen. Utifrån den påvisade bristen på tidigare forskning om

videokommunikation via dator, när minst en användare har en funktionsnedsättning, är det nödvändigt att använda beprövade och gällande teorier om kommunikation. Ett begränsat antal relevanta teorier (Bloom & Lahey, 1978; Halliday, 2004; Light, 1989) för

undersökning är valda. Med hjälp av dessa teorier kan Skypekommunikation och

Skypeanvändning beskrivas, analyseras och tolkas. Alltså, dessa teorier är användbara för att besvara studiens frågeställningar och syfte. Teoretiskt urval är gjort parallellt med undersökningens genomförande och analys. Genom att pendla mellan det som visats under studiens genomförande och teori som behövs för att förklara det, kristalliserades teorierna. Det betyder att en abduktiv förklaringsmodell har används. Abduktion har element från induktion (utgår från empiri) och deduktion (utgår från teori). Abduktiv förklaringsmodell utgår från empiri, men förkastar inte teoretiska antaganden samt innebär en alternering mellan teori och empiri (Alvesson & Sköldberg, 2009).

23

3 Metod

I detta kapitel presenteras fallstudier, urval, studiens genomförande samt bearbetning och analys av mina metoder. I slutet av kapitlet presenteras studiens giltighet och etiska principer.

Undersökningens syfte och frågeställningar är grunden till metodval. För att studiens syfte ska uppnås behövs närvaro vid videokommunikation via Skype. Då kan förståelse skapas om vad som händer, hur det går till och vad som påverkar kommunikationen och Skypeanvändning. Det i sin tur skapar en grund för vidare analys och tolkning av videokommunikationen. Behovet av närvaro vid processen samt förståelse, analys och tolkning som eftersträvas, motiverar en kvalitativ ansats. Eftersom undersökningen handlar om en elev i en specifik utvald och konstruerad social situation, nämligen

videokommunikation via Skype, är fallstudien den motiverade forskningsansatsen.

3.1 Fallstudier

En kvalitativ fallstudie definieras som en holistisk beskrivning och analys av en enstaka enhet eller företeelse. Fallstudier är partikularistiska eftersom de är inriktade på en individ, situation eller företeelse. Fallstudier är också deskriptiva och heuristiska. Det betyder att dessa studier beskriver det som undersöks samt att studier påverkar läsarens förståelse av den företeelse som studeras. Kvalitativa fallstudier fokuserar på process, förståelse och tolkning inom ett avgränsat sammanhang (Merriam, 1988). Genom koncentration på en person, situation eller företeelse, försöker forskaren att få en djup, nyanserad och flerdimensionell bild av undersökningens process (Stukat, 2005). Eftersom min

undersökning är fokuserad på en elev och en specifik situation, videokommunikation, kan den betraktas som partikularistisk. Genom syftet och medföljande frågeställningar i studien är intentionen att skapa en delvis deskriptiv och heuristisk undersökning. Fallstudier är förankrade i verkligheten och ger en holistisk redogörelse av företeelsen som studeras. Därför är fallstudier viktiga för utveckling av kunskaper inom ett visst område. Inspiration kan hämtas från skilda ämnesoråden som psykologi, sociologi och historia. Det finns en uppdelning i beskrivande, tolkande och värderande fallstudier. Föreliggande studie innehåller en kombination av beskrivande och tolkande fallstudier. Det är precis som de

24

flesta fallstudier ser ut i verkligheten (Merriam, 1988). Kvalitativa fallstudier är direkt beroende och begränsade av forskarens sensibilitet och integritet. Därför kan fallstudier förenkla eller överdriva vissa faktorer i studien som resulterar i felaktiga slutsatser och antaganden. Därigenom blir läsaren påverkad i en oönskad riktning. För att undvika det behöver forskaren ha vissa kvalifikationer. Dessa ställer höga krav på forskaren: tolerans för tveksamheter och många tolkningsmöjligheter, goda kommunikativa färdigheter, en stor känsla för kontexten, information samt självkännedom och förmåga till självgranskning (Merriam, 1988).

När det gäller tekniker för insamling och analys av information används olika forskningsmetoder. Detta är en styrka hos fallstudieforskningen (Merriam, 1988). Att kombinera och använda olika metoder i sin studie, som omfattar olika aspekter och tillför studien olika slags information kallas för triangulering (Eliasson, 2006). Om resultat från de olika metoderna stämmer överens, ökar undersökningens giltighet (Holme & Solvang, 1997). Flera metoder har använts i undersökningen: deltagande observation, intervjuer, fältanteckningar, återkopplade samtal och videoobservation. Det innebär tillämpning av metodologisk triangulering (Merriam, 1988).

3.2 Urval

Eftersom studien ingår i ett pilotprojekt på Specialpedagogiska skolmyndigheten i Malmö har jag inte haft möjlighet att påverka elevval för studien. Eleven är en pojke med Downs syndrom. Han är född 1996 och har svenska som modersmål. Det är Elevens behov av nya kommunikativa kanaler som har kvalificerat Eleven för projektet och därigenom för föreliggande undersökning. Däremot har jag valt de andra deltagarna i studien. För att kunna undersöka videokommunikation via Skype behövde jag välja Elevens

samtalspartner. Jag ville skapa förutsättningar som möjliggör videokommunikation och därigenom genomförandet av studien. Därför var jag i behov att välja deltagare bland dem som känner Eleven bäst och som har en fungerande kommunikation med honom. Holme och Solvang (1997) skriver att val av undersökningspersoner baseras på strategiskt definierade och förutbestämda kriterier, i detta fall, kriterier som Elevens

familjemedlemmar uppfyller. Alla Elevens familjemedlemmar är deltagare i studien. Elevens far och mor är informanter i intervjuundersökningen. Elevens syskon och mor är

25

hans samtalspartner i videokommunikation via Skype. Elevens skolassistent deltar också i intervjuundersökningen. Alla utom Elevens far deltar i återkopplade samtal.

3.3 Studiens genomförande

Detta avsnitt startas med en presentation av studiens genomförande. Därefter presenteras metoder som har använts för datainsamling och studiens genomförande: deltagande observation, intervjuer, fältanteckningar, informella samtal och videoobservation.

Undersökningen påbörjades med ett samtal med rektorn på skolan. Efter att rektorn gav samtycke till att genomföra undersökningen på skolan, kontaktade jag Elevens föräldrar som bekräftade deras muntliga samtycke till undersökningen. Senare under studien skrev jag ett skriftligt samtycke som föräldrarna undertecknade (bilaga 1). Jag informerade Elevens assistent om studien. Assistenten gav mig klartecken till hennes deltagande i undersökningen. Senare under undersökningen skrev assistenten under sitt skriftliga samtycke (bilaga 2). Jag ville skapa så bra förutsättningar som möjligt för att

videokommunikationen skulle lyckas. Därför ville jag börja min undersökning i Elevens hem där den naturliga kommunikationen mellan familjemedlemmar sker. Innan

undersökningen startades besökte jag Eleven och familjen i deras hem i december 2011. Tillsammans med Elevens mor informerade jag Eleven och hans syskon om

videokommunikation via Skype. Barnen var positiva till studien. Vi kom överens om tid för inspelningar. Elevens mor informerade mig om att familjen redan använt

videokommunikation via Skype vid två tillfällen och att de filmade dessa. Dessa är daterade från hösten 2011. Jag har fått tillgång till dessa videoinspelningar och de ingår i min studie. Jag berättade om de etiska reglerna för undersökningen som innebär det frivilliga

deltagandet i studien och rätten att avbryta det, konfidentialitet samt en försäkran om hur insamlad data hanteras och används. Undersökningen pågick under en månad och startades med videoinspelningar (Tabell 1). Videoinspelningar påbörjades i Elevens hem i januari och flyttades sedan till hans skola. Planen var att Elevens syskon skulle delta i

videokommunikation på skolan. Syskonet går på samma skola som Eleven och

Skypekommunikation skulle ske när det passade syskonets undervisning. Dagen innan vi skulle genomföra den första Skypekommunikationen på skolan, bestämde sig syskonet att dra sig ur undersökningen. Jag respekterade beslutet och hanterade det enligt

26

forskningsetiska principer, som innebär att medverkande i studien är frivilligt och att det kan avbrytas när som helst under studien (Vetenskapsrådet, 2006). Elevens mor tog på sig rollen som Elevens samtalspartner för Skypekommunikation på skolan. Parallellt med videoinspelningar gjordes återkopplande samtal, fältanteckningar och intervjuer. Två återkopplande samtal, som handlade om inspelat material, skedde i februari. Efter att videoobservationen avslutades fortsatte Eleven att kommunicera via Skype med sin mor en gång i veckan. Dessa två tillfällen, när jag var närvarande, ingår i studien. Jag hade en stor närhet till undersökningen samtidigt som min konstanta intention var att skapa en distans som möjliggör min observation och minskar mina influenser i undersökningsprocessen. Det var mycket viktigt eftersom jag, Eleven och alla deltagare känner varandra väl sedan

tidigare.

Nedan redovisas en kronologisk översikt över genomförandet av de olika momenten och deltagandet i studien.

Tabell 1. Kronologisk översikt över genomförandet av studien Tidpunkt/ Aktivitet Nov./ Dec. 2011 Jan. 2012, v.1 Jan. 2012, v.2 Jan. 2012, v.3 Jan. 2012, v.4 Jan/ feb 2012, v.5 Feb. 2012, v.6 Feb. 2012, v.7 Video - inspelningar i hemmet X * X X Video- inspelningar på skolan X X Återkopplande samtal X X X X X X Fältanteckningar X X X X Intervju Elevens far Elevens mor Elevens assistent Deltagande observation X X X X X X Specifik information Samtycke Tillstånd Besök i hemmet Skype samtal utan inspelning Skype samtal utan inspelning Deltagare Eleven, syskon mor Eleven, syskon mor, far Eleven, syskon mor Eleven, assisten ten Mor Elev, Mor Elevens mor Elevens mor Elevens mor

27

3.3.1 Videoobservation

För att kunna uppfylla syftet med undersökningen har jag haft behov av att skaffa mig en komplex uppfattning av videokommunikation via Skype mellan Eleven och hans

samtalspartner. Eleven kommunicerar via talat språk, icke-verbal kommunikation samt använder alternativa kommunikationsformer som tecken som stöd, pictogram och foto. Studiens syfte och Elevens kommunikationssätt har lett mig till insikten att videobservation lämpar sig bäst för undersökningen. Anderson och Tvingstedt (2009) menar att avsikten med videoupptagningar är att dokumentera visuell kommunikation. Videoobservation är den centrala metoden i studien som också gett mest material. Videoinspelningar skapar möjligheter att synliggöra subtila signaler (t.ex. gester, blickar eller ansiktsuttryck), komplexitet i samspelet och möjlighet att se en videosekvens eller videoinspelning flera gånger. Björndal (2005) kallar det för rikedom av information respektive att konservera

observationen. Videokamerans närvaro i miljön påverkar situationen och gör att deltagarna

kan uppleva situationen som mer eller mindre känslig. Genom kamerans placering, styr den som håller i kameran, vad som spelas in. Därigenom lyfts en viss information fram medan annan hamnar i bakgrunden eller borttappas (Björndal, 2005). Anderson och Tvingstedt (2009) ansluter sig till denna tankegång och skriver att videoinspelat material bör betraktas både som dataregistrering och som något som skapas i en specifik kontext.

En viktig anpassning i studien var hanteringen av kameran. Eleven hade negativa

erfarenheter av videokamera som var placerad på ett stativ. Därför behövdes en kameraman som skulle hålla i kameran och filma kommunikation via Skype. Barn med

funktionsnedsättningar behöver adekvat anpassning från omgivningen. De är beroende av omgivningens kunskaper, attityder och bemötande (Brodin, 2008), något som blev påtagligt redan i början av studien. Elevens mor och jag diskuterade för- och nackdelar med att jag, respektive hon skulle hålla i kameran. Jag kom fram till ett beslut att det var bäst att hon hanterade kameran vid de videoinspelningar som gjordes i hemmet och där Elevens samtalspartner var hans syskon. När Elevens mor var samtalspartner i

videokommunikationen skulle jag hantera kameran. Vid samtliga videoinspelningar på skolan hanterade jag videokameran. Tanken bakom besluten var att behålla den naturliga situationen för Eleven. Eleven reagerade inte på en kamera som hans mor hade i handen eftersom det var en ofta förekommande aktivitet inom familjen. Meningen var att han

28

skulle vänja sig vid inspelningar och att han sedan skulle acceptera inspelningar på skolan. Det fungerade mycket bra. Beslutet om vem som hanterade kameran under

videokommunikation via Skype hade inverkan på min studie, närmare bestämt, den som höll i kameran konstruerade data genom att agera och reagera på det som hände under videoupptagning (Anderson & Tvingstedt, 2009).

Videoinspelningar genomfördes med kamera av märket Panasonic SDR-SW20 och med bra bild - och ljudkvalitet. Videoinspelningar i Elevens hem var bokade i förväg. Två bokade inspelningar ställdes in för Eleven var förkyld, en i hemmet och en i skolan. Alla videoupptagningar gjordes på morgonen respektive förmiddagen utom en upptagning som ägde rum på kvällstid. Den genomfördes i Elevens hem. Eftersom Eleven var trött efter en arbetsdag bestämde jag mig, tillsammans med Elevens mor, att inte göra videoinspelningar på kvällstid. Videoinspelningar i skolan genomfördes i ett grupprum i anslutning till klassrummet. De genomfördes utan stora störande moment. Vid ett tillfälle var dörren mellan grupprummet och korridoren öppen. En stor grupp elever förflyttades från en till en annan aktivitet som förorsakade oljud som kan uppfattas när man tittar på

videoinspelningen. Trots oljudet är kvaliteten på inspelningen tillräckligt bra och kan användas i undersökningen. Videoinspelningarna avslutades när studien kom till en punkt där inga nya betydelsefulla moment tillkom. Enligt Holme och Solvang (1997) kallas det att uppnå en mättnad på information.

3.3.2 Intervju

Kvale och Brinkmann (2009) skriver att intervju som forskningsmetod ofta används i fallstudier som fokuserar på en person, företeelse eller situation. Intervjuer kan fungera som hjälpmedel i relation till andra metoder. Det är precis denna plats som intervjun har i min undersökning. I kvalitativa fallstudier är syftet med en intervju att få en specifik slags information (Merriam, 1988). I föreliggande studie är det att utöka förståelsen för Elevens kommunikation. För detta ändamål valde jag att göra intervjuer med Elevens föräldrar och assistenten. Stukát (2005) delar upp intervjuer i två stora grupper: den strukturerade och den ostrukturerade intervjun. I de strukturerade intervjuerna används förutbestämda frågorna i en given formulering och ordning. I de ostrukturerade intervjuerna används ett eller flera förutbestämda teman som täcker det aktuella ämnesområdet. Frågorna formuleras och ställs i den ordningen som passar samtalet och den intervjuande. Det skapar möjligheter

29

till att uppnå en djupare insikt och förståelse om det aktuella ämnet. Metoden kallas också halvstrukturerad eller semistrukturerad intervju (Holme & Solvang, 1997; Stukát, 2005) och användes i studien för alla intervjuer. De aktuella videoinspelningarna, återkopplande samtal och litteraturläsningen påverkade valet av temaområden. Dessa har varit Elevens språk – och kommunikationsutveckling samt Elevens kommunikativa och digitala kompetens (bilaga 3). Temaområdena användes i samtliga intervjuer. Ordningen på hur frågorna användes och formulerades samt vilka följdfrågor som tillämpades skiftar mellan olika intervjuer. Intervju med Elevens far bokades vid ett tillfälle i samband med de första videoobservationerna. Intervjun genomfördes i ett enskilt rum i hemmiljö medan

intervjuerna med mor och assistenten genomfördes i ett litet grupprum på skolan. Intervju med Elevens mor bokades via ett telefonsamtal medan intervju med assistenten bokades vid ett videoobservationstillfälle. I sambadet med intervjubokning frågade jag alla informanter igen om deras samtycke till intervju och berättade om att inspelat material skulle hanteras konfidentiellt och endast för undersökningens syfte. Innan intervjun frågade jag varje informant om samtycke till ljudupptagning, något som rekommenderas av Kvale och Brinkmann (2009). Jag förklarade att videokamera skulle användas men att den skulle placeras på så sätt att den inte filmar den intervjuande. Det fungerade bra vid intervjuer med Elevens mor och assistenten. Intervju med Elevens far påbörjades med videokameran men eftersom minneskortet i kameran var fullt var jag tvungen att slutföra

ljudupptagningen med hjälp av min mobiltelefon. Det fungerade bra och utan störande moment. Jag är medveten om att själva inspelningen av intervjun kan ha en hämmande effekt på intervjun, men det är ingenting som jag har sett under intervjuerna.

3.3.3. Fältanteckningar

Fältanteckningar valdes som komplettering till videoobservation. Enligt Holme och Solvang (1997) är fältanteckningar anteckningar som görs under observationssituationen. De är en tillgång för studien eftersom de är konkreta, subtila, noga och kan ange skillnader i handlingssätt, uppfattningar och språkanvändning. Enligt Anderson (2002) kan

fältanteckningar göras som beskrivningar av berättande karaktär eller som noteringar som är stöd för minnet. Mina fältanteckningar har fungerat som stöd för minnet. Enligt Merriam (1988) bör fältanteckningar innehålla information som tid, plats, syfte med observation, vilka som är närvarande och vilka kategorier de tillhör. Sådan information finns i studiens

30

fältanteckningar. Under de videoobservationer som filmades av Elevens mor, har jag fört fältanteckningar. I de videoobservationer som jag filmade, skrev jag mina anteckningar så snart efter observationen som det var möjligt. Jag har också fört fältanteckningar under de två videokommunikationstillfällena via Skype som genomfördes i slutet av studien och utan videoupptagning.

3.3.4 Deltagande observation

Enligt Björndal (2005) uppfattas observation i pedagogiska sammanhang som en

uppmärksam iakttagelse. Eliasson (2006) skriver att observatören kan förhålla sig mer eller

mindre deltagande i förhållande till den studerade miljön och presenterar fyra olika deltagartyper: den renodlade deltagaren, den observerande deltagaren och den deltagande observatören. Den renodlade deltagaren är fullständigt engagerad i den studerande miljön. Den observerande deltagaren är engagerad i den omgivande miljön men han/hon observerar miljön, dokumenterar och sedan analyserar materialet. Den renodlande observatören intar en passiv roll i förhållande till omgivningen och påverkar inte omgivningen. Den

deltagande observatören är delaktig i den studerade miljön men inte i en så stor omfattning att han/hon fullständigt involveras i det som sker i miljön. Samtidigt ska en observatör försöka att vara tillräckligt distanserad för att kunna observera och analysera (Eliasson, 2006; Merriam, 1988; Anderson, 2002; Möllås, 2009). Merriam (1988) benämner deltagande observation som den viktigaste datainsamlingsmetoden under en

fallundersökning. Fördelen är, förklarar författaren, att deltagande observation ger en förstahandsbeskrivning och att i kombination med andra metoder skapas möjligheter till en holistisk tolkning av det som studeras. Forskarens personliga preferenser som har inverkan på uppfattning, registrering och tolkning av informationen, den ömsesidiga påverkan mellan forskaren och omgivningen samt svårigheter i gränssättningen mellan eget

deltagande och observation uppfattas som metodens nackdelar (Merriam, 1988). Jag anser att graden av min delaktighet varierar mellan olika tillfällen, men den håller sig inom ramen för deltagande observation. Därför kan jag påstå att jag var en deltagande observatör under alla videoinspelningar samt under de två Skype kommunikationstillfällena som inte

filmades. Undantag är ett tillfälle som redovisas i resultatavsnittet. Walcott (i Anderson, 2002) skriver att begreppet deltagande observation omfattar direkt observation, intervju, videoinspelning och analys. Genom möjligheterna att återvända till materialet (både

31

inspelat och skrivet) skapas förutsättningar för att metoderna både kompenserar och kompletterar varandra. Det skapar förutsättningar för en djupare förståelse av det som studeras som i sin tur påverkar både analysen och tolkningsresultatet (Anderson, 2002).

3.3.5 Återkopplande samtal

Återkopplande samtal omfattar alla samtal med alla deltagare som innefattar värdefull information för studien. Efter varje videoinspelning diskuterade deltagare och jag den genomförda videokommunikationen via Skype. Vi tittade inte på inspelningen och vi hade inga förutbestämda regler hur samtalet skulle se ut. Jag antecknade deltagarnas och mina kommentarer i mina fältanteckningar. Jag uppfattade dessa samtal som informella, ärliga och kreativa. Vid videoinspelningar på skolan deltog Elevens mor som Elevens

samtalspartner men hon var inte närvarande på skolan. Därför hade vi telefonkontakt med varandra efter varje kommunikationstillfälle. På så sätt fortsatte vi med våra samtal kring den genomförda videokommunikationen via Skype som jag antecknade direkt efter telefonsamtalet. Till återkopplande samtal hör även samtal med Elevens mor respektive assistenten om utvalda videosekvenser. Dessa samtal genomfördes på skolan vid två tillfällen. Syftet med dessa samtal var, i första hand, tolkning av Elevens talade språk samt, i en viss mån, tolkning av Elevens användning av tecken som stöd. Elevens mor och assistententen hjälpte mig att förstå vad Eleven sa i de valda situationerna. I andra hand var syftet med återkopplande samtal att få höra andras perspektiv på vissa utvalda

videosekvenser. Anderson (2002) poängterar vikten av att försöka förstå andras

beskrivningar och tolkningar av det som studeras men att inte helt utan vidare acceptera dessa. Jag betraktade dessa samtal som min inspirationskälla till vidare analys av materialet.

3.4 Bearbetning av data

Detta avsnitt består av två delar. I den första delen redovisas bearbetning av följande: videoobservation, fältanteckningar och återkopplande samtal. Det är datamaterial som är insamlat i nära anslutning till videokommunikation via Skype, det vill säga från fältet. I den andra delen redovisas bearbetning av intervjuerna.

32

3.4.1 Bearbetning av data från fältet

Alla videoobservationer följdes av fältanteckningar och återkopplande samtal. Samma dag bearbetade jag och analyserade videoinspelning och anteckningar som var skrivna under videoinspelning samt efter videoinspelning, nämligen under medföljande återkopplande samtal. Det innebär att datainsamling och tolkning har varit en parallell process samtidigt som de skapade en grund för de kommande analyserna och tolkningarna (Fejes &

Thornberg, 2009; Möllås, 2009). Bearbetningen av nytt material gjordes alltid på samma sätt. Först tittade jag på videoinspelningen i sin helhet och sedan tittade jag på inspelningen igen och förde anteckningar. Jag noterade tid, plats, händelser och deltagare, samt

identifierade relevanta och icke relevanta delar för undersökningen. Därefter läste jag det jag skrev under observation, renskrev det och gav nya kommentarer och idéer till analys och tolkningar. Det första steget pågick under hela undersökningsprocessen med

nyinkommen data. Så småningom växte det till en sammanställning av inspelat

videomaterial (Tabell 2). Det omfattar 14 videoinspelningar av vilka de två första är gjorda under hösten 2011. Dessa videoinspelningar innehåller 32 min och 26 s inspelad tid. Eftersom jag inte var närvarande vid dessa videoinspelningar saknas det fältanteckningar och återkopplande samtal kring inspelningarna. Därför hanteras dessa inspelningar som informationskälla men utan djupare analys. Videoinspelningar i Elevens hemmiljö består av sex inspelningar och sammanlagt 1h 41 min 25s av inspelad tid. Samtliga upptagningar gjordes av Elevens mor utom två då hon var samtalspartner i videokommunikation och som jag filmade. Videoinspelningarna i skolan består av sex upptagningar och 1h 50 min. 41s inspelad tid. Vid de första tre inspelningarna var Elevens assistent närvarande. I samtliga inspelningar var Elevens mor hans samtalspartner och jag filmade videokommunikation. Sammanlagt finns det 3h 32min och 7 s av inspelat videomaterial där jag var närvarande.

Nedan redovisas tid, plats, deltagare samt vem som hanterar kameran i samtliga videoinspelningar

Tabell 2. Översikt över sammanställning av videoinspelat material Antal

inspelningar

Observationens plats

Inspelad tid Deltagare Kamerahantering/antal

gånger 6 Elevens hem 1h 41 min 25 s Syskon, mor Mor – 4 gånger

Observatör – 2 gånger 6 Elevens skola 1h 50min 41s Elevens mor Observatör – 6 gånger