Förord
Denna studie har genomförts under hösten 2013 på Malmö högskola, vid fakulteten för lärande- och samhälle, institutionen Kultur- Språk- Medier.
Vi har båda delat ansvaret för i stort sett alla moment under examensarbetets gång och sett till att bådas synpunkter och åsikter tillgodosetts. Emma har ansvarat för att kontakta förskolan och sedan har intervjuerna genomförts av oss båda. All empiri har vi analyserat och sammanställt gemensamt.
Vi vill tacka all personal på förskolan för er medverkan och allt ni bidragit med till detta examensarbete.
Slutligen vill vi tacka vår handledare Ulrika Bohlin för ditt stöd och givande synpunkter.
Sammanfattning
Syftet med vår studie var att undersöka hur pedagogerna på en förskola använder surfplattan som ett didaktiskt verktyg. Våra förhoppningar är att andra pedagoger ska intressera sig för den digitala utveckling som pågår inom läraryrket och utveckla sin digitala kompetens.
I teoridelen beskriver vi hur IKT (informations - och kommunikationsteknik) har vuxit fram i förskola och skola samt att somliga forskare ser IKT som något skadligt för sociala kontakter medan andra menar att det stärker samarbete och kommunikation mellan barn. Vi hänvisar till Parnell och Bartlett (2012) som beskriver att med hjälp av surfplattan kan lärandet göras mer synligt i förskolan.
Vi har utfört vår studie på en förskola, där vi använt oss av intervju som metod. Intervjupersonerna kommer från olika avdelningar, vi intervjuade tre förskollärare och en förskolechef som har arbetat med surfplattor under ett års tid.
Resultatet visar på att pedagogerna har använt surfplattan mest till att dokumentera barnen samt att de använder olika pedagogiska appar. De beskriver surfplattan som ett kompletterande verktyg och menar att det inte ska ersätta det material som redan finns på förskolan. Pedagogerna beskriver också att surfplattan inte blir ett didaktiskt verktyg om inte pedagogen sitter med barnet, att det är kommunikationen och reflektionen mellan förskolläraren och barnet som skapar lärande.
Vi diskuterar hur viktigt det är att pedagoger följer med i den digitala utvecklingen. Vi tar även upp problematiken med att pedagogen tappar fokus på barnet när de dokumenterar och skriver under en aktivitet. Att vara kritisk till sitt sätt att dokumentera är också något vi skriver om.
Vår slutsats är att pedagogerna har en positiv inställning till surfplattan som didaktiskt verktyg och vi hade gärna velat observera pedagogerna och barnen med surfplattan. Det skulle även varit intressant att göra samma studie på andra förskolor för att få ett annat perspektiv.
Innehållsförteckning
FÖRORD ...3
SAMMANFATTNING ...4
1. INLEDNING ...8
2. SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING ... 10
3. LITTERATURGENOMGÅNG... 11 3.1 SURFPLATTA...11 3.2 VERKTYG ………...……..11 3.3 MEDIERING...11 3.4 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV...12 3.5 DIDAKTIK...12 3.6 VIRTUELL...12 3.7 MULTIMODALITET...12 3.8 DIGITAL KOMPETENS………...13
3.9 THE DIGITAL NATIVES, DIGITAL IMMIGRANTS...13
3.10 TEORI OCH FORSKNING OM DATORNS OCH SURFPLATTANS FRAMVÄXT I FÖRSKOLA OCH SKOLA ...14
3.10.1 Medias påverkan på barns liv ... 15
3.10.2 Didaktiskt verktyg... 16
3.10.3 Pedagogisk dokumentation ... 17
3.10.4 Surfplattan skapar samarbete ... 18
4. METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 20
4.1 URVALSGRUPP...20
4.2 INTERVJU SOM METOD……….20
4.3 GENOMFÖRANDE...21
5. RESULTAT... 23
5.1 DOKUMENTATION...23
5.2 KOMMUNIKATION OCH REFLEKTION...25
5.3 DIDAKTISKT VERKTYG...26
6. TEORETISK TOLKNING... 28
6.1 DOKUMENTATION...28
6.2 KOMMUNIKATION OCH REFLEKTION...29
7. DISKUSSION OCH SLUTSATS... 32 7.1 VIDARE FORSKNING...36 9. REFERENSER... 37 9.1 Elektroniska källor... 37 BILAGA 1. INDIVIDSKYDDSKRAVET... 39 BILAGA 2. INTERVJUFRÅGOR ... 40
1. Inledning
Vi som skriver detta arbete har en bild av dagens barn som innebär att de kan mycket och är långt före i utvecklingen än vad vi vuxna är vad gäller digitala medier. Marc Prensky (2000), en amerikansk författare som inriktar sig på kombinationen av lärande och teknik, han talar om dagens barn som digital natives, de är infödda i den digitala världen och talar det språk som existerar där. Vi som skrivit detta arbete ser även oss själva tillhöra digital natives, fastän vi i förhållande till dagens barn och deras kunskaper anses vara digital immigrants, det vill säga digitala invandrare, som måste lära sig den digitala kultur barnen lever i, precis som generationen före oss är digitala invandrare i förhållande till oss. Vi har under vår verksamhetsförlagda tid på förskola och i vårt arbete sett att barn tidigt lär sig att snabbt hantera mobiltelefoner, datorer och surfplattor. Där navigerar och lär sig barn hur enkelt som helst genom att prova sig fram. Mötet mellan den kunskap som barn besitter och den digitala kompetens vi pedagoger har är aktuell. Vi pedagoger måste lära oss tala det språk som dagens barn växer upp med för att förskoleverksamheten ska utvecklas i takt med samhällsutvecklingen. För oss är det naturligt att använda digitala medier i vardagen och vi ser det som en spännande utmaning att använda det i vårt framtida yrke då vår förskollärarutbildning är inriktad på kultur, medier och estetik. Med utbildningen i bagaget och intresset för detta fenomen ledde detta till vårt examensarbete.
I styrdokumenten för förskola belyses att vi lever i ett samhälle som ständigt förändras och påverkas av ett stort informationsflöde och därför måste förskolan hålla sig uppdaterad och ta del av förändringarna som sker. Exempelvis användandet av olika material och tekniker samt vad vi i denna studie undersöker, användandet av multimedia och informationsteknik. (Lpfö 98 rev. 2010 s. 6-7) Vi vill ta reda på hur man kan använda digitala verktyg i det didaktiska arbetet. Det digitala verktyg vi riktat in oss på är surfplattan.
Surfplattans plats i skola och förskola är relativt ny och vi kommer därför inleda läsaren i forskning kring datorns roll i förskolan och behandla artiklar kring surfplattans framväxt.
Under de senaste åren har surfplattan varit ett aktuellt samtalsämne i media, privat, på arbetsmarknaden och inom skola och förskola. Vi har under vår verksamhetsförlagda tid hört diskussioner från förskollärare om surfplattans roll i förskolan och sett en nyfikenhet hos pedagoger växa fram. Detta har skapat ett intresse hos oss om hur man kan hitta olika former för hur man kan använda surfplattan i förskolan.
2. Syfte och problemställning
Syftet med vår undersökning är att skapa medvetenhet och intresse hos pedagoger för digitala verktyg samt att utveckla former för användning av surfplattor i förskolan.
Vår frågeställning är;
Hur använder pedagogerna surfplattor som ett didaktiskt verktyg? Hur har surfplattan påverkat deras didaktiska arbete?
3. Litteraturgenomgång
I studien undersöker vi surfplattan som ett didaktiskt verktyg och vi kommer i detta kapitel först förklara begrepp som vi kommer använda oss av i studien. Sedan kommer vi presentera datorns framväxt inom svensk skola och relatera till den teori som finns om surfplattor eftersom forskningen om surfplattan är pågående.
3.1 Surfplatta
Vad är definitionen av en surfplatta? En surfplatta är en mindre variant av en bärbar dator och den brukar också kallas för pekplatta. Användaren navigerar i surfplattan genom att styra med fingrarna och ett virtuellt tangentbord används för skrift, det vill säga att han eller hon trycker på bilder av bokstäver som syns på skärmen. Surfplattor har flera funktioner; användaren kan lyssna på musik, se film, surfa på internet, spela spel, läsa e-böcker med mera. I texten kommer vi tala om appar, som är förkortning av applikationer. Dessa appar är program som är designade för praktiskt arbete och laddas ner från internet (NE.se).
3.2 Verktyg
I studien undersöker vi surfplattan som ett didaktiskt verktyg. Roger Säljö (2000) förklarar att redskap, eller verktyg, är fysiska resurser som används för att förstå vår omvärld. Det är också ett intellektuellt redskap som löser praktiska problem, det vill säga att verktygen blir hjälpmedel för oss att agera i den fysiska världen. Ur ett
sociokulturellt perspektiv förklaras detta som mediering, det vill säga samverkan mellan människor och kulturella redskap.
3.3 Mediering
Säljö (2000) skriver att begreppet mediera kommer från det tyska ordet Vermittlung som betyder förmedla. “I ett sociokulturellt perspektiv är det således grundläggande att fysiska, liksom intellektuella/språkliga, redskap medierar verkligheten för människor i konkreta verksamheter”(s. 81). Människans viktigaste medieriande redskap kommer
från våra språkliga resurser men mediering sker även med hjälp av teknik och artefakter (s. 82).
3.4 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet på lärandet handlar om hur vi återskapar kunskap. Säljö (2000) menar att vårt lärande inte är begränsat till skola och utbildning. De grundläggande kunskaper vi behöver skaffar vi oss i miljöer där syftet inte är att förmedla kunskap, exempelvis i umgänge med vänner. Lärandet sker i samspel med andra människor och handlar om vad vi tar med oss från de sociala situationer vi sätter oss i och hur vi brukar det i framtiden. Den teknologiska och sociala utvecklingen påverkar hur vi tar del av information, kunskap och färdigheter. Våra lärprocesser påverkas också av den kultur vi lever i.
3.5 Didaktik
Ordet didaktik kommer från grekiskan och betyder undervisa eller undervisande. Didaktiken handlar om hur läraren presenterar innehållet i undervisningen, det vill säga faktorer som påverkar innehållet. Med hjälp av en didaktisk analys kan inlärningssituationer undersökas för hur man som pedagog på bästa sätt genomför undervisningen. Den didaktiska analysen kategoriseras efter fyra frågeställningar; vad ska läras ut, hur- och varför samt för vem ska det läras ut? (Arfwedson, 2002 s. 5)
3.6 Virtuell
Virtuella världar förklarar Mikael Alexandersson, Jonas Linderoth och Rigmor Lindö (2001) är bilder i datorn som vi inte har upplevt i verkligheten utan det är något vi lär oss utanför det fysiska rummet. Detta används till exempel i datorspel där vi kan spela i en annan värld (s. 32).
3.7 Multimodalitet
Staffan Selander och Gunther R. Kress (2010) beskriver att multimodalitet tar sin utgångspunkt genom olika resurser som finns till hands för att skapa mening och för att
förstå vår omvärld. Människan har utvecklat olika teckenvärldar till exempel: ljud, rörelsemönster och gester, punkter och linjer, färgskalor och ytor. De olika teckenvärldarna har ingen mening i sig. Det är när vi sätter in det i ett socialt sammanhang som de får en betydelse. Dessa olika teckenvärldar kan bli matematiska tecken, skrivtecken, teckningar, musikalisk notation, film, målningar osv. I tidskrifter, böcker, tv, radio och digitala medier kan dessa tecken kombineras (s. 26-27).
3.8 Digital kompetens
Digital kompetens förklaras som en kunskap, nödvändig för att vara mottaglig och förstå dagens informationssamhälle. Digital kompetens kan innebära allt från att söka information till att kommunicera över internet men att också kritiskt använda
informationssamhällets teknik i både arbetsliv och under fritiden. Digital kompetens är en av de åtta nyckelkompetenser som EU-kommissionen lade fram 2006 som anses vara viktig för att klara av dagens samhälle (Europaparlamentet, 2006).
3.9 The digital natives, digital immigrants
Prensky (2000) skriver om den nya generationen elever, the digital natives, de så kallade digitala infödda och förklarar tidigare generationer, the digital immigrants, som de digitala invandrarna. Med dessa begrepp menar Prensky att dagens barn och elever är infödda i den digitala världen. De är uppväxta med mycket tv-tittande, mobiltelefoner och internet medan de äldre generationerna, immigranterna, lär sig använda dessa i ett senare skede i livet. Prensky menar att det språk som immigranterna lär ut i skolan, inte passar de infödda, eftersom de inföddas tankemönster inte ser ut som elevers tankemönster gjorde förr. Prensky anser att det är nästintill omöjligt att lära de infödda om ”hur man gjorde förr” och menar att det är immigranternas ansvar att kämpa och förnya sig för att nå ut till den nya generationen (s. 2).
3.10 Teori och forskning om datorns och surfplattans
framväxt i förskola och skola
Ulla Riis (2000) skriver att det redan under 1960-talet lades det fram en motion i Sveriges riksdag om att förr eller senare införa datortekniken i skolan. Det är inte förrän 1980, i läroplanen för grundskolan, som datalära skrivs in som ett moment i matematikundervisningen på högstadiet. Det står dock inte skrivet att undervisningen bör eller ska ske med datorer utan det beskrivs som undervisningen handlar om tekniken och dess funktioner. Under 1990-talet talas det om informationstekniken (IT) i skolan och hur den så småningom utvecklas till IKT, informations- och kommunikationsteknik. Kombinationen av teknik och kommunikation anses vara “det nya” och det som är socialt och kulturellt viktigt (s. 9). Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) skriver om pedagogens roll att vägleda barnen i deras kunskapssökande process med hjälp av IKT och att IKT ger oss ett informationsmedium utan några begränsade egenskaper. I den virtuella världen skapar vi ett kreativare och friare sätt att tänka (s. 8- 9).
I slutet av 1980-talet och tidigt 1990-tal talar man om datorn som pedagogiskt hjälpmedel. Under denna period använder både lärare och elever datorerna främst inom språkämnena (Riis, 2000 s. 10). Anna Klerfelt (2007) skriver att på 1990-talet startade projektet 5th Dimension i USA, som senare också startades i Sverige. 5th Dimension var uppbyggt på aktivitetsteorin, som grundar sig på att människors tänkande utvecklas genom medierande verktyg och som förenar människors tänkande med världen (s. 47). Aktiviteterna i den pedagogiska verksamheten var baserad på så kallat “socially shared cognition”, det vill säga att barn ska använda och erfara tillsammans med andra. Barns deltagande i aktiviteter där lek, spel, ritande och berättande samt andra former av interaktion med andra barn medieras av multimedia. Syftet med 5th Dimension var att stödja barns förmåga i problemlösning i samarbete med andra. Klerfelt hänvisar till Tommy Isaksson (1995) som samarbetade med projekt där datorn var medel för att förändra skolverksamheten. Projektet syftade till att motivera barn att delta i samhällsutvecklingen med hjälp av att använda datorer. Barn skulle utveckla kunskaper för att växa upp i ett informationstekniskt samhälle samt ge pedagoger kunskap om att ge barn förutsättningar för detta (s. 48). Förväntningarna som förekom under 1980- och 1990-talet i den pedagogiska miljön var att datorn var det perfekta verktyget för
anpassade instruktioner. Rädslan som pedagoger hade inför den nya teknologin var att den mänskliga interaktionen skulle minskas, däremot fick det motsatt effekt (s.49). Säljö (2000) menar att samspel mellan kamrater och pedagoger i samband med datoranvändningen kan leda till förbättrade möjligheter till lärande. Agneta Ljung-Djärf och Charlotte Tullgren (2009) skriver att de politiska tankarna man hade om införandet av datorer i skolan och förskolan under 1990- och 2000-talet var att eleverna skulle lära sig mer, bättre och snabbare med den nya tekniken (s. 185). Bilden man hade tidigare var att datorn förknippades med nöje och ansågs vara tidsfördriv när läraren inte hade någonting annat planerat i undervisningen, samt att datorn utgjorde ett hot mot viktigare aktiviteter och ansågs kunna hämma barnens kreativitet och fantasi. Den negativa inställningen mot datorer beror ofta på okunskap från pedagogen (s. 187-188).
3.10.1 Medias påverkan på barns liv
David Buckingham (2000) beskriver olika sätt att se på medias påverkan på barns liv. I det ena sättet att se på medias påverkan beskriver han om oron för att dessa teknologier skulle vara skadliga för deras hjärna och för deras kropp. De finns många kritiserade kliniska studier av musarm och epileptiska anfall på grund av datorspel samt att det skulle ha negativa effekter på fantasi och akademisk prestation. Buckingham beskriver vidare att datorn skulle ha dåligt inflytande på människans sociala liv, förstöra normal mänsklig interaktion och familjesammanhållning. Slutligen skriver han om påståenden om att digitala medier inte är bra för politiska åsikter, moral och att datorspel uppmuntrar traditionella stereotyper och för med sig negativa förebilder. Sedan beskriver han om det andra sättet att se på medias påverkan på barn, att det finns de som önskar att fokusen ska ligga på utbildning istället för nöje, att det är barnen som är mest mottagliga för de nya tillvägagångssätten. Buckingham skriver att datorn ger utlopp för barns naturliga kreativitet och lust att lära, vilken skulle kunna vara blockerad och frustrerad av gamla metoder. Denna sorts visionärstänkande är extremt populär i områden som läs- och skrivkunnighet och konst. Buckingham skriver att vissa författare argumenterar för digital teknik och att denna kommer skapa en ny form av demokratisk läs- och skrivkunnighet. Datorn argumenteras göra oss alla till konstnärer, långtifrån förstöra sociala relationer mellan människor och olika former för inlärning. De här författarna menar att digital teknik frigör barns initiativ till spontanitet och fantasi. Slutligen menar Buckingham att även om vi ser dessa förändringar som bra eller dåliga,
kommer ändra våra sociala relationer, förändra våra mentala funktioner, den kommer även att ändra vår grundsyn på kunskap, kultur och framför allt kommer teknologin förändra betydelsen av att lära och att vara ett barn (s. 43-45).
3.10.2 Didaktiskt verktyg
I A Tablet Computer for Young Children? Exploring Its Viability for Early Childhood Education skriver Leslie J. Couse och Dora W. Chen (2010) att den allmänna dokumentationen på små barns utveckling med hjälp av teknologin har varit starkt positiv. Några exempel är att barn som använt datorer har visat ökad intelligens, problemlösning, strukturell kunskap och språkutveckling jämfört med de som inte använder teknologi i sin inlärning. I Susan W. Hauglands studie (1999) upptäckte hon att barns motivation till lärandet i förskolan och skolan ökade när de kombinerade undervisningen med användandet av datorer. Dana Arrowood och Theresa Overall (2004) upptäckte att datorer förbättrade motivationen av grundskolebarns skrivutveckling (Haugland 1999, Arrowood & Overall 2004, se Couse & Chen 2010, s. 76).
Säljö (2000) menar att den digitaliserade tekniken ger möjlighet till simulering av verkligheten genom multimediala upplevelser som aktiverar fler sinnen än den skrivna texten (s. 246). Vidare förklarar Säljö att diskussionen om konsekvenserna om informations- och kommunikationstekniken är av skilda åsikter, då man ser positivt på den pedagogiska framtiden kontra hot mot genuint mänskliga former av lärande som bygger på kunskap och känsla.
Patrik Hernwall skriver i Barn@com (2003) att barn genom media skapar kunskap som ligger utanför deras erfarenhetsvärld. De lär sig utan att ha fått uppleva det själva (s.29). I A Preschool Teacher’s Story (2012) introducerar förskolläraren Cassandra Mattoon surfplattan i sin barngrupp. Där beskrivs en situation med en pojke och en surfplatta, i vilken pojken, med hjälp av surfplattan, skaffar sig erfarenhet om någonting han aldrig upplevt. Pojken använder en app som går ut på att baka kakor och med hjälp av appen får han virtuellt utföra hela bakningsprocessen. I appen får han vidare blanda ingredienser, knäcka ägg och dekorera kakor och sedan gör han hela proceduren i verkligheten också. Detta innebär att pojken har skaffat sig kunskapen om hur man bakar kakor genom medieanvändandet och kan det i teorin, vidare betyder det enligt
Hernwall att detta skulle kunna uppmuntra till att vilja prova det i praktiken (s.39). Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) beskriver att med datorer kan barnen använda sig av virtuella världar för att skapa teoretisk kunskap (s. 23).
3.10.3 Pedagogisk dokumentation
Will Parnell och Jackie Bartlett (2012) berättar att det blir lättare att göra lärandet synligt i förskolan med hjälp av mobiltelefoner och surfplattor. Dokumentationen görs för att bättre förstå barns lärande och för att kunna forma det. Med hjälp av surfplattor och telefoner blir dokumentationen lättare att utföra under tiden som dagen utvecklas samtidigt som det kan spara värdefull planeringstid. Denna teknologi kan även stärka förhållandet mellan förskola och hem. Genom att samla dokumentationer i form av bilder, videor och kommentarer i en lösenordsskyddad blogg eller mapp hjälper det läraren, familjerna och barnen att förstå och bygga vidare på deras lärande. När föräldrarna tar del av barnens aktiviteter genom att läsa blogginlägg kan de ställa specifika frågor till sina barn angående aktiviteterna. Barnen får då möjlighet att dela med sig av sitt lärande och få en djupare förståelse av sina upplevelser (s. 51). Även Ann Åberg och Hillevi Lenz Taguchi (2005) beskriver mötet mellan dokumentationer och föräldrar som stödjande för verksamheten. De menar att samtalet mellan förskola och hem förändras efter att föräldrar tagit del av dokumentationer. Istället för att fråga om matvanor och utevistelser leds samtal till att handla om pedagogik och vad barnen lär sig i olika aktiviteter, något som också verkar som stödjande för pedagoger och barn då deras arbete genom detta blir betydelsefullt (s. 23).
Parnell och Bartlett menar att även om dokumentationen är en del av skolverksamheten, så är den inte objektiv. De hänvisar till Carlina Rinaldi (2006) som illustrerar detta i sin beskrivning av fotografering av ett barn. Rinaldi menar att när vi fotograferar konstruerar vi en verklighet, snarare än att fånga den. Vi fotograferar inte barnet, utan vår uppfattning om barnet. Det blir lärarens subjektiva tolkning av barnet, eller dess arbete och tänkande. När lärarnas tekniska färdigheter ökar blir det lättare att organisera och reproducera aspekter av barns lärandeupplevelser. I studien (s. 53) belyser de hur dokumentationen påverkar barnens sätt att tänka om lärandet. Barnen är med och tittar på dokumentationen av sig själva och reflekterar kring sina erfarenheter av lärande.
“jag vet inte” på frågan om vad de gjort och lärt sig under en aktivitet kunde barnen identifiera kognitiva, socio-emotionella och motoriska inlärningprocesser. Genom att barn får tal del av dokumentationer av sitt eget lärande blir det tydligt för dem att deras tankar och arbete är viktigt.
Dokumentationen som förskollärarna gör visar att de värdesätter barnens arbete, vilket i sin tur leder till att barnen uppskattar sitt arbete (s. 54).
3.10.4 Surfplattan skapar samarbete
Mattoon (2012) berättar att hon upptäckte att barnen arbetade samarbetsvilligt när hon introducerade surfplattan för första gången. Hennes observationer visade på att datorer inte skapar social isolering vilket hon var orolig för, utan att barns datoranvändning ökar deras sociala färdigheter. Mattoon upptäckte att barnen sällan använde surfplattorna för sig själva. Även när fyra barn satt med varsin surfplatta, satt de nära varandra och samarbetade genom att utbyta kunskap med varandra. Hon testade även att sätta barnen långt ifrån varandra med varsin surfplatta, men efter ett tag satt de tillsammans igen. De pratade med varandra och utbytte tankar, hjälpte varandra att hitta appar och ställde frågor till varandra. Detta ansåg Mattoon hjälpte barnen att förbättra sina språkkunskaper. När barnen använde teckningsapparna upptäckte Mattoon att barnen designade och skapade bilder tillsammans. I vanliga fall brukade barnen sällan arbeta på en teckning tillsammans, utan barnen brukade ofta arbeta ensamma, men när de använde surfplattorna tog barnen till sig varandras förslag och skapade teckningar med varandra. Mattoon berättar om en situation när tre barn satt tillsammans och skapade en teckning om hösten, ett barn ritade ett träd och ett annat barn föreslog att rita en ekorre och det tredje barnet ritade en fågel på trädet (Mattoon, Toledo & Shifflet 2012 s. 37-38). Mattoons observation styrker idén om att surfplattan inte ska ersätta andra former av aktivt utforskande och när den används ansvarsfullt och i rätt syfte, är den ett verktyg för undervisning och lärande (Fisch et al. 2001; Yelland 2005; NAEYC & Fred Rogers Center 2012)(Mattoon, Toledo & Shifflet 2012, s. 39).
Dale (1998) skriver att Vygotskij menade att barnet utvecklas först i ett socialt sammanhang för att kunna skapa sin individuella kunskap (s. 34). “Det som en elev klarar av att göra i samarbete med läraren, kommer han sen att klara av på egen hand”
(s. 43). Därför ska undervisningen utmana barnet och inte förmedla något som barnet redan klarar av att göra själv utan hjälp och vägledning från pedagogen. Som Vygotskij säger så måste pedagogen “orientera sig mot morgondagen i barnets utveckling och vända sig bort från gårdagen” (s. 43). Imitation och samarbete är något som Dale beskriver som grundelement i barnens utvecklingsprocess. Barnet får en förståelse genom att härma andra barn och läraren i undervisningen när de leker. Barnet kan även genom leken med hjälp av läraren prestera utöver sin egen kompetens (s. 43-44). Couse och Chen (2010) har upptäckt att de vuxnas roll att stötta barns lärande av ny teknologi är central och att stöttande respons som är anpassad till deras speciella behov och situation är viktig (s. 95). Även Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) skriver att forskning visar på att datoranvändandet skapar mer samarbete mellan barnen och gör dem mer engagerade och när de pratar med varandra håller de sig mer till ämnet de undersöker och löser problem tillsammans. Detta skapar en kognitiv utveckling (s. 15-16, 72).
4. Metod och genomförande
I detta kapitel beskriver vi våra tillvägagångssätt och de metoder vi använt för att samla in empirin till vår studie.
4.1 Urvalsgrupp
Vi kände sedan tidigare till att flera skolor och förskolor i en kommun i södra Skåne gjort en satsning på surfplattor. Urvalet skedde genom att vi tog kontakt med en förskola som vi visste hade arbetat med surfplattor i drygt ett år. Vi blev beviljade att utföra vår studie på förskolan och diskuterade vilka pedagoger som kunde tänkas medverka.
De som medverkar i studien är en förskolechef och tre pedagoger, varav tre sitter med i förskolans datagrupp, alla med förskollärarutbildning. Valet att intervjua fyra personer var för att få höra olika åsikter och tankar, eftersom alla förmodades ha olika erfarenheter med att arbeta med surfplattan. Dessa fyra pedagoger är också från olika generationer, vilket gör att deras erfarenheter och kunnande av teknik och datorer kan skilja sig ifrån varandra. Varje pedagog blev en representant för sin avdelning detta för att få en så tillförlitlig bild av hur de har jobbat med surfplattan på denna förskola.
Vi har fingerat namnen på de som har medverkat på intervjuerna. Lena är förskolechef och Madelene, Karin och Marianne är förskollärare.
4.2 Intervju som metod
Vi valde att använda oss av intervju som metod för att samla in vår empiri. Vi vill med hjälp av intervjun ta del av pedagogernas tankar och erfarenheter av surfplattan som didaktiskt verktyg i förskoleverksamheten och kommer därför använda den så kallade öppna intervjun. I Intervjumetodik skriver Annika Lantz (2007) att i den öppna intervjun får vi fram den intervjuades erfarenheter, tankar och upplevelser av fenomenet och vad personen i fråga tycker är viktigt. Därför blir det en kvalitativ intervju vi har valt att genomföra (s. 30, 34). Vi intervjuade alla var för sig, i ett avskilt rum.
Innan vi genomförde intervjuerna satte vi oss in i ämnet om användandet av datorer och surfplattor i förskola och skola med hjälp av litteratur och artiklar för att kunna ha en bra grund till intervjufrågorna och följdfrågor. Lantz (2007) skriver att när problemområdet är avgränsat och anknyter till relevanta teorier, det är då intervjufrågorna kan ta form (s. 49). Vi använde oss av den ostrukturerade intervjun där vi följde den intervjuguide som består av olika huvudfrågor vilket blev en hjälp för att informanten ska skulle kunna svara så fritt som möjligt. Sedan hade vi stödord/frågor som följde upp det informanten pratar om för att få in alla svar och kunna dra slutsatser till vårt problemområde (Larsen 2009, s. 84). Intervjufrågorna tog form utifrån att vi ställde dem i relation till vår syftesfråga och sedan fick dem granskade av vår handledare Ulrika Bohlin.
I Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning, Vetenskapsrådet (2002), står det om forskningens fyra allmänna huvudkrav som består av informationskravet, samtyckskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att vi informerar de intervjuade om vårt syfte med forskningen och vilken roll den intervjuade kommer att ha i vårt arbete. I samtyckskravet bestämmer deltagarna hur mycket de vill delta i forskningen och på vilka villkor. De kan även avbryta om de inte vill fortsätta att vara delaktiga i forskningen. Konfidentialitetskravet betyder att deltagarnas personliga uppgifter ska skyddas och inga oberättigade ska få tag i dem. Inga personliga uppgifter kommer att publiceras och det ska göras på ett sådant sätt så att ingen ska förstå vem det är. Nyttjandekravet handlar om att användandet av forskningen från den enskilda personen får bara användas i forskningssyfte (s. 6- 14).
4.3 Genomförande
Intervjuerna tog plats i ett rum avskiljt från pågående aktiviteter på förskolan, där det inte fanns någon risk för störningsmoment. Innan vi påbörjade intervjuerna informerade vi om syftet med studien samt informerade om hur vi vidare kom att behandla de
uppgifter vi fick från intervjun. Pedagogerna fick ta del av ett dokument där individskyddskravet beskrivs (Se bilaga 1).
intervju eftersom vi hoppades kunna bidra med olika perspektiv på de svar vi fick på frågorna. Vid intervjuerna turades vi om med att ställa frågorna, när den en av oss intervjuade antecknade den andra. Den utrustning vi använde oss av för att samla in empirin var diktafon och telefon för ljudinspelning samt papper och penna för anteckningar. Ljudinspelning var för oss ett viktigt val för att i efterarbetet kunna utröna om vi ställt ledande frågor. Vi diskuterade att eventuellt använda oss av videoinspelning men kom fram till att det inte behövdes för att få våra frågor besvarade. Om vi däremot valt att utföra en observation för att ta reda på hur de använder surfplattan hade en videoinspelning varit att föredra. Efter intervjuerna påbörjade vi transkriberingen av det insamlade materialet.
Vi har utgått ifrån Larsens (2009) beskrivning av innehållsanalysen för att behandla vår empiri. Analysen delas upp på så sätt att efter att materialet är insamlat, kategoriseras innehållet för att identifiera mönster samt sortera ut data som inte är relevant för frågeställningen. De mönster som tydliggörs utvärderas i samband med forskning och teorier för att sedan kunna formuleras om till ny kunskap (s. 102).
När vi har tolkat materialet har vi försökt att tänka på de olika feltolkningar man kan göra som Larsen tar upp, till exempel på sättet vi ställt frågorna samt att ordningen på frågorna kan ha påverkat de olika svaren (s. 108-109). Vi menar att citaten till vårt resultat och analys gör att vår tolkning blir mer tillförlitliga när man får läsa pedagogernas egna ord.
5. Resultat
Resultatet presenteras nedan i form av kategorier för att tydliggöra de olika användningsområdena i förhållande till vår frågeställning.
Användningen av surfplattorna ser pedagogerna som något viktigt och nödvändigt. Karin menar att det inte finns några ursäkter till att inte ta till sig nytt material. Teknologin går framåt och det är viktigt att ta del av den utvecklingen som sker.
..dom växer ju upp med det här digitala. Inte som vi, vi måste lära oss det (Marianne).
Citatet ovan yttrade en av pedagogerna under intervjun och menar att hon själv vill lära sig behärska teknologin innan barnen får ta del av den. Förskolechefen Lena menar att det är upp till varje pedagog att hitta ett fungerade arbetssätt med surfplattan. Det går inte att skriva färdiga manualer designade för olika situationer men pedagogerna kan däremot försöka delge varandra sina erfarenheter om hur, varför och när det fungerar. Hon tror att den första inställningen mot surfplattan var att det var ett nöjesredskap och att man var rädd att den skulle ersätta det material som redan fanns. Därför måste pedagogerna motivera sig själva och hitta egna sätt att använda den på i verksamheten.
5.1 Dokumentation
När vi frågade pedagogerna hur de har använt surfplattan svarade de att de använt den mest till dokumentation. De beskriver att det går mycket snabbare med surfplattan, än med datorn, eftersom datorn tar längre tid att starta upp och sedan ska man ansluta kameran till datorn och så vidare.
Istället kan man göra allt i surfplattan, det finns exempelvis en applikation som heter Pages som några pedagoger börjat använda sig av. I den appen kan man lägga in både bilder och text och på en avdelning har de laddat ner läroplanen på surfplattan så de kan hänvisa dokumentationen till läroplanen. Detta brukar de göra under tiden de håller på med en aktivitet och sedan är det bara att, genom ett knapptryck, skriva ut
intresserade av en annan app som heter Förskoleappen som de ska lära sig mer om på nästa personalkonferens. Vidare förklarar de att i Förskoleappen kan de skapa varsin portfolio till barnen med deras dokumentationer, som de sedan kan skicka via e-post till deras vårdnadshavare, istället för att skriva ut i pappersform vilket i längden blir mycket dyrt. Barnen blir mer delaktiga i dokumentationen när de använder surfplattan, eftersom de lättare kan vara med och ha synpunkter på det pedagogen har skrivit och de kan även vara med och fotografera och filma. Karin tycker att eftersom det står i läroplanen att de ska dokumentera så mycket bör det finnas ett smidigt sätt att arbeta på och hon tycker surfplattan är ett sådant tidsbesparande sätt eftersom planeringstiden inte räcker till. Det är inte alla som har kommit igång med att dokumentera med surfplattan än men de hoppas på att kunna göra det efter att de har haft en genomgång om Förskoleappen på personalkonferensen.
De har även använt surfplattan för att filma barnen när de till exempel uppträder med dans och sång och så har barnen fått titta på sig själva, då pedagogerna har anslutit surfplattan till en projektor. På en avdelning har de använt en app som heter New story där barnen kan göra egna berättelser, de har inte lärt sig hur allt fungerar än men det är en app som de tycker är jätterolig och vill arbeta mer med. De har även haft med sig surfplattan när de är ute.
… man kan ta med den ut. Så man kan göra en mer omedelbar forskning. /.../man är ute och liksom ser och upptäcker saker och man har paddan med så kan man fotografera man kan skriva och sen är det liksom klart. Ska jag ta med saken hem eller fotot hem då ska jag hitta ett nytt tillfälle att arbeta med det. Då har liksom tillfället sprungit förbi. Så man kan vara mer omedelbar. Det kan man vara, men om det är.. Jag kan ju vara omedelbar även om jag fäster det på pränt som man liksom gör i paddan, för jag kan ju lika gärna upptäcka, utforska, hitta saker ute i naturen till exempel utan plattan och gå och diskutera och fundera runt omkring det och undersöka, det måste ju inte vara på pränt allting. Det betyder ju inte att det blir en bättre pedagogik bara för att jag präntar ner det./…/Vad dom gjorde, vad dom såg, att det är viktigt det också, att den här reflektionen och eftertänksamheten kan ibland, ja, försvinna lite med paddan för då blir det ju.. Om jag är DÄR när jag är faktisk och inte gör det när jag kommer hem då har jag ju ingen reflektion ihop med barnen men om jag gör sakerna där så kan jag kanske reflektera dagen efter med det som finns i paddan så får jag ju en bra reflektion också. Men det ena behöver inte utesluta det andra men det är viktigt att ibland ge barnen tillfällighet att dagen efter få prata om vad vi gjorde, vad de såg (Lena).
I citatet ovan förekommer ordet padda, som är ett smeknamn av iPad, som är en sorts surfplatta.
Lena diskuterar dokumentationsformer med surfplattan. Hon menar att surfplattan tillåter pedagogen att dokumentera i nuet, under tiden de arbetar, men att risken finns att pedagogen tillsammans med barnen mister reflektion och eftertänksamhet. Hon menar dock att den även ger möjlighet att reflektera över materialet tillsammans med barnen dagen efter. Lena diskuterar sina tankar kring återkoppling och påpekar att ett sätt inte behöver utesluta ett annat.
5.2 Kommunikation och reflektion
Pedagogerna har använt surfplattan till stor del för informationssökning. När barnen undrar över någonting går det snabbt och enkelt att starta surfplattan och söka på internet efter information. I jämförelse med datorn anser de att surfplattan har fördelen att den är så snabbstartad och i många fall har barnen hunnit tappa intresset i väntan på att datorn ska startas upp. Tanken är att de så småningom ska skaffa mobilt bredband till surfplattorna för att kunna söka information när de är på utflykter. Tidigare har pedagogerna använt sina egna mobiltelefoner till detta men att använda sin privata telefon med barnen är inte något de föredrar.
Det är en uppslagsbok, att man kan gå ut väldigt enkelt och snabbt, och leta fakta när barnen hittar någonting. Kamera, filma.. Fotografera ihop med barnen och skriva tillsammans vad dom har fotograferat och sånt, att dom är med och skriver kommentarer och tittar på bilderna. Alltså som ett, vad ska man säga.. Skrivverktyg (Lena).
Lena beskriver surfplattan som ett skrivverktyg, att pedagogerna tillsammans med barnen söker information och kommenterar innehållet och skriver tillsammans.
Lena belyser att vi måste vara närvarade i det som sker i barngruppen och kunna vara frånkopplade från det som händer runt omkring, vidare menar hon att det beror på att teknologin tar större plats i människors vardagliga liv och att man ständigt måste vara uppkopplad och dela med sig av information.
Pedagogerna är alla överens om att surfplattan inte får bli en så kallad barnvakt. Pedagogerna vill sitta med och gå igenom de pedagogiska spelen tillsammans med barnen. Marianne förklarar att hon vill veta vad hon lär ut till barnen, därför vill hon helst själv hinna gå igenom spelen först och att det ska finnas ett syfte med varför hon har valt de olika spelen. Om hon hade haft mer tid att gå igenom spelen skulle hon
kunna tänka sig att barnen får sitta med surfplattan själva, förutsatt att hon vet att apparna ger något utav värde.
Jag tänker att det är samma sak som ett tv-program är inte pedagogiskt om inte en vuxen sitter med heller. Utan en pedagogik blir det på något sätt när man reflekterar tillsammans. När jag som pedagog på förskolan funderar på, vad gav det här barnet, vad lärde sig barnet? Hur uppfattade den spelet? Vad hände medan barnet satt och arbetade med det här? Jag kan sätta dom med en iPad och spel- eller lekappar, dom kan sitta hur länge som helst. Men då blir det liksom en.. en vad ska jag säga? En individuell sysselsättning på något sätt/.../spelen har en väldigt stark attraktionsförmåga. Men i den attraktionsförmågan kan det ju finnas också att dom lär sig – det vet ju inte jag. Och det är det som vore intressant om det kunde komma mer forskning på, vad dom faktiskt lär sig (Lena).
Lena argumenterar för pedagogers närvaro när barnen arbetar med surfplattan. Hon menar att det är i samtalet, när hon reflekterar med barnet om vad som sker på skärmen, som barnens lärande blir synligt.
Lena berättar att barnen får sitta och arbeta i par med surfplattan, de har ett fungerande samarbete, där de hjälper varandra när de spelar. Hon menar att i ett fysiskt spel ska man inte hjälpa varandra, fusk är inte tillåtet men när de arbetar med surfplattorna blir det en mer tillåtande miljö att fuska och att det kanske beror på att det går fortare att spela spel i surfplattan. Här blev vi nyfikna på om hon såg att barnen hade mer tålamod när de arbetade med surfplattorna. På ett sätt menar hon att det är klart att de har mer tålamod eftersom de kan sitta med surfplattorna hur länge som helst men samtidigt kan det ha att göra med att apparna är designade att fängsla spelaren så att det ständigt händer något på skärmen. Ett annat tankesätt är att det ger sämre tålamod, vilket gör att barnen inte har koncentration till eller kan fokusera på ett spel som tar längre tid och där de måste vänta mer. Hon menar att det inte är så lång väntetid på spelen i surfplattan. De pedagogiska spelen de använder, är mest appar man kan rita i, lägga pussel, memoryspel och sorteringsövningar.
5.3 Didaktiskt verktyg
När Madelene talar om surfplattan menar hon att den inte är något revolutionerande verktyg i deras verksamhet, den gör ingen större märkbar skillnad i hur de arbetar utan mer att vissa moment blir enklare att genomföra. Pedagogerna har en avslappnad
inställning till surfplattan, de betonar att surfplattan inte ska ersätta något annat material på förskolan, istället ska den användas som ett komplement till det material som redan finns. Med kompletterande verktyg menar pedagogerna att surfplattan skapar möjligheter att genomföra olika moment i verksamheten på flera sätt. Exempelvis sagoberättandet kan genomföras i form av traditionell läsning av böcker men också som en pedagog berättar, genom att de laddar ner sagor som appar som sedan kopplas till en projektor via surfplattan. Sedan kan sagan spelas upp på väggen. Barnen får därmed ta del av sagor på olika vis.
Min personliga tanke var att det är ett verktyg, likväl som vi använder oss av papper och penna, vi använder oss av målarfärg, vi använder oss av datorer och då använder vi oss av surfplattor också. Det är liksom ett arbetsredskap som ehh.. Jag är lite.. När vi skaffade surfplattor här så ramlade det in väldigt mycket spelappar, och min tanke var inte alls att barnen skulle sitta och spela memory, sitta och liksom, shshhshshsh (gör ritljud).. och sudda och ha sig och färglägga att det liksom skulle ersätta dom spelen och den liksom.. det.. dom lekredskap som vi har här utan mer att det skulle komplettera. Men det är vi pedagoger som styr hur det används och det är klart att barnen kan sitta och spela spel och vad heter det, jobba med ord och bokstäver och siffror och allt vad det är. Men ibland är det så himla enkelt och självrättande så det känns ibland som att barnen inte knappt vet vad dom gör för dom kan bara göra.. pingar om det är rätt, pingar om det är fel, pingar om det är rätt, fast vet dom vad dom gör? Det skulle va intressant och ha någon forskning om nyttan av dessa, dessa appar. Många appar är ju pedagogiska säger dom, som innehåller siffror och bokstäver men lär sig barnen någonting? (Lena)
Lena menar att surfplattan skulle ses som ett komplement till de lekredskap som redan finns på förskolan. Hon menar att pedagogen bör styra hur den ska användas. Hon påpekar även problematiken med de så kallade pedagogiska apparna, som även får henne att fundera vad barnen faktiskt lär sig av dem.
6. Teoretisk tolkning
I detta kapitel kommer vi att analysera svaren från vår studie i förhållande till relevanta teorier.
Prenskys (2000) teori om digitala invandrare och digitala infödda stämmer bra in på pedagogernas syn på sig själva i förhållande till deras syn på barnen. Pedagogerna är medvetna om att barnen inte växer upp i samma värld som vi lever i och betonar vikten av att de själva måste lära sig leva i den så kallade digitala världen. Pedagogerna anser att det är viktigt att ta till sig den nya teknologin för att, som Prensky förklarar det, kunna lära ut med ett språk som barnen förstår.
Det går inte att ta till sig och lära sig den nya tekniken menar pedagogerna. Det tillhör arbetet, som det förklaras i läroplanen för förskola (Lpfö 98 rev. 2010), att förskolan ska hålla sig uppdaterad och ta del av förändringarna som sker i samhället, exempelvis användandet av multimedia och informationsteknik.
Ljung-Djärt, Tullgren (2009) skriver att de negativa inställningar som tidigare funnits mot att använda sig av tekniken i skolan berodde på okunskap hos pedagoger. Pedagogerna på förskolan har kommit olika långt i användandet av surfplattan och en bidragande faktor till detta kan bero på pedagogernas inställning till tekniken.
6.1 Dokumentation
Det område som studien visar att pedagogerna använder surfplattan mest till är för dokumentation av barnen. Det som gör surfplattan till ett så bra redskap för dokumentation ur pedagogernas synvinkel är på grund av dess hastighet. Surfplattan är snabb att starta upp i förhållande till en dator samt att den har flera funktioner. Exempel på detta är inbyggd kamera med videofunktion och skrivmöjligheter som på en dator. Istället för att ta bilder med en kamera och sedan koppla in sladden och överföra filer på dator och sedan skriva ut bilderna, kan pedagogerna enkelt ta bilder med surfplattan och skriva text till bilderna i den, för att sedan skriva ut dokumentationen trådlöst eller lägga ut dokumentationen i en blogg eller i appen Pages som föräldrarna sedan kan ta del av. Både Lenz Taguchi, Åberg (2005) samt Parnell och Bartlett (2012) förklarar att genom
att göra dokumentationen lättillgänglig för föräldrarna, stärks även förhållandet mellan hem och förskola samt att det ger föräldrarna möjlighet att få djupare samtal med sina barn om deras dag i förskolan. Teorierna visar även vad betydelsen av detta har för barnen och deras tankar, om det egna lärandet, det vill säga att deras arbete ses som värdefullt från både pedagoger och föräldrar. Parnell och Bartlett anser att den nya tekniken förenklar detta moment i verksamheten samt att det sparar planeringstid för pedagogerna. Bartlett och Parnells teorier stödjer pedagogernas tankar om hur dokumentation tillsammans med barn förändrar barns tankar om lärande. Pedagogerna anser att barnen blir mer delaktiga i dokumenterandet än vad de tidigare varit och barnen delar med sig av sina synpunkter under tiden som pedagogerna exempelvis skriver text till bilder. Detta skapar förutsättningar för att barnen lättare ska förstå sitt egna lärande och genom att reflektera i barngruppen kan det i sin tur leda till djupare diskussioner. Genom att göra barnen delaktiga i dokumentationen visar pedagogerna att barnens arbete är värdefullt och då blir lärandet betydelsefullt för barnen.
6.2 Kommunikation och reflektion
Pedagogerna visar att de är medvetna om sin egna digitala kompetens. Även om alla pedagoger inte använder surfplattan på samma sätt har de ändå hittat något sätt som fungerar i deras arbete. EU-kommissionen (2006) menar att man ska kritiskt använda informationssamhällets teknik i både arbetsliv och under fritiden och pedagogerna är på god väg anser vi.
Pedagogerna beskriver att de använder surfplattan för att snabbt kunna söka information när barnen undrar något. Riis (2000) talar om hur information och kommunikationstekniken kommer in i skolan och den är viktig både socialt och kulturellt. Därför hävdar pedagogerna att surfplattan är ett bra verktyg för att söka information, eftersom datorn tar mycket längre tid att starta upp. Med surfplattan går det snabbare och då hinner inte barnen tappa intresse. Vidare skriver Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) att det är pedagogens roll att handleda barnen att söka kunskap med hjälp av IKT och att IKT ger oss information utan begränsning. Hernwall (2003) och Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) skriver att barnen samlar kunskap i media, som de själva inte har upplevt, i den virtuella världen. Mattoon (2012)
innan han får prova på att göra det på riktigt. Detta tyder på att medianvändandet kan uppmuntra barnen till att göra egna erfarenheter av det de har lärt sig i teorin.
Dale (1998) beskriver att barnen lär först tillsammans med andra för att kunna skapa sin inre kunskap. Detta är något pedagogerna har berättat, att de vill sitta med barnen när de lär med surfplattan. De vill veta vad de lär ut till barnen och att sitta med surfplattan inte blir en sorts barnvakt. Pedagogerna menar att det är genom reflektionerna mellan förskolläraren och barnet som det pedagogiska samtalet uppstår. Detta beskriver Dale, genom att lära sig att befästa kunskap först tillsammans med läraren kan barnet senare gå vidare och utforska på egen hand. Han skriver även att barn lär genom att härma andra under leken. Säljö (2000) använder begreppet sociokulturellt perspektiv för att förklara detta, det vill säga att lärandet sker tillsammans med andra och att vi för med oss kunskap genom sociala kontakter. Kunskap kan även skapas med hjälp av olika medierande redskap för att förstå vår omvärld. Ett av dessa redskap skulle kunna vara surfplattan. Couse och Chens (2010) studie visar också på betydelsen av att pedagogen är med och stöttar barnen när de använder ny teknologi. Lena beskriver också att barnen har suttit två och två med surfplattan och att det då verkar vara tillåtet att fuska mer, vilket tyder på att barnen samarbetar för att lösa sina problem. Detta skriver Mattoon (2012) i sina observationer, när barnen sitter tillsammans med surflplattan hjälper de varandra att komma vidare i sin kunskap genom att kommunicera och ställa frågor till varandra. Klerfelt (2007) beskriver ett projekt om att medierande verktyg som hon menar utvecklar människors tänkande i världen och att i undervisningen så lär barnen tillsammans genom deras erfarenheter. Detta styrker det Säljö (2000) menar att när barn samarbetar med varandra och med pedagoger om användandet av datorer skapas möjligheter till förbättrat lärande. Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) skriver att forskningen visar på att datoranvändandet gör barnen mer engagerade och skapar samarbete mellan barnen, genom att de frågar varandra och löser problem tillsammans. Buckingham (2000) upplyser om hur media kan påverka barns liv. Han skriver om att i undervisningen kan datorer öka samarbete, fantasi och kreativitet vilket han menar på att andra gamla metoder kan ha hämmat. Han skriver också om att bland allmänheten och på sin fritid kan datoranvändandet ha negativa effekter på normala mänskliga interaktioner.
6.3 Didaktiskt verktyg
Pedagogerna är överens om att surfplattan ska vara ett kompletterande verktyg som inte ska ersätta något, utan det ska vara ett verktyg som allt annat. Verktyg förklarar Säljö (2000) är ett fysiskt redskap som hjälper oss att lösa praktiska problem. Pedagogerna beskriver att surfplattan ska vara ett verktyg som papper och penna. Säljö förklarar detta som mediering, från ett sociokulturellt perspektiv. Det kan förklaras som att i förskolan blir surfplattan ett medierande redskap, där man kan skapa kunskap och förstå vår omvärld. Pedagogerna menar också på att surfplattan skapar flera möjligheter till att genomföra olika moment i förskolan, till exempel att visa sagan både i bokform och med projektorn med hjälp av surfplattan.
Lena påpekar problematiken med de pedagogiska appar som barnen använder. Hon blir osäker på vad barnen lär sig av dem eller om de lär sig någonting alls. Ur ett lärandeperspektiv blir kunskapen barnen får av appar inte lika synlig som utvecklingen av sociala interaktioner kring surfplattan. Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) skriver om pedagogens roll att vägleda barnen i deras kunskapssökande process med hjälp av IKT. I förhållande till denna teori resonerar vi kring pedagogens närvaro och samspel när barnen använder pedagogiska appar. Just som Lena uttrycker det är det i det reflekterande samtalet som pedagogen blir varse om barnet förstått och hur det tänker om sitt lärande.
7. Diskussion och slutsats
Här kommer vi att diskutera de tankar som vi fått under studiens gång. Våra frågeställningar är; Hur använder pedagogerna surfplattor som ett didaktiskt verktyg? och Hur har surfplattan påverkat deras didaktiska arbete?
Prenskys (2000) teorier om digitala infödda och digitala invandrare får oss att fundera kring vår framtida yrkesroll, där vi ser oss själva som digital natives och våra företrädare som digitala invandrare. Under vår verksamhetsförlagda tid har det funnits tillfällen där vi känt att en uppdatering av tekniska verktyg kunnat underlätta en del arbetsuppgifter och samtidigt spara in mycket tid, som vi vid flera tillfällen hört från pedagoger är det största problemet inom läraryrket. För att tekniken ska fungera måste pedagoger utveckla sin digitala kompetens. Det tar tid att lära sig hantera ett nytt verktyg och tillämpa det i praktiken. Det är viktigt för alla pedagoger att stötta varandra och dela med sig av erfarenheter och lära tillsammans för vidare utveckling. Därför är det viktigt att vi pedagoger undersöker hur vi kan använda surfplattan som didaktiska verktyg. Säljö (2000) betonar att verktyg är ett hjälpmedel för oss människor, för att förstå och agera i vår omvärld. En av pedagogerna uttryckte att de inte kan undvika att ta in ny teknik i förskolan, utan betonar vikten av att följa med i samhällsutvecklingen. Det står också tydligt i Läroplanen för förskolan 98 rev. 2010 att förskolan måste hålla sig uppdaterad och följa med i utvecklingen av teknik. Hon menar att varje pedagog måste hitta motivation för att använda sig av, i detta fall, surfplattan.
Resultatet visar att dokumentation är det moment som surfplattan använts mest till. Eftersom surfplattan har flera funktioner som stödjer dokumentationen, vill vi skilja på dokumentation i form av bilder och film och dokumentation i form av skrift. En pedagog berättade att hon ibland färdigställer dokumentationen under tiden barnen är uppe i en aktivitet, exempelvis när barnen berättar om en medhavd bok, tar pedagogen bilder och skriver text till bilderna under tiden som barnen berättar. Något vi reflekterar kring är att risken finns att pedagogen missar att vara i nuet. Då menar vi att det är själva skrivandet som stör koncentrationen, eftersom när man tar bilder eller filmar ser man samtidigt vad som händer i barngruppen men att det är när man som pedagog flyttar blicken från barngruppen för att knappa på tangenterna i surfplattan som fokusen flyttas. Det beror dock helt och hållet på pedagogens förmåga att hantera flera saker
samtidigt. Ett sätt att undvika att tappa fokus från barnen när man skriver, är att planera aktiviteter på det sätt att en pedagog ansvarar för dokumentationen medan den andra fokuserar på att reflektera med barnen. Vi hävdar att det kan vara svårt att vara närvarande med barnen och ställa frågor och hypoteser samtidigt som man koncentrerar sig på surfplattan. Som en pedagog uttryckte sig i intervjun blir det ingen bättre pedagogik för att man dokumenterar och skriver ner allt. Hon menar att det är i samtalet, reflektionen tillsammans med barnen som synliggör lärandet. Vidare beskriver hon även att reflektionen kan gå förlorad när man dokumenterar samtidigt som man gör något med barnen. Här kan man ställa sig frågan om man blir en medupptäckande pedagog när fokus inte är koncentrerad på vad som händer i barngruppen. Parnell och Bartlett (2012) skriver att med hjälp av dokumentationen förändras barnens sätt att tänka om sitt eget lärande eftersom de reflekterar om sina erfarenheter under tiden pedagogen dokumenterar tillsammans med dem. Barnen känner även att det de gör är betydelsefullt eftersom de får vara delaktiga i dokumentationsprocessen.
Rinaldi (2006) beskriver att ett fotografi inte fångar verkligheten, utan konstruerar den. När en pedagog fotograferar ett barn är det inte en tydlig bild av barnet som fångas, utan en pedagogs subjektiva tolkning av barnet. Beroende på vilket perspektiv pedagogen fotograferar ur konstrueras en verklighet som möjligtvis inte stämmer. Vi anser att exempelvis, om pedagogen fotograferar barnet från ovan, förminskas det. Det är nödvändigt att fundera kring vad man har för syn på barnet och om och hur man förmedlar detta genom dokumentationen. Vi förstår människor utifrån våra egna erfarenheter och det blir tydligt att vi inte har samma uppfattning om allting och det är problematiskt att neutralisera dessa uppfattningar i dokumentationer. Pedagogen bör sträva efter att utgå från barnet som måttstock och inte utifrån sig själv. När föräldrar sedan får ta del av dokumentationer kanske de inte känner igen eller uppfattar sitt barn annorlunda.
Surfplattan ger möjlighet att förbättra kommunikationen mellan hem och förskola. Med appar som Pages och Förskoleappen kan föräldrarna ta del av sina barns aktiviteter på förskolan på ett smidigt sätt och på så sätt också hålla djupare samtal med sina barn och reflektera kring sitt lärande. Forskning från både Lenz Taguchi, Åberg (2005) samt Parnell och Bartlett (2012) visar att denna sorts tekniska verktyg är ett fungerande
skriver, att förskolan och hemmets förbättrade kommunikation visar barnen att dess arbete är viktigt och de ser sig själva som betydelsefulla.
Vi anser att det är upp till pedagogerna att titta igenom apparna och kritiskt granska innehållet innan förskolläraren introducerar apparna för barnen. Detta är något pedagogerna också beskriver i våra intervjuer, det är viktigt att se över de pedagogiska spelapparna och vara närvarande när barnen använder spelen, för att skapa diskussioner och reflektioner. Eftersom exempelvis Mattoons (2012) observationer visar på att samarbetet ökar med hjälp av digitala verktyg, kan surfplattan vara ett bra verktyg att använda sig av för att främja detta. När barnen sitter ensamma eller med en kamrat vid surfplattan kan deras förmåga att samarbeta och lösa problem tillsammans förbättras samtidigt som deras samtal utvecklar deras språk.
Buckingham (2000) beskriver olika sätt att se på användandet av digitala verktyg både inom skola och privatliv. Han beskriver oron över att teknologin skulle vara skadlig för hjärnan och kroppen, att risken finns att man drabbas av musarm och epileptiska anfall på grund av datorspel och att användandet leder till negativa effekter på barns fantasi. Absolut bör man som pedagog vara medveten om de risker man utsätter sig själv och barnen för men samtidigt bör man ifrågasätta i vilken grad man utsätter sig och andra för det. Användningen av digitala verktyg i förskolan regleras av förskollärarna och resultatet av vår studie visar tecken på att surfplattan inte används mer än något annat verktyg. Pedagogerna vi intervjuat ser surfplattan som vilket annat material som helst och det tyder på att den inte används i mängder som skulle kunna vara skadligt för barnen. Buckingham förklarar vidare att de digitala verktygen har dåligt inflytande på mänsklig interaktion och det sociala livet. Däremot visar vår studie att när barnen arbetar med surfplattan tillsammans ser pedagogerna ett fungerande samarbete som har ett positivt inflytande på barnens interaktion.
Buckingham beskriver också en positiv syn på digitala verktyg som ett medel som kommer förändra betydelsen av att lära och av att vara ett barn. Han menar att vilken inställning vi än har till teknologin så kommer vi inte ifrån tillämpning av den i praktiken. Vidare skriver Buckingham att digitala verktyg främjar barns spontanitet och fantasi.
En pedagog beskriver att barnen kan sitta med surfplattan hur länge som helst och att det kan ha att göra med att apparna fångar barnen eftersom det händer något hela tiden. Detta menar pedagogen kunna ses som att barnen får mer tålamod när de sitter med surfplattan än med något annat verktyg men hon menar också på att användandet av surfplattan kan ge sämre tålamod. Eftersom de kanske inte har koncentration att vänta på spel som tar längre tid kan detta också visa på att barnen får sämre tålamod, eftersom de blir vana vid att det ska gå fort. Detta kan vara något man som pedagog måste tänka på, det vill säga att inte låta barnen sitta för mycket med surfplattan, så att de fastnar i den virtuella världen, utan att de får testa att göra allt det de gör i surfplattan i den riktiga världen. Precis som Mattoon (2012) skriver om att en pojke fick testa att baka kakor i den virtuella världen och göra hela bakningsprocessen, efter att han hade lärt sig det i teorin fick han sedan utföra hela processen i praktiken. När barnet har fått lära sig något genom den virtuella världen kan det skapa en uppmuntran att vilja prova på det i den riktiga världen.
Det är viktigt att barnen får använda alla sina sinnen. Detta beskiver Selander och Kress (2010) att genom multimodalitet skapar vi förståelse för världen runt omkring oss. Det är med hjälp av våra olika teckenvärldar som vi använder tillsammans med andra som skapar mening.
I ett citat uttrycker pedagogen Lena osäkerhet över vad barnen lär sig av de pedagogiska appar som barnen använder. Hon beskriver själv vikten av att samtala med barnen för att det de gör ska bli pedagogiskt och att det är i det reflekterande samtalet som barnens lärande blir synligt. Detta tyder på att pedagogerna kan arbeta vidare och vara medforskande pedagoger när barnen använder apparna. För att utvärdera de pedagogiska apparna kan de utgå från de didaktiska forskningsfrågorna, vad ska läras ut, varför, för vem och hur? Ett alternativ kan vara att, som pedagogerna själva säger, använda surfplattan som ett kompletterande verktyg beroende på vad som ska läras ut.
Surfplattan blir också ett verktyg för att söka information när barnen frågar något, både inomhus och utomhus. Nu hade inte pedagogerna vi intervjuade tillgång till internet ute, istället använde de sig av sina mobiltelefoner. Däremot pratade de mycket om att
surfplattan, då barnen lättare kan samlas runt den och ta del av informationen. Alexandersson, Linderoth och Lindö (2001) skriver om att pedagogen har som uppgift att vägleda barnen i deras informationssökande med hjälp av IKT och deras obegränsade källor till information.
Vi kan från denna studie dra slutsatsen att surfplattan som didaktiskt verktyg kommer att spela en stor roll i verksamheten under kommande år, med tanke på dess potential och mängd funktioner tillsammans med digitalt kompetenta pedagoger. Fastän surfplattans roll i förskolan är relativt ny har man kommit en bit på vägen i användandet. På förskolan där studien är utförd har de under drygt ett år använt surfplattan på flera sätt. Dokumentation, informationssökning och pedagogiska spelappar är de stora användningsområdena och vi anar att så småningom blir det fler. Inom dessa områden kan vi se vad vidare forskning kan riktas in på. Något vi gärna hade velat göra är att observera och se hur förskollärarna och barnen integrerar med surfplattan, för att kunna upptäcka nya sätt att arbeta med surfplattan. Vår studie är baserad på erfarenheter från pedagoger på en och samma förskola. Intrycket vi har från detta är att det råder en positiv inställning till surfplattan som didaktiskt verktyg. Troligtvis finns det förskolor där man inte har samma inställning och det vore intressant att i bredare utsträckning ta reda på hur surfplattan stödjer förskoleverksamheten.
7.1 Vidare forskning
Vi skulle vilja att det kommer mer forskning om surfplattans användningsområden i förskolan. Vilka olika sätt man kan använda surfplattan på, det finns säkert fler än de vi har kommit fram till i denna studie. Något att forska om skulle vara hur man som pedagog kan kombinera den virtuella världen och den riktiga världen, olika tips att integrera surfplattan på i sitt didaktiska arbete.
9. Referenser
Alexandersson, Mikael, Linderoth, Jonas & Lindö, Rigmor (2001). Bland barn och datorer: lärandets villkor i mötet med nya medier. Lund: Studentlitteratur
Arfwedson, Gerhard (red.) (2002). Mellan praktik och teori: tio didaktiska berättelser om undervisning i förskola, skola, fritidshem och lärarutbildning. Stockholm: HLS förl.
Buckingham, David (2000). After the death of childhood: growing up in the age of electronic media. Cambridge: Polity Press
Dale, Erling Lars (1998). Lärande och utveckling i lek och undervisning i Bråten, Ivar (red.) (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur
Haugland, Susan W. (1999). What role should technology play in young children’s learning? Young Children, 54(6), 26–31 i Couse och Chen (2010) A Tablet Computer
for Young Children? Exploring Its Viability for Early Childhood Education i Journal of Research on technology in Education / Volume 43 Number 1. ISTE (International Sociaty for Technology in Education) Tillgänlig på Internet: http://dawnbennett.wiki.westga.edu/file/view/a+tablet+computer+for+young+childre n.pdf
Hernwall, Patrik (2003). Barn@com: att växa upp i det nya mediasamhället. Stockholm: HLS förl.
Isaksson, Tommy (1995). Att karda och data: med David och Davina i datorsamhället. Borlänge: Noscasi. I Klerfelt, Anna (2007). Barns multimediala berättande: en länk mellan mediakultur och pedagogisk praktik. Diss. (sammanfattning) Göteborg : Göteborgs universitet, 2007
Lantz, Annika (2007). Intervjumetodik. 2., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Ljung-Djärt, Agneta & Tullgren, Charlotte (2009) “Dom måste ju leka”: Om mötet mellan datorn och förskolans lek i Linderoth, Jonas (red.) (2009). Individ, teknik och lärande. Stockholm: Carlsson
Selander, Staffan & Kress, Gunther R. (2010). Design för lärande: ett multimodalt perspektiv. Stockholm: Norstedt
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma
Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och demokrati i pedagogiskt arbete. 1. uppl. Stockholm: Liber
9.1 Elektroniska källor
Arrowood, Dana, & Overall, Theresa. (2004). Using technology to motivate children to write: Changing attitudes in children and preservice teachers. In R. Ferdig et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2004 (pp. 4985–4987). Chesapeake, VA: AACE. Retrieved on July 2, 2008, Tillgänglig på internet: http://www.editlib. org/p/13221 i Couse och Chen (2010) A Tablet Computer for Young Children? Exploring Its Viability for Early Childhood Education i Journal of Research on technology in Education /
