Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Pojkars och flickors
beteende i klassrummet
The behaviour of boys and
girls in the classroom
Iréne Nordström
Lärarexamen 210hp
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 2008-01-09
Examinator: Charlotte Paggetti Handledare: Keijo Eriksson
Sammanfattning
Jag har i detta arbete fokuserat på hur pojkar och flickor beter sig i klassrummet, fokus har legat på morgonsamlingarna när barnen och pedagogerna samlats och pratat om dagen och annat som är aktuellt. Det jag har tittat på är det talutrymme pojkar respektiver flickor tagit och/eller fått. De frågor jag ställt är: Finns det några skillnader/likheter mellan pojkars och flickors beteende i klassrummet? Hur visar sig dessa? Ändras barnens beteende beroende på den pedagog de har? Vilken uppfattning har några pedagoger om barns beteende i klassrummet? Dessa frågor har jag sökt svar på genom att observera barnens agerande under samlingarna och skriva ner det jag sett samt genom att intervjua de två ansvariga pedagogerna. Barnen i undersökningen går i en åldersblandad klass, F-2 (förskoleklass – årskurs 2) och är alltså mellan sex och åtta år.
Jag har under mina observationer noterat att det är skillnad mellan det utrymme som pojkar och flickor får och/eller tar. Pojkarna är de som är bäst på att skaffa sig uppmärksamhet men i jämförelse med flickorna är skillnaderna trots allt inte så stora som litteratur kan leda en till att tro. Det finns många teorier om hur pojkar blir pojkar och flickor blir flickor och som pedagog är det viktigt att ha insikt i vad som påverkar barnen i deras könsrollsutveckling eftersom jag behöver kunna se min egen roll i denna utveckling och veta hur jag påverkar barnen. Något som upplevs som positivt av de pedagogerna jag intervjuat är att ha manliga kollegor i arbetslaget, deras erfarenhet säger att det blir ett bättre klimat både bland barn och personal när bägge könen finns representerade. En viktig slutsats utifrån mitt arbete är att en neutral inställning till barnen, det vill säga att de inte döms efter sitt kön, är av stor betydelse och har en positiv inverkan på det utrymme som pojkar och flickor får och tar. Att vi inte är där än märks ganska tydligt och det kommer antagligen att kräva en hel del arbete att bryta gamla mönster men faktum är, vi har inget val, det står i läroplanen att vi ska.
Innehållsförteckning
1. Inledning 4
1.1 Syfte och frågeställningar 4
2. Kunskapsbakgrund 5
2.1 Teorier 5
2.1.1 Den sociala inlärningsteorin 5
2.1.2 Den kognitiva teorin 5
2.1.3 Den interaktionistiska teorin 6
2.1.4 Den psykoanalytiska teorin 6
2.1.5 Den biologiska teorin 7
2.2 Skolans styrdokument 7
2.3 Pojkar och flickor i skolan 8
2.4 I klassrummet 9
3. Metod och genomförande 12
3.1 Metod 12 3.2 Urval 12 3.3 Genomförande 13 3.3.1 Etiska överväganden 14 3.4 Bearbetning 15 4. Resultat 17
4.1 Vilken uppfattning har några pedagoger om barns
beteende i klassrummet? 18
4.2 Finns det några skillnader/likheter mellan pojkars
och flickors talutrymme i klassrummet? 19
4.3 Ändras barnens talutrymme vid samlingarna beroende
på den pedagog de har? 20
5. Diskussion 21 5.1 Resultatdiskussion 21 5.1.1 Slutsatser 23 5.2 Metoddiskussion 24 5.3 Fortsatt forskning 25 6. Referenser Bilaga
1. Inledning
Pojkar och flickor. Barn delas tidigt upp i dessa kategorier. I vissa fall redan på KK (kvinnokliniken) med blå respektive rosa filtar och sedan fortsätter det med olika leksaker och vuxnas förväntningar på vad pojkar ska göra och vad flickor ska göra. Även i skolans värld kan man se dessa skillnader. Beror det på att det är skillnad eller beror det på att pedagogerna förväntar sig skillnader och agerar utifrån sina förväntningar? Det finns tydliga riktlinjer att följa i läroplanen (i fortsättningen förkortad Lpo94). Skolan ska arbeta för att gamla könsmönster och roller inte förstärks utan att barnen istället oberoende av könstillhörighet kan prova på andra sysslor och på så vis få ett bredare register. Jämställdhet är ett ämne som ofta kommer upp i debatter i dagens samhälle. Om vi verkligen vill nå dit borde vi då inte börja med barnen? Det är trots allt de som är framtiden.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att undersöka det beteende pojkar och flickor har i klassrummet. Genom att ge en bild av hur det kan se ut skapas en förförståelse som kan göra det lättare att fundera över sig själv och sitt eget arbete med dessa frågor. Hur stor betydelse har egentligen könet för den plats barnen tillåts ta i skolan? För att få fram denna bild har jag i min undersökning använt mig av observationer och intervjuer.
För att uppnå mitt syfte har jag ställt mig följande frågor:
• Vilken uppfattning har några pedagoger om barns beteende i klassrummet?
• Finns det några skillnader/likheter mellan pojkars och flickors talutrymme i de observerade samlingarna? Hur visar sig dessa?
2. Kunskapsbakgrund
2.1 Teorier
Det finns olika teorier som förklarar hur pojkar och flickor formas efter det kön de tillhör. Hur denna roll formas beror på olika faktorer bland annat tiden vi lever i, vår sociala situation och de människor vi möter. Teorierna har olika utgångspunkter men de har det gemensamt att de beskriver hur barnet blir medveten om sitt kön genom att samspela med omgivningen.1
2.1.1 Den sociala inlärningsteorin
Den sociala inlärningsteorin kan kort förklaras med att barn gör som vuxna gör. De vuxna fungerar som modeller genom vilka barnen lär sig hur de ska bete sig beroende på om de är pojkar eller flickor. De ser vad kvinnor respektive män gör och gör om det till kunskap om att det är så de ska bete sig. Det finns med andra ord två viktiga begrepp i denna teori, identifikation och imitation. Barnen hittar sina modeller som de identifierar sig med och börjar sedan imitera deras beteende. Det är lättare för barnet om han eller hon känner sin modell men det behöver inte nödvändigtvis vara en riktig person, barnen kan också hämta sina modeller från TV, böcker och berättelser. Ytterligare begrepp som har stor roll i denna teori är belöning, bestraffning och att ignorera. Genom att uppmuntra eller avskräcka barn från ett visst beteende beroende på om det anses lämpligt utifrån barnets kön lär sig barnen hur de förväntas bete sig. Efterhand som barnen lär sig vad som är ett passande beteende för pojkar och flickor kan de själva vara delaktiga i att fostra andra barn till pojkar och flickor. Ett exempel på hur detta kan ske är att en pojke som har lätt för att gråta inte får vara med i de andra pojkarnas lek, de visar på så sätt att gråt inte är något önskvärt hos pojkar.2
2.1.2 Den kognitiva teorin
Enligt den kognitiva teori, som bygger på Jean Piagets (schweizisk pedagog) tankar om olika utvecklingsnivåer, beror könsidentiteten på att barnet har bearbetat och strukturerat upp den information det fått från omgivningen. Sättet som barnet bearbetar informationen på varierar beroende på den utvecklingsnivå där barnet befinner sig och ändras således med barnets ålder. Utvecklingen av tänkandet är, enligt den kognitiva teorin, ungefär lika hos alla människor. Detta gör att barns föreställningar om könsroller förändras på samma sätt hos alla beroende på barnets ålder. Barn upp till fyra år tror att de kan byta kön om de vill, det är först när barn
1 Rithander (1997) s 9f 2 Rithander (1997) s.10f
blir sex-sju år som de kan förstå att de är antingen eller och att det inte är något de själva bestämmer. Barnet tar hjälp av omgivningen och lär sig genom den att se sig själv som pojke eller flicka. När de kommit fram till vilken kategori de tillhör söker de ytterligare information för att förstå vad det innebär att vara pojke eller flicka.3
2.1.3 Den interaktionistiska teorin
I den interaktionistiska teorin är barnen aktiva deltagare i identitetsutvecklingen, de bygger sina lekar på sådant som är typiskt för män eller kvinnor och tränar genom sin lek in ett könsspecifikt beteende. Det är genom omgivningens beteende som barnen lär sig förstå vilket kön de tillhör och vad som är typiskt för det. De märker även vilket beteende barn av det motsatta könet möts av och lär sig på så sätt det som är typiskt för det och vad som skiljer könen åt. Beteendet från de vuxna består både av ord till exempel ”söt tjej” och ”tuff kille” och av hur de ordnar den fysiska miljön kring barnen med bland annat färg- och leksaksval. Det är enligt denna teori viktigt för barnen att identifiera sig som pojke eller flicka, det är genom sin könsidentitet de upplever omgivningen och de söker sig gärna till platser där de kan få sin identitet stärkt.4
2.1.4 Den psykoanalytiska teorin
Den psykoanalytiska teorin har tre viktiga delar i uppbyggnaden av könsidentiteten, det biologiska könet, identifikationen med föräldern av samma kön och samspelet med föräldern av det motsatta könet. Teorin bygger på Freuds (psykoanalysens grundare) tankar om att det är relationen mellan pappan och sonen som är det viktigaste men har sedan även kommit att vidareutvecklas av andra forskare. Den klassiska förklaringen om hur könsidentitet utvecklas inom psykoanalysen är att penis är något som är högt värderat både av pojkar och flickor men eftersom flickorna saknar denna ”viktiga” kroppsdel känner de sig underlägsna. Eftersom flickorna ser mamman som den som är skyldig till att de inte har någon penis tar de avstånd från henne samtidigt som de även identifierar sig med henne och utvecklar en kvinnlig könsidentitet. För pojkar är det så att de upplever fadern som en konkurrent om moderns kärlek och de önskar därför bort sin pappa men önskan får effekten att pojken blir rädd, han vet att han önskar fel och tror att han ska straffas med att bli av med sin penis. För att undkomma det väljer han bort mamman och börjar istället utveckla en manlig identitet med maskulint beteende och värderingar.
3 Rithander (1997) s.12f 4 Rithander (1997) s.13f
Teorin har som sagt vidareutvecklats och mammans roll i könsutvecklingen är påtaglig. Det viktiga för barnet är att frigöra sig från mamman och bli en egen individ något som pojkar och flickor löser på olika sätt. Flickorna formar sin identitet genom att se likheter med mamman och pojkarna formar sin genom att se skillnader. Detta kan få resultatet att flickorna kommer närmare sin mamma än vad pojkarna gör vilket även speglar sig i mammans beteende när barnen börjar utforska sin omgivning. Pojkarna ges större frihet och uppmuntras att testa nya saker medan flickorna hålls närmare och möts i större grad av ängslan.5
2.1.5 Den biologiska teorin
Inom den biologiska teorin menar forskarna att pojkar och flickor är olika redan från det att de föds, skillnaden består i att hjärnan har utvecklats olika. Det är framför allt inom två områden som det skiljer sig åt mellan könen, pojkar har bättre spatial förmåga (förmåga att föreställa sig, att fantisera) och flickor bättre språklig förmåga. Detta kan förklaras med att testosteron (manligt könshormon) stimulerar den spatiala förmågan och tillväxten av hjärnbarken på höger sida samtidigt som det bryter tillväxten av den vänstra hjärnbarken som är beroende av östrogen (kvinnligt könshormon). Pojkar och flickor skiljer sig också åt i förmågan att kunna effektivisera nya färdigheter, flickorna har denna förmåga betydligt tidigare än pojkar men blir också av med den tidigare. Inom denna teori görs flickorna till förlorare eftersom de inte får utnyttja allt sitt kunnande när de börjar skolan, pojkarna behöver tränas i den språkliga förmåga som flickorna redan har. När barnen sen kommer upp på högstadiet har flickorna inte längre samma förmåga att ta till sig nya färdigheter, hjärnan är inte lika ung längre, medan pojkarna har fortfarande ett par år kvar innan deras förmåga att tillägna sig nya saker minskar, dessutom är det nu tekniska och spatiala förmågor som tränas vilket ger pojkarna ytterligare fördelar.6
2.2 Skolans styrdokument
I Lpo94 står det tydligt uttryckt att den utbildning pojkar och flickor får i skolan inte ska skilja sig beroende på vilket kön eleverna tillhör. Under ”Skolans värdegrund och uppdrag” kan man läsa:
• ”Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som
5 Rithander (1997) s.14ff 6 Niklasson (1997) s.55f
är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet.”7
Det finns även konkret uttryckta mål för vad läraren skall göra. Läraren skall:
• ”Se till att alla elever oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad”8
• ”Verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen”9
Förutom dessa punkter som är väldigt tydligt utformade när det handlar om könstillhörighet och behandling finns det fler punkter som uttrycker att barn i skolan ska behandlas lika. Ordet jämställdhet går som en röd tråd genom läroplanen.
2.3 Pojkar och flickor i skolan
Pojkar förväntas av pedagogerna bete sig på ett visst sätt. Det är normalt att pojkarna stör ordningen, är högljudda och tar plats.10 De är mer krävande och för att få lärarens uppmärksamhet kan de antingen avbryta det som läraren är upptagen med eller bryta mot någon regel.11 Flickor har precis som pojkarna förväntningar på sig när det gäller deras beteende. De ska vara lugna och mer mogna än pojkarna.12 Lärarna upplever ofta att flickorna är mer skolmotiverade än vad pojkarna är, de beskrivs som ivriga, samarbetsvilliga, hjälpsamma, vänliga och de följer skolans regler med att räcka upp handen samt väntar på sin tur. Ett beteende som även om det är önskvärt ofta gör att flickorna hamnar i skymundan eftersom pojkarna är bättre på att ta för sig.13 Flickorna blir ofta avbrutna, både av pojkar och pedagoger, och finner sig i att bli det. Från pojkarnas sida kan anledningen vara att de inte tycker att det som flickorna pratar om är intressant, de kan själva berätta om någonting som är 7 Utbildningsdepartementet (1998) s.4 8 Utbildningsdepartementet (1998) s.13 9 Utbildningsdepartementet (1998) s.13 10 Jakobsson (1990) s.83f 11
Graf, Helmadotter, Ruben (1995) s.49
12 Skolverket (1994) s.8 13 Sandquist (1998) s.85f
mycket roligare att lyssna på. Detta ointresse från pojkarnas sida beror antagligen på de olika utgångspunkter som flickor och pojkars berättelser har. När flickor berättar om någonting handlar det ofta om människor och relationer medan pojkar föredrar spänning och berättelser där det händer saker.14
Bland de förväntningar som finns på hur pojkar och flickor ska vara kan vissa generella egenskaper plockas fram. Typiskt för flickor anses vara att de är mjuka, varma, kärleksfulla, beroende, inställda på samarbete, känsliga för andras behov och ängsliga. Det som anses typiskt för pojkar är istället att de är kraftfulla, dominerande, aggressiva, oberoende, tävlingsinriktade, individualistiska och självsäkra.15 Flickor som går emot den norm som pedagogerna förväntar sig och är livliga och utåtagerande får mindre uppmuntran, överseende och förståelse än pojkar som beter sig likadant. Flickorna är även begränsade i sina lekar och när det gäller att följa regler. Vilda lekar med flickor avbryts oftare än när det är pojkar som leker och skulle en flicka bryta mot de regler som finns blir hon tillsagd snabbare än vad en pojke skulle ha blivit.16
Förutom de punkter som redan tagits upp finns det ytterligare skillnader i det bemötande som pojkar och flickor får i klassrummet, skillnader som finns oavsett om det är en kvinnlig eller manlig pedagog. Pojkarna utmanas att ta sig an nya och svårare uppgifter, pedagogerna höjer oftare rösten när de talar till pojkar och har fler dialoger med dem. Flickorna bekräftas däremot för det de redan kan, pedagogerna använder en mjukare röst när de talar till flickor och ger dem oftast ifyllnadsfrågor samt berömmer dem för deras ordningssinne.17
2.4 I klassrummet
Något som är ständigt återkommande när det handlar om pojkar och flickor i skolan är tvåtredjedelsregeln. Det betyder att den tid som inte barnen arbetar självständigt är det läraren som pratar i ungefär två tredjedelar av tiden. Av den tredjedel som är kvar använder pojkarna två tredjedelar medan flickorna får låta sig nöjas med en tredjedel. Naturligtvis finns det inom dessa uppdelningar variationer, det är inte alla pojkar som pratar under ”deras” tid och inte heller alla flickor använder den tid de får till att yttra sig. Istället brukar det vara samma pojkar och flickor som pratar större delen av deras tid men med skillnaden att flickor oftare 14 Jakobsson (1990) s.84 15 Carlsson (1991) s.78 16 Sandquist (1998) s.39 17 Steenberg (1997) s.27
bara svarar på frågor och ger korta svar. Det skiljer sig också åt på så sätt att flickorna oftare än pojkar inväntar en uppmaning från läraren att få lov att prata.18 Det är även så att när könsfördelningen normalt uppfattas som jämn är det pojkarna som dominerar, det krävs en väldigt extrem dominans från pojkarnas sida för att situationen ska upplevas som ojämn. För att en lektion ska upplevas som flickdominerad krävs inte alls samma extrema situation, det räcker att flickorna ges lika mycket utrymme som pojkarna.19
Ett område som kan komma upp till diskussion när det handlar om pojkar och flickor i skolan är särundervisning (pojkar och flickor uppdelade i olika grupper) kontra samundervisning (undervisning med flickor och pojkar tillsammans). Flickors och pojkars beteende och relationer påverkas av hur elevgruppen är sammansatt. I en enkönad grupp kan inte eleverna på samma sätt tillägna sig kunskap om hur det skulle vara att befinna sig i en blandad miljö vilket behövs eftersom det är den blandade miljön de möter i sin vardag. Samundervisning är med andra ord en viktig faktor för att de två grupperna ska få förståelse för och erfarenheter om varandra.20 Därmed inte sagt att särundervisning inte har några fördelar men innan grupperna delas upp bör frågan ställas om hur indelning ska ske och vad syftet är. Är det kön som ska vara den avgörande faktorn för gruppindelningen eller finns det andra alternativ som gynnar barnen bättre? Alla pojkar och flickor följer inte mallen för sitt kön, det finns tysta pojkar och livliga flickor och frågan är vad dessa elever får ut av könsindelad särundervisning som de inte får i den vanliga samundervisningen.21
Det finns olika sätt att ta sig an arbetet med jämställdhet i klassrummet. Eleverna påverkas dels genom det demokratiarbete som ständigt pågår där de kan se hur makt och kön hänger samman dels genom direkt undervisning om jämställdhet vilket alla lärare är skyldiga att undervisa om. Eleverna påverkas också när deras möjligheter att utvecklas och inhämta kunskap är lika oberoende av deras kön.22 Frågan är om alla elever har denna möjlighet, flickor används nämligen ofta som stötdämpare mellan pojkar för att få ett lugnare klimat i klassrummet. Flickorna lär sig att ta ansvar för sina klasskamrater och klassrumsklimatet
18 Sandquist (1998) s.67 19 Hedlin (2006) s.62 20 Wernersson (1995) s.12 21 Skolverket (1994) s.53 22 Jakobsson (1990) s.93
medan pojkarna tillåts vara mer busiga och lättare klarar sig undan de krav som ställs på flickorna.23
3. Metod och genomförande
3.1 Metod
Jag valde att göra en kvalitativ undersökning på så sätt att jag använde mer än en metod vilket gör att undersökningsområdet kan ses på olika sätt24 Jag har valt ut en grupp barn och deras pedagoger till min undersökning och gjort en fallstudie på hur det ser ut hos just dem, undersökningen beskriver med andra ord inga generella företeelser.25 Jag valde att använda mig av observationer eftersom jag ville få en bild av hur vardagen i klassrummet faktiskt ser ut, vad som händer och sker runt barnen.26 Observationerna kompletterade jag sedan med intervjuer med de pedagoger som ansvarade för de observerade lektionerna vilket gav mig möjlighet att få ta del av pedagogernas uppfattning på pojkarnas och flickornas beteende samtidigt som de fick möjlighet att kommentera det jag sett i observationerna. Jag valde att inte intervjua barnen eftersom det inte var deras uppfattning jag var ute efter.
3.2 Urval
Klassen jag studerat är en åldersblandad klass med barn från förskoleklass (6 år) upp till årskurs 2 (8 år). Det är en klass där jag tidigare terminer har haft min verksamhetsförlagda tid (VFT) vilket jag ser som en fördel eftersom jag är bekant för barnen och min närvaro på det viset inte blev något konstigt. Undersökningen omfattar 18 barn varav 10 är pojkar och 8 är flickor. Pedagogerna i undersökningen är en lärare och en fritidspedagog, båda kvinnor. Observationerna utfördes under tre dagar och under lektioner där alla barnen varit delaktiga. Valet av klass grundar sig även på det faktum att barnen här inte är så starkt knutna till en arbetsplats som de är när de kommer högre upp i skolåren (årskurs 3 och uppåt). Där är det ofta så att barnen sitter på sin plats från det att de kommer till skolan till dess att de går hem medan i de yngre åren har en större rörlighet, även om de har en arbetsplats är de inte lika låsta vid den. Denna rörlighet gör det lättare att studera hur barnen beter sig i klassrummet eftersom det blir fler möten mellan barnen.
Skolan ligger i en stad med cirka 100 000 invånare i en stadsdel med omkring 3500 personer (2006). Det är till största delen infödda svenskar som bor i stadsdelen, ungefär 6 % är
24
Johansson (1998) s.22
25 Johansson (1998) s.30 26 Johansson (1998) s.87
invandrare.27 Namnet på skolan har jag valt att utelämna då det ej är relevant för rapporten och eftersom jag vill värna om att de deltagandes anonymitet.
3.3 Genomförande
Innan jag började med mina observationer tog jag kontakt med den handledare jag haft under de terminer jag hade min VFT i klassen. Jag gjorde också ett antal förberedande besök innan jag började observationerna eftersom jag ville vänja klassen vid att jag åter kunde vara närvarande på deras lektioner för att på så sätt minska min egen påverkan på barnen under lektionerna. På inrådan av min före detta handledare gick jag in som okänd observatör, jag talade inte om för barnen varför jag var där.28 Min närvaro förklarades med att jag ville hälsa på vilket inte var något konstigt eftersom många som har haft kontakt med klassen kommer på besök då och då. Jag har dessutom träffat många av barnen ute på raster även efter att VFT-perioden i klassen var över och de har då önskat att jag skulle komma så det var ingen som visade tecken på att vara tveksam till min närvaro. Ett problem när observatören är okänd är hur observationerna ska dokumenteras eftersom det är svårt att sitta och skriva utan att de som observeras börjar undra.29 Detta problem klarade jag mig undan då jag som lärarstuderande befunnit mig i klassen tidigare och även då dokumenterat en del.
Jag valde att vid mina observationer använda mig av löpande protokoll eftersom jag vill få med så många delar som möjligt och inte vara låst vid vissa eventuella skeenden som blir fallet om ett kategorischema används.30 Det jag studerade var det talutrymme som pojkarna och flickorna tog och fick i klassrummet under lektionerna men med särskilt fokus på samlingarna. Jag gjorde mina observationer under två samlingar som vardera var ungefär 45 minuter långa. Vid båda tillfällena var båda pedagogerna närvarande och ledde tillsammans samlingarna. Pedagogerna var medvetna om vad jag studerade men så vitt jag kan bedöma hade det ingen inverkan på deras sätt att bemöta barnen. En bedömning som jag tycker mig kunna göra då jag varit i klassen innan, även om jag då inte studerat lärare och barn på samma sätt upplevde jag ingen skillnad mellan de observerade samlingarna och de som jag sett tidigare. Raster, lunch och fritids valde jag bort, dels av utrymmesskäl men dels för att det var just lektionstiden som var det intressanta för min undersökning. Klassrummet är egentligen tre rum, ett huvudrum där whiteboarden finns, ett ungefär lika stort rum och ett litet rum. Barnen
27
Lunds kommun
28
Patel & Davidson (2003) s.96f
29 Patel & Davidson (2003) s.97 30 Johansson (1998) s.54
är utplacerade vid bord i de olika rummen, de har sina arbetsplatser, men vid samlingarna sitter alla i en ring på golvet i huvudrummet. De har även här bestämda platser men de sitter inte lika stilla som vid ett bord.
Jag valde att intervjua klassens två pedagoger (se bilaga 1). Jag valde att göra en kvalitativ intervju med frågor där mina intervjupersoner fick svara med sina egna ord. Intervjun har således en låg grad av standardisering. Detta eftersom jag ville veta vilken uppfattning pedagogerna hade och då fungerar det inte med färdiga svarsalternativ eftersom att de inte ger uttryck för intervjupersonernas tankar. Struktureringen är däremot hög då frågorna ställdes i samma ordning till båda pedagogerna.31 Något som spelar stor roll vid en intervju är den personliga relationen mellan den som intervjuar och den som bli intervjuad. Hur frågorna ställs, vilken respons intervjupersonen får av mig som intervjuare och vad mitt kroppsspråk förmedlar är viktiga punkter att tänka på vid en intervju.32 I det här fallet kände jag de två intervjupersonerna ganska väl eftersom jag gjort två terminers VFT med dem som handledare så det var inga nya relationer och det underlättade med stor sannolikhet det hela då vi fört samtal om barn och olika situationer tidigare. Några störande moment fanns inte under den första intervjun, vi placerade oss då i ett tomt rum och alla barnen var ute på rast. Under den andra intervjun satt vi i personalrummet och då var det vid något tillfälle en annan pedagog som kom för att hämta något och även med dörren stängd kunde vi nu höra barnen leka utanför. Dock vill jag påstå att detta inte egentligen hade någon påverkan på intervjusituationen eftersom det är så vardagen ser ut, vid samtal i personalrummet kan det komma någon som behöver hämta något och barnen hörs i vanliga fall också. Hade det däremot varit en person som inte varit van vid den situationen hade det säkerligen kunnat påverka intervjun. Intervjuerna tog olika lång tid, den första tog 10 minuter och den andra 20 minuter. Att tidsskillnaden blev så stor beror helt och hållet på hur mycket respektive intervjuperson utvecklade sina svar.
3.3.1 Etiska överväganden
De fyra huvudkraven för forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. De två första innebär att de som deltar i en undersökning informeras om detta och att de ges
31 Patel & Davidsson (2003) s.78 32 Patel & Davidsson (2003) s.71
möjlighet att godkänna sitt deltagande.33 I denna undersökning har endast de deltagande lärarna haft möjlighet att ge sitt samtycke. Barnen har inte informerats utan samtycket har inhämtats från klassens lärare vilket är en möjlig väg att gå då undersökningen varit inom ramen för ordinarie arbetsuppgifter samt inte omfattat frågor av privat eller etisk problematisk karaktär.34 Konfidentialitetskravet innebär att de personer som är med i undersökningen inte går att identifiera för en utomstående person.35 Genom att utelämna namnet på skolan där undersökningen är utförd och fingera namnen i diagrammen bör det inte vara möjligt för någon obehörig att identifiera enskilda personer i undersökningen. Det sista kravet, nyttjandekravet, innebär att de insamlade uppgifterna endast får användas till forskningsändamål.36 Då den insamlade informationen endast är avsedd att användas till denna undersökning och inte kommer att föras vidare på något annat sätt anser jag mig ha uppfyllt även det sista kravet som ställs inom den humanistisk-samhällsvetenskaplig forskningen.
3.4 Bearbetning
En kvalitativ intervju bör helst spelas in på band37 vilket jag gjorde. På så sätt kunde jag i efterhand noggrant gå igenom de svar jag fått och sätta dem i samband med mina observationer. Även om det tar mycket tid att lyssna av och skriva ner allt efteråt är de exakta svar man får värda det extra arbetet. Det blir också ett mer flytande samtal under intervjun om bandspelare används än om jag som intervjuare ska föra anteckningar. Risken finns dessutom att jag missar något viktigt eller att intervjupersonen glömmer något som hon/han tänker på eftersom hon/han väntar på att jag ska skriva klart. Efter intervjuerna lyssnade jag igenom bandet en gång och sen lyssnade jag på korta delar i taget och skrev ner allt som sades på papper. När jag hade allt på papper började jag sortera upp intervjusvaren efter mina huvudfrågor och markerade de olika områdena med olika färger. När jag kände mig klar med sorteringen började jag sammanfatta och sedan sammanställa vad jag kommit fram till inom de olika områdena. När det gäller observationerna använde jag ungefär samma tillvägagångssätt. Direkt efter de observerade samlingarna satte jag mig ner och gick igenom mina anteckningar, i de fall jag kände att det behövdes utvecklade jag det jag skrivit mera. Sedan gick jag igenom anteckningarna och sorterade upp dem efter mina huvudfrågor, jag 33 Vetenskapsrådet (2002) s.6ff 34 Vetenskapsrådet (2002) s.9 35 Vetenskapsrådet (2002) s.12 36 Vetenskapsrådet (2002) s.14 37 Johansson (1998) s.46
använde samma färgpennor som till intervjusvaren för att på så sätt få en klar bild över vad som hörde hemma var. När jag sorterat klart övergick jag till att sammanfatta och sammanställa och sedan kopplade jag ihop mina intervjusvar med mina observationer.
4. Resultat
I undersökningen ingår 18 barn, fem förskolebarn (de fem första namnen från vänster i diagrammet), sju barn i skolår 1 (de följande sju namnen) och sex barn i skolår 2 (de sista sex namnen). Alla namn är fingerade för att det inte ska gå att identifiera de barn som varit med. Jag har valt att presentera det antal gånger som något barn har tagit eller fått ordet i två diagram för att på ett lättöverskådligt sätt visa de resultat som framkommit under mina observationer. Jag har medvetet valt att göra en stapel för varje barn och inte en för pojkar och en för flickor då jag även vill visa de skillnader som förekommer inom dessa två grupper.
Tar ordet 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 Ann a Ma lin Eva Ha ns And ers Ha nna Erika Osk ar Lin us Sve n Nik las Dan iel San dra Julia Pia Joh an Ste n Tom as Barn A n ta l g å n g e r b a rn e n p ra ta r Får ordet 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 Ann a Ma lin EvaHans And ers Ha nna Erika Osk ar Lin us Sve n Nik las Dan iel San dra Julia Pia Joh an Ste n Tom as Barn A n ta l g å n g e r b a rn e n p ra ta r
4.1 Vilken uppfattning har några pedagoger om barns beteende i klassrummet?
Båda pedagogerna är överens om att det oftare är pojkar som har svårast för att sitta still och koncentrera sig men de poängterar också att det mycket väl kan vara flickor som tar plats eftersom skillnaden inte är lika stor bland de yngre barnen som bland de äldre. Pojkarna beskrivs också som rakare, blir det konflikter mellan pojkar kan det smälla till lite, medan flickorna är mer tjafsiga. På frågan om de upplever att någon/några får mer tid än resten av barnen svarar pedagogerna samstämmigt ja. Båda två ger en bild av att det är de barn som gör sig hörda och kräver mycket uppmärksamhet som får mer tid än de övriga barnen. De är också överens om att det i den här gruppen är pojkarna som är de som tar och får mycket tid, både vid samlingar och vid andra tillfällen. En av dem säger:
De (pojkarna, författarens anm.) både tar och får tiden. De tar den och det
gör de ju genom att vi, tyvärr ibland, att man orkar inte hela tiden argumentera med dem utan då så får de den ju också.
Den andra lyfter mer fram gruppens betydelse:
Det är ju en speciell grupp. Jag kan tänka mig att pojkarna ändå tar mer plats, de tar större utrymme än vad flickorna gör.
Samma pedagog påpekar också att det inte alltid ska ses som negativt att barn hörs och syns. Det är kanske så att de är energifulla och positiva, de har svårt att vänta tills det är dags att börja. Hon påpekar också att hon inte alltid tycker att kommentarer stör utan det beror på vad barnet ifråga (pojke eller flicka) säger för något. Samtidigt som hon är medveten om att det finns barn i gruppen som blir tystade av en person som är väldigt framåt och kan ta för sig. Barn som håller igen för att de har ”lärt” sig att det inte är lönt eftersom den pratglade klasskamraten ändå kommer med sina svar snabbare. Det är en balansgång mellan att ge barn med behov att synas den uppmärksamhet de behöver och att se till att de andra barnen också kommer till sin rätt säger hon. Vilket är en anledning till att inte alltid tysta de elever som kommer med kommentarer för då har de fått uppmärksamhet igen, mer än vad de fått om kommentaren bara nonchalerats
4.2 Finns det några skillnader/likheter mellan pojkars och flickors talutrymme i klassrummet?
Beteende i det här sammanhanget handlar om hur barnen beter sig vid samlingarna, hur mycket de pratar och om de väntar på att få ordet eller om de tar det. Eftersom grupperna inte är lika stora (10 pojkar och 8 flickor) anges siffrorna i medelvärde. Skillnaderna är som störst när det handlar om vem som tar ordet, pojkarna som grupp har tagit ordet 7,2 gånger medan flickorna tagit det 5,6. Skillnaderna är inte lika stora när man studerar antalet gånger som pojkar respektive flickor får ordet och faktum är att det då är flickorna som får mest utrymme, 4,5 gånger mot pojkarnas 3,9. Vad som däremot är viktigt att poängtera, och som är anledning till att jag valt att ta med alla barnen i diagrammet, är att det är vissa barn som drar upp siffrorna. Inom pojkgruppen är det speciellt två pojkar som utmärker sig och pratar många fler gånger än de andra pojkarna och i flickgruppen är det en flicka som tar det mesta talutrymmet. Om dessa tre personer skulle plockas bort från respektive grupp skulle skillnaderna inte bli lika stora som vad de är nu. Då blir resultatet istället att pojkarna tar ordet 1,9 gånger och flickorna 2,25.
Vad som inte framkommer av diagrammen är vad barnen säger när de tar och/eller får ordet. Det kan vara en kommentar till något som en pedagog precis sagt, en kommentar till en kompis, en fråga eller något trams som inte är relevant i situationen. Vilken sorts kommentar det är påverkar huruvida barnet som tagit chansen att få utrymme får fortsätta eller inte. Här finns i klassen inga skillnader mellan pojkar och flickor utan är det en vettig kommentar kan den plockas upp och ge utrymme för vidare diskussion.
Något som också framkom från mina observationer, som jag från början inte tänkt på, var hur pass stora skillnaderna var mellan de olika åldrarna. Hur många gånger barnen tog eller fick ordet ökade beroende på den klass de går i. Förskolebarnen tog/fick minst utrymme, klass ett tog mycket utrymme och klass två ännu lite mer. Detta förklaras av pedagogerna med att de barn som går i årskurs ett och två känner varandra, de har varit tillsammans ganska länge och de har hittat sin roll. Förskolebarnen däremot är inte med i klassen lika ofta och i och med det blir de lite som gäster som inte tar för sig lika mycket som de barn som känner sig hemma i grupp.
4.3 Ändras barnens talutrymme vid samlingarna beroende på den pedagog de har? Jag kunde utifrån mina observationer inte märka att det skulle vara någon större skillnad på barnens beteende beroende på vilken pedagog som höll i lektionen. Skillnaderna berodde snarare på vad de gjorde och hur pass intresserade barnen var. Att det inte finns någon uppenbar skillnad kan bero på de förväntningar som barnen möter från pedagogerna. I arbetslaget verkar de för att alla barn ska få den tid och uppmärksamhet de behöver och de gör sig inga förväntningar utifrån barnens kön. De planerar inte heller sina lektioner utifrån pojkperspektiv eller flickperspektiv. Den ena pedagogen säger att hon kan tänka på att aktiviteten ska fånga både pojkar och flickor men inte att den ska vara mer anpassade för den ena eller den andra gruppen. Inte heller den andra pedagogen tänker så, hon har jobbat både med bilar och med dockor och det har inte mött några protester från något barn men hon poängterar att mycket ligger i hur man lägger fram det. Dessa tankar bidrar antagligen till att barnens beteende inte ändras beroende på pedagogen utan att deras fokus istället ligger på aktiviteten.
I arbetslaget finns det två manliga medarbetare vilket båda de intervjuade pedagogerna ser som en stor fördel. De har tidigare varit endast kvinnor och båda poängterar att det är en markant skillnad nu, åt det positiva hållet. En av pedagogerna säger:
Det genomsyrar hela verksamheten överhuvudtaget. Både från personalrummet och ut i verksamheten.
Även den andra pedagogen lyfter fram behovet av manliga medarbetare både för att ge eleverna som saknar en (positiv) pappaidentitet en bit som annars skulle saknas i deras värld och också för att bara kvinnliga pedagoger kan ha svårt att tillgodose pojkarnas behov.
5. Diskussion
5.1 Resultatdiskussion
Det är viktigt att komma ihåg att alla pojkar och alla flickor inte är likadana även om beskrivningarna kan ge sken av det. De många teorierna38 39 har alla en förklaring till varför flickor blir flickor och varför pojkar blir pojkar och lämnar sällan något utrymmer till de barn som inte håller sig inom mallen. Det är viktigt att både pojkar och flickor ges möjlighet att utveckla sina olika sidor, både de som ses som mer pojkaktiga och de som ses som mer flickaktiga. Skolan ska verka för barnens lika rättigheter och motverka att de fortsätter i de traditionella könsmönstren som finns.40 För att leva upp till detta är det viktigt att barnen möts av pedagoger som ställer samma krav och har samma förväntningar på pojkar och flickor, pedagoger som inte försöker att göra om barnen för att kunna kategorisera dem efter kön. Detta gör att jag glädjer mig åt att pedagogerna som jag intervjuat aktivt jobbar för att lyfta fram alla barn och att de inte tänker ut aktiviteter utifrån om det passar pojkar eller flickor.
En stor del av barnens dag tillbringar de utanför hemmet och den egna familjen i till exempel skola och på fritids. De vuxna som de möter under den här tiden spelar så klart en stor roll för barnens utveckling, inte bara beroende på om de vuxna är män eller kvinnor utan också beroende på hur de jobbar. Klassen som ingår i min undersökning har pedagoger som aktivt jobbar med jämställdhet på olika sätt bland annat genom frågor att fundera kring. En oskyldig fråga som ”vem städar hemma hos dig” kan ge upphov till en väldigt intressant diskussion om hur det är och varför. Frågor som dessa ger mig som pedagog en möjlighet att få reda på vad barnen har med sig i sin ryggsäck och vilka aktiviteter som dessa barn skulle må bra av att testa på. Samtidigt som det fortfarande är viktigt att inte komma med några pekpinnar utan istället få barnen att fundera över varför det skulle vara konstigt att män städar.
Båda pedagogerna lyfter fram männens betydelse i skolan och menar att de behövs. Även bland de olika teorierna har männen en viktig roll. Könsrollen formas efter vår sociala situation och de människor vi möter41 och om barnen inte får någon chans att möta några manliga modeller blir det svårt för dem att få en bild av vad manlig egentligen innebär. Avsaknaden kan göra att barnen får en bild av vad som är kvinnligt och sen skapar sig en bild 38 Rithander (1997) s.9ff 39 Niklasson (1997) s.55f 40 Utbildningsdepartementet (1998) s.4 41 Rithander (1997) s.9f
av manligt utifrån motsatserna till det. Det ger så klart en felaktig bild eftersom en man inte kan beskrivas som en kvinnas totala motsats. Barnen behöver omgivningen med både kvinnor och män för att få en bild som på ett bättre sätt stämmer överens med verkligheten. Därmed är det inte sagt att bara för att det kommer in män i skolans värld, som till stor del är kvinnornas värld, suddas gränserna mellan manligt och kvinnligt ut. Risken finns att det istället blir tvärtom, att könsrollerna förstärks då kvinnorna kan ägna sig åt ”kvinnliga sysslor” och lämna över de ”manliga” åt männen. Detta är ett fenomen som nog tyvärr är ganska vanligt och ibland beror det säkert på att personalen går i de invanda spåren och inte reflekterar över vem som gör vad och varför. Faktum är dock att det blir svårt att följa läroplanen som säger att skolan ska motverka traditionella könsmönster om personalen inte är medvetna om sina egna könsmönster och hur dessa påverkar barnen.
Personalens medvetenhet är en viktig faktor även när det pratas om sär- och samundervisning. Om en personalgrupp väljer särundervisning måste syftet vara tydligt formulerat innan arbetet sätts igång så det står klart vad det är som ska uppnås. Precis som det står i Skolverkets rapport42 är det inte heller ett tvång att särundervisning måste bygga på kön, kanske är det andra faktorer som är viktigare i den elevgrupp det handlar om. Personligen har jag svårt att se särundervisning som en långsiktig lösning, det ger inte barnen de erfarenheter de behöver för att klara vardagen utanför skolan där det inte finns någon som delar upp dem i ”lämpliga” grupper. Detta ämne kom inte upp under någon av de intervjuer jag gjorde och jag har heller inte sett någon annan uppdelning än rent åldersmässig (i och med att det är en åldersblandad klass). Utifrån det drar jag slutsatsen att pedagogernas förväntningar och bemötande spelar en stor roll för om det ska anses nödvändigt att dela på klassen eller inte. Är förväntningarna desamma och detta verkligen visar sig i den dagliga verksamheten tror jag att barnen inte utvecklar ”sina typiska drag” lika mycket som om de upplevt att de förväntas bete sig olika och då bör inte heller känslan av att särundervisning behövs komma fram.
Till diskussionen om förväntningar kan också läggas barn med diagnoser av olika slag vilket enligt min mening är ett väldigt intressant område. Detta då de oftast inte följer de beskrivningar som finns i litteraturen om hur pojkar och flickor är. Även om dessa barn så klart är väldigt tidskrävande ser jag en fördel med att ha erfarenheter från arbetet med dem. I det här fallet är det en flicka som enligt all litteratur borde vara en pojke vilket också är
intressant för oftast när det pratas om barn med diagnos är det pojkar som avses. Att få en flicka som inte följer mallen och det på ett väldigt utmärkande sätt borde få upp ögonen på den pedagog som får henne i klassen. Det jag ser som fördel med det här är att det blir väldigt tydligt att alla barn inte följer mallen och kan föra med sig en öppnare syn på vad som är typiskt för pojkar och flickor. Risken finns förvisso att det icke-flickiga beteendet bortförklaras med att det är ett barn med diagnos men jag menar att det inte går att förklara allt på det sättet. Flickan hade kanske varit ganska pojkaktig ändå men diagnosen gör det mer synligt. Det finns så klart inga svar att ge eftersom det skiljer sig från barn till barn och pedagog till pedagog men det är viktigt att fundera kring frågor som dessa.
Enligt den biologiska teorin43 är åldern en viktig faktor när det handlar om könsrollsutveckling något som även en av pedagogen menade på. Hon sa att skillnaderna mellan pojkar och flickor inte är så stora som man kanske kan tro i de yngre skolåren men att skillnaderna blir tydligare ju äldre barnen blir vilket nog kan stämma. I min undersökning fanns det tre barn som var väldigt aktiva och pratade mycket, en flicka med diagnos och de övriga två är pojkar som har ett stort behov av uppmärksamhet. Barn som dessa finns alltid, det spelar ingen roll om det är i årskurs 1 eller årskurs 6 men om jag gjorde min jämförelse utan dessa barn blev resultatet nästan jämt vilket tyder på att pedagogen har rätt när hon säger att det inte är så stora skillnader på små barn. I min undersökning framkom förvisso ålderskillnader mellan de yngsta barnen och de äldsta, de yngsta tog/fick minst utrymme och de äldsta tog/fick mest. Men det framkom från mina intervjuer att det var i just den här gruppen, även om de yngsta barnen inte är med så mycket och det inverkar på deras vilja att ta plats. Hade min undersökning gjorts innan sommaren (med de barn som då gick i F-2) hade resultatet blivit det omvända, då var det de äldsta barnen som hördes minst. Finns den aspekten med blir det ganska tydligt att barnens ålder inte har samma betydelse under de första skolåren som de senare.
5.1.1 Slutsatser
Mina slutsatser utifrån litteratur, observationer och intervjuer är att pojkars och flickors beteende i klassrummet skiljer sig åt men att det inte alltid är så extremt och tydligt som vad det beskrivs i litteraturen. Det går inte att säga att flickor är si och pojkar är så utan i deras personligheter finns det både delar som räknas som pojkiga och delar som räknas som
flickiga. Båda pedagogerna menar att det finns skillnader mellan pojkar och flickor men hur pass stora eller små dessa skillnader blir beror på hur arbetet är upplagt och de förväntningar barnen möts av. Detta synsätt tror jag att många fler pedagoger skulle behöva ta till sig, att istället för att förstärka typiska könsmönster jobba för ett jämställt klassrum. Men för att kunna göra det på ett bra sätt krävs det en början med sig själv. När jag funderat över vad jag gör, varför jag gör det, hur jag annars skulle kunna göra och så vidare, då kan jag börja mitt arbete med att föra in barnen i samma tankebanor. Att avgöra om det är skillnad i barnens beteende beroende på vem som håller i lektionen var svårare än jag tänkt mig men det tror jag beror på att de pedagoger som var inblandade var klassens huvudpedagoger och att de jobbar tätt ihop. För barnen blir skillnaden då inte så stor som om de skulle ha haft en lärare från ett annat arbetslag. Jag kan därför inte ge något säkert svar i denna fråga.
5.2 Metoddiskussion
Jag upplever att min metod med observationer och efterföljande intervjuer fungerade bra. Jag känner att en stor del i upplevelsen att det gick bra beror på att jag är känd i klassen sen innan. Om det hade varit en ny klass där jag varit okänd för barn och pedagoger hade jag varit tvungen att lägga mer tid på att skapa relationer och få en roll i gruppen. Nu räckte det med att jag gjorde ett par förberedande besök för att jag skulle ses som ett vanligt inslag i skoldagen igen. Det kan naturligtvis diskuteras om mina förkunskaper om barnen skulle ha påverkat resultatet men jag vill mena att det underlättade observationerna då jag kunde fokusera på händelser istället för att behöva lägga kraft på att identifiera barnen genom yttre attribut. Relationen till pedagogerna gjorde också att intervjuerna fungerade väldigt bra, svaren speglar deras syn och är inte en konstruktion av vad de tror att jag skulle vilja höra. Svaren är dessutom väldigt uttömmande vilket gör att jag är glad att jag använde mig av bandspelare, anteckningar hade aldrig gett mig samma möjligheter att gå tillbaka till det som sades under intervjuerna. Jag funderade ett tag även på att spela in mina observationer med hjälp av videokamera men det fungerade inte då skolan inte tillät det.
Det är viktigt att komma ihåg att resultaten i den här undersökningen inte är generella och alltså inte gäller för alla barn överallt. Hade observationerna utförts i en annan klass hade resultatet antagligen inte blivit detsamma, beroende på barngrupp och arbetssätt i den klassen. För att få fram någon generell struktur skulle jag behövt göra fler observationer i fler klasser
för att se om resultaten stämt överens. Detta har dock inte varit möjligt för mig då det kräver betydligt mer tid än den jag har haft till mitt förfogande för denna undersökning. Undersökningen ger dock en bild av hur det kan se ut i en klass. Jag visste innan jag började min undersökning att klassens pedagoger tänkte kring dessa frågor men att resultatet skulle bli så pass jämt mellan könen trodde jag faktiskt inte. Det visar hur viktigt det är att fundera kring dessa frågor och att ha det med sig i sitt arbete eftersom pojkar och flickor ska ges samma möjligheter.
5.3 Fortsatt forskning
Syftet med denna undersökning var att ge en bild av hur könsrollsmönster kan se ut i klassrummet samt skapa en förförståelse som kan göra det lättare att fundera över sig själv och sitt eget arbete med dessa frågor. Området är väldigt intressant och även om jag tycker att jag uppnått mitt syfte så upplever jag att jag i min undersökning bara rört vid en bråkdel av allt det som finns att studera och fundera kring när det handlar om pojkigt och flickigt. Observationerna skulle till exempel kunna utökas från att ha fokus på klassrum och samling till att omfatta även andra delar av dagen såsom rast, lunchen och fritids. Ett annat sätt att gå vidare är att involvera barnen genom intervjuer, hur upplever de sin skoldag och vilka skillnader/likheter ser de mellan pojkarna och flickorna?
6.
Referenser
Tryckta källorCarlsson, Marianne (1991) Barn och könsroller. Uppfattningar om könsskillnader och kösroller hos förskolebarn och skolbarn. I: Kättström, Per (red.) Flickor och pojkar. Om
verkliga och overkliga skillnader. Stockholm: Printgraf AB
Graf, Johanna., Helmadotter, Anne-Marie & Ruben, Susanna (1995) Visst är det skillnad! Om
att arbeta utifrån både flickors och pojkars behov. Malmö: Liber
Hedlin, Maria (2006) Jämställdhet – en del av skolans värdegrund. Stockholm: Liber
Jakobsson, Ann-Katrin (1990) Flickors och pojkars villkor i skolan – en uppgift för
grundskollärarutbildningen. Göteborg: Institutionen för pedagogik
Johansson, Bo (1998) Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och
språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget
Niklasson, Margareta (1997) Varför vänder flickor naturvetenskap och teknik ryggen? I: Har
könet någon betydelse? Rapport från en seminariedag, april 1996. Malmö Utvecklingsavdelningen, Lärarhögskolan
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur
Rithander, Susanne (1997) Flickor och pojkar i förskolan. Hjälpfröknar och rebeller. Falköping: Liber
Sandquist, Anna-Marie (1998) Visst görs vi olika! Jämställda barn – hur skulle det se ut? Göteborg: Novum Grafiska AB
Skolverket (1994) Flickors och pojkars olika förutsättningar och villkor. En kunskapsöversikt
om könsskillnader i skolan. Stockholm: Liber
Steenberg, Ann (1997) Flickor och pojkar i samma skola. Kalmar: Eklunds förlag AB
Utbildningsdepartementet (1998) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen
och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Fritzes
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Elanders Gotab
Wernersson, Inga (1995) Undervisning för flickor – under visning för pojkar …eller…
undervisning för flickor och pojkar? Stockholm: Liber Internet
Lunds kommun, 2007-12-08
Bilaga
Bilaga 1 Intervjufrågor till pedagogerna
Utifrån klassen, tycker du att det är skillnad på hur pojkar och flickor beter sig? I så fall vilka? (Är det vi speciella tillfällen, speciella platser, alltid)
Förväntar du dig olika saker av pojkar/flickor?
Hur är det när det kommer nya barn, innan du lärt känna dem? Upplever du att någon/några får mer tid än resten av barnen?
Hur jobbar du med könsfrågor? (Är det något du tänker på när du planerar/undervisar?) Hur tänker ni när ni väljer barnens platser?
Det finns olika teorier om hur pojkar blir pojkar och flickor blir flickor, vad tror du? Vilken roll ser du att du har i barnens könsrollsutveckling?
Delar du din uppfattning med dina kollegor?
Vilken påverkan har personalgruppens kön på barnen?
Hur bemöts barn som inte följer de traditionella könsrollerna? (Skillnad pojkflickor/flickpojkar?)
Tror du att pojkar och flickor tar och får lika mycket utrymme under dina lektioner? Kommentarer till att det inte är så…
Så här står det i styrdokumenten hur gör ni för att utveckla verksamheten i denna riktning?*
* Pedagogerna fick en utskrift av de citat som återfinns under rubriken ”2.2 skolans styrdokument”
