Malmö högskola
Lärarutbildningen
Lek fritid hälsa
SÄL 140 poäng
Examensarbete
10 poängBarns fantasi och berättarlust
genom estetiska former
- ett möte mellan fyra tvåspråkiga barn, födda år 2000
.
Children’s imagination and story telling desire
through esthetical forms
- a meeting between four two linguistic children, born in the year of 2000.
Pia Gram
Susanne Nilsson
Lärarexamen 140 poäng Barndoms-och ungdomsvetenskap Vårterminen 2006
Examinator: Kristian Lutz Handledare: Göran Kvist
Barns fantasi och berättarlust genom estetiska former
-ett möte mellan fyra tvåspråkiga barn, födda år 2000.
Pia Gram Susanne Nilsson
Gram, P och Nilsson, S, (2006) Barns fantasi och berättarlust genom estetiska former
– ett möte mellan fyra tvåspråkiga barn, födda år 2000. [Children’s imagination and story
telling desire through esthetical forms - a meeting between four two linguistic children, born in the year of 2000.] Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola
Undersökningens syfte är att belysa hur ett språkutvecklande sammanhang kan utvecklas mellan fyra tvåspråkiga barn, samtliga födda år 2000. Genom att låta barnen återberätta en saga med ett problem att lösa via bilder och samtal om olika lösningar besvaras frågeställningarna: Hur tolkar tvåspråkiga barn problem i en öppen/sluten dialog i själva processen och hur påverkas barnen utifrån dessa skilda förhållningssätt? Ser vi någon skillnad på deras kreativa tänkande utifrån de olika direktiven från pedagogerna? Utvecklas ett språkutvecklande sammanhang när barnen delger varandra sina olika lösningsförslag? Undersökningen genomfördes med fenomenografisk ansats och omfattade videodokumentation och samtal med barnen. Resultaten pekar på att barn i femårsåldern klarar uppgiften med bravur. Berättarlusten och språkutvecklingen stimulerades tydligast i den öppna dialogen. Förskolans verksamhet skall främja lek och kreativitet, stimulera fantasi, inlevelse och kommunikation med hjälp av bl.a. drama, musik, rörelse och inte minst som i vårt arbete, just bild och form.
Innehållsförteckning
1 Introduktion...7
2 Kunskapsbakgrund ...9
2.1 Konstruktivistiska och sociokulturella teorier...9
2.2 Fenomenografisk teori ...14
2.3 Samtal...15
2.4 Handdockan...17
2.5 Skapande ...18
2.6 Värdet av barnens bilder ...21
2.7 Centrala begrepp...22 3 Problemprecisering...23 4 Metodbeskrivning...23 4.1 Metodval ...23 4.2 Våra datainsamlingsmetoder ...25 4.3 Urval ...27 4.4 Genomförande ...29 4.5 Analys av genomförandet ...30
4.5.1 Vår bearbetning av insamlat material...31
4.6 Etiska överväganden ...32
5 Besöken och barnens berättelser ...34
5.1 Första besöket...34
5.1.1 Våra reflektioner efter första besöket...35
5.2 Andra besöket...35
5.2.1 Våra reflektioner efter andra besöket...41
5.3 Tredje besöket ...42
5.3.1 Våra reflektioner efter tredje besöket...48
6 Resultat – Slutsatser...49
6.1 Hur tolkar de tvåspråkiga barnen problemet vid en öppen dialog/sluten dialog i själva processen och hur påverkas barnen utifrån dessa skilda förhållningssätt?...49
6.2 Ser vi någon skillnad på deras kreativa tänkande utifrån de olika direktiven från oss pedagoger? ...49
6.3 Utvecklas ett språkutvecklande sammanhang när barnen delger varandra sina olika lösningsförslag?...50
Referenslista...57 Bilaga 1, Berättelse ”Nisse och Sara på stranden1”
1 Introduktion
Vårt syfte är att undersöka hur ett språkutvecklande sammanhang kan utvecklas mellan fyra tvåspråkiga barn, samtliga födda år 2000. Vi vill låta barnen återberätta en saga via bilder och samtala om sina olika lösningar på problemet.
Vi tycker det är viktigt att barnen får tillägna sig ett språk och inte tvärtom ”träna” sig till ett språk, detta kopplar vi till läroplanen för förskolan, Lpfö98, som säger;
Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk, utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Detta inbegriper också att forma, konstruera och nyttja material och teknik (Skolverket, 1998, s 10).
Vi tycker det är viktigt att barn får utveckla sin förmåga att kunna berätta när de ska tillägna sig ett språk, framförallt barn med annat modersmål behöver få prata så mycket som möjligt. Som vi ser det har barn i förskoleåldern förmågan att kunna fabulera frisk, där vi pedagoger kan använda och ta vara på deras underbara fantasi så de kan/vågar uttrycka sig muntligt själva/tillsammans i en berättelse. Detta tror vi ökar barnens språkutveckling, självkänsla, berättarstruktur och fantasi. Vi tror också att vi underlättar för barnen vidare i livet om vi redan under deras förskoletid har gett dem de grundläggande kunskaperna att kunna uttrycka sig i olika former som bild, musik, drama och inte minst att berätta muntligt. Speciellt inför de kommande uppsatserna, som skall skrivas i skolan, kan barnen behöva förmågan att kunna berätta och inte bara kunna skriva, de måste även ha förmågan att kunna använda sitt logiska tänkande när de ställs inför ett problem eller en situation där de själva måste finna en lösning. Vi är övertygade om att barn som får större utrymme och fler möjligheter att prata, berätta och hitta egna lösningar på olika problem redan i tidig ålder får det lättare senare i livet när de ska förklara sig och göra sin röst hörd.
Samtal och berättandet är två underbara pedagogiska redskap för oss där vi kan vidga vyerna på lärandet inom olika område.
I ett mångkulturellt samhälle blir det allt vanligare med barn som behärskar fler än ett språk, det är då viktigt att kunskaperna om två- respektive flerspråkighet ökas. Många elever går
idag ut grundskolan utan fullständiga betyg i både svenska och matematik och många av dem är elever med invandrarbakgrund. Vi tycker därför att det är viktigt att vi på förskolan ställer oss frågan; hur kan vi påverka barnens framtida förhållningssätt, det logiska tänkandet och inställningen till det svenska språket på ett lustfyllt sätt?
Vår tanke är att öka barnens berättarglädje genom att ge dem möjlighet att uttrycka sig på fler sätt än att ”bara” berätta? Vi vill också att barnen ska få en chans att använda sig av den färdiga bilden och utifrån den utveckla och fördjupa sig i vad de presterat. Bjuder vi som vuxna förebilder och pedagoger barnen på för få tillfällen till att ”bara” prata. Serverar vi för många redan färdiga lösningar utan att låta barnen få en chans att komma på egna? Behöver vi vuxna kanske bromsas? För oss är resultatet inte det viktigaste, utan själva processen under resans gång. Vi vill se hur bilden utvecklas efter hand som deras tankar och funderingar växer fram.
En av våra tankar med denna undersökning var främst att på ett roligt sätt få barnen stimulerade till att dels våga, dels känna glädje över att släppa loss sin fantasi. Vi känner båda att en av de mest stimulerande arbetsuppgifter med vårt yrke är när vi pratar med barnen, då menar vi verkligen pratar, när barnen talar om hur de tänker och nästan glömmer bort att de pratar och går på djupet för att förklara och delger sina innersta funderingar och tankar. Vi vill stimulera barnens berättarlust och ge barnen möjlighet att uttrycka sina tankar, funderingar och erfarenheter på ett roligt och meningsfullt sätt. Vi vill få barnen att gå vidare i sitt språk om sådant som inte sker här och nu utan samtala om det frånvarande och omvandla sina upplevelser och uppfattningar i en berättelse. Vi vill också titta närmare på hur barnen använder sin kreativitet och fantasi för att göra en personlig tolkning och lösning på problemet i en saga. Påverkas barnens fantasi och förmåga att berätta och se bilder p.g.a. att de nästan alltid får berättandet tillsammans med en bild, antingen via böcker eller media? Eller är det kanske så att barnens berättarglädje ökar genom att de får möjlighet att uttrycka sig på fler sätt än att ”bara” berätta?
Vår undersökning hoppas vi kommer att visa på hur ett språkutvecklande sammanhang utvecklas mellan tvåspråkiga barn, i femårsåldern, genom att låta de berätta via bild och samtal om olika lösningar på problemet. Vi vill också ge barnen möjlighet att stanna upp, reflektera och se att det finns olika sätt att förstå och uppfatta samma problem på. Samtidigt
vill vi se vilken betydelse pedagogens direktiv har i sammanhanget, därför tänkte vi ge olika direktiv vid två olika tillfällen och där titta på ev. skillnader.
Teoretiska tolkningar av resultatet av den empiriska studien kommer vi att referera till en konstruktivism och ett sociokulturellt perspektiv där Piaget och Vygotsky spelar stor roll på vårt sätt att se på barns lärande och utveckling samt den fenomenografiska teorin.
Vuxna som barn behöver fantasi!
2 Kunskapsbakgrund
Barns lärande går att titta på utifrån många olika teoretisk perspektiv. Vi har valt att titta på konstruktivism kontra ett sociokulturellt perspektiv och ställt teoretikerna Piaget och Vygotsky mot varandra, när det gäller deras syn på barns lärande och utveckling. Detta val gjorde vi för att vi tycker att det i modern litteratur ofta finns en tendens att vilja betona skillnaderna mellan dessa två teoretiker och betrakta dem som varandras motsatser. Nu vill vi se om det verkligen är så stora skillnader eller det kanske är så att de tycker relativt lika.
2.1 Konstruktivistiska och sociokulturella teorier
Den schweiziska psykologen Jean Piaget (1896-1980) representerade konstruktivistisk teori som företräder en individualistisk inriktning, där barnet själv utvecklar en förståelse för sin omgivning. Barnets egen aktivitet och slutsats leder det till att skapa sina egna teorier och tankar om hur saker och ting förhåller sig och omgivningen utgör endast objekt för aktiviteten. Den ryske utvecklingspsykologen Lev S. Vygotsky (1896-1934) var däremot representant för den sociokulturella teorin vars grundsyn på utvecklingen är en funktion av interaktion tillsammans med andra. Han menade att lärandet är en ständigt pågående process där barnet ses som en resurs där de tolkar omvärlden i gemensamma och kollektiva verksamheter som i sin tur anknyter till olika situationer och som till slut kan ses som ett sammanhang för barnet (Säljö, 2000). I Pramling Samuelssons och Asplund Carlssons bok
(2003) nämns att det var Piagets tanke att försöka förklara lärandet medan Vygotsky ville tolka lärandet.
För Piaget var handlingen viktig, hans övertygelse var att barnet kan lära sig fakta och logik genom experimenterande och handling och genom att vara aktivt, han menade att det var viktigt att ge barnet möjlighet att upptäcka hur saker och ting förhåller sig till varandra, vad skulle kunna vara möjligt/varför går inte detta? (Kratz 1978). Vygotsky var helt överens med Piaget om att små barn är nyfikna och aktiva och vill lära sig att upptäcka nya principer, han la dock mindre vikt på att det är barnen själv iscensätter denna aktivitet. Mycket av det som barnet upptäcker sker i samarbetet med en annan människa, en kompetent vägledare som fungerar som en förebild och via verbala instruktioner visar barnet hur det ska utföra en viss handling, menar Vygotsky. Detta dialogiska samarbete sker inom det som Vygotsky kallade den proximala utvecklingszonen, (proximal = närmast). Vygotskys idéer om den proximala utvecklingszonen betonar hur viktigt det är, att inte bara vara inriktad på barnets självständiga prestationer utan även fokusera på de kognitiva processer som ännu inte är färdigutvecklade Vygotsky menade vidare att det är mycket viktigt att barnen stimuleras till aktivt samarbete med andra barn och att vi vuxna ger ge dem hjälp och stöd så de kan klara av att behärska nya uppgifter (Evenshaug & Hallen, 2001).
Doverborg och Pramling Samuelssons (2003) skriver att Vygotsky ansåg att först i mötet mellan barns individuella förståelse och omvärldens utmaning kunde barnet ta ett kliv in i det livslånga lärandet. De skriver vidare att barnen behöver möta en pedagogisk verksamhet där mångfald och variation utgör grunden eftersom innehållet i barnens erfarenhetsvärld redan skapats och lärandeprocessen startar tidigt. Vidare hävdas att barn lär sig uppfatta en variation av det som deras lärande är riktat mot, det ger barnet en möjlighet att möta det okända, dvs. nya problem och utmaningar. Torén (1999) menar att barnen lär sig bäst när det är roligt, eftersom lärande och emotion inte kan skiljas åt. När barn erbjuds många och återkommande tillfällen till övningar där de genom kommunikation kommer fram till olika lösningar på ett problem så väcker vi deras kreativa tänkande som hjälper dem att utveckla problemlösningsförmågan. Språket behöver vi för att utveckla begrepp och förståelse. Enligt Ladberg och Nyberg (1996) har vi inte bara språk för att tala utan också för att tänka och lära oss saker. När barnet utvecklar ett språk som ”tankespråk” behöver de lära sig exakta ord för ting och händelser och när barnet deltar i diskussioner och hör vuxna resonera utvecklas deras tankespråk.
Doverborg Elisabeth och Pramling (1995) skriver också att problemlösning uppmuntras bäst i en psykologisk trygg miljö. En varm, stödjande atmosfär och ett klimat av ömsesidig respekt och accepterande föder den frihet och trygghet som är nödvändig för utforskande och kreativ problemlösning. Barns egna intressen och idéer ska alltid vara utgångspunkten även om den vuxne just vid detta tillfälle har riktat barnets medvetande mot något speciellt fenomen eller område. I Reggio-Emilia-pedagogiken anser man att kunskap ofta skapas i en relation och betonar den vuxne pedagogens roll som utmanare och medforskare.
Hjärnans naturliga tillstånd är nämligen att forska, att låta tankarna ställa frågor, att utmanas, att koppla samman och hitta nytt. Då man lär sig något gör man inte det som en kopiator som svarar på det man satt in i den utifrån. Kunskap föds inne i människan, men den föds genom ett samspel (Wallin, 1998. s.105)
Enligt Svensson (1998) ställs Piaget och Vygotsky ofta mot varandra trots att de var överens på flera kritiska punkter, de var båda ex. fullständigt emot teorin att utvecklingen av språket kommer av sig självt och inte kräver någon yttre stimulans. De var också helt överens om att förståndet utvecklas i samspel både med den sociala och materiella miljö barnet har omkring sig, de menade båda att utvecklingen sker genom att barnet bearbetar sina erfarenheter både inombords och tillsammans med andra barn. Däremot hade de olika syn på hur de bästa förutsättningarna för aktiviteterna skapas, Piaget hävdade att det var det naturliga undersökandet i omgivningen som hade störst betydelse medan Vygotsky mer betonade hur viktigt det är med en stimulerande miljö, där barnet hela tiden erbjuds utmaningar och där samhällets förändringar och framväxt uppmärksammas.
Piaget är inriktad på universala mönster i människans kognitiva utveckling. Vygotsky däremot är mer inriktad på olikheter på grund av psykologiska, sociala, historiska och kulturella erfarenheter samt tolkningen av dessa. (Tryphon & Vonéche, 1996. s. 29)
I ett konstruktivistiskt perspektiv är tänkandet grundläggande och de kognitiva strukturerna utvecklas oberoende av hur långt språkutvecklingen kommit. Språket tillåter oss att ta in information där barnet försöker tolka och förstå men bara om informationen stämmer med deras kognitiva strukturer. Språket uppfattas som en funktion som utvecklas olika i olika
förhållningssätt där barnet talar utifrån egna föreställningar till ett socialiserat språk där språket används för kommunikation med andra. I ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation och språkanvändning helt centralt och utgör länken mellan barnet och omgivningen. Genom att kommunicera i lekar och övriga samspel blir barnet delaktigt i hur människor i deras omgivning uppfattar och förklarar olika företeelser. Han menade också att informationen ersätts av en kommunikation som är en strävan att göra dessa två världar gemensamma (Säljö, 2000). Med kommunikation avses att dela något med någon, säger Svensson (1998) och kommunikation betyder just ”göra gemensamt” på latin. En person delger en annan person något och i de flesta fall sker ett samspel och ett utbyte mellan dessa båda personer. Språket är dock bara ett av alla de sätt det finns att kommunicera på, det går även alldeles utmärkt att uttrycka sig genom bild, musik, dans och andra skapande aktiviteter. Enligt Piaget går barnen igenom olika stadium i sin utveckling av sitt lärande. I förskoleåldern kommer de först in i det sensomotoriska stadiet noll-två år, här sker barnens inlärning genom sinnesupplevelser och motorik, där de endast kan lösa uppgifter genom att se och härma hur andra gör (Evenshaug & Hallen, 2001). Imitation är m.a.o. ett mycket framträdande drag under denna period. Reaktioner och upplevelser knyts ihop och det sker en gradvis avgränsning till det egna jaget och efterhand kan barnet skapa egna föreställningar om saker och ting och lär sig uppfatta fenomenet orsak-verkan (Lillemyr, 2002). Den största språkliga utvecklingen sker, enligt Piaget, under den pre-operationella stadiet två-sex år, då barnet använder symboliskt tänkande inklusive sitt språk för att uppfatta och förstå världen och vad som händer omkring dem. Barnen tillägnar sig en symbolisk tankeförmåga, en insikt om att något kan bli vad det inte är, symboler står för något annat och betecknar saker och begrepp. Det symboliska tänkandet hjälper barnen att minnas saker och ting bättre, det underlättar också deras problemlösning och deras sätt att kategorisera verkligheten och även kommunikation blir bättre. Barn i denna ålder kan inte göra logiska operationer d.v.s. de kan inte systematiskt använda sig av logiska principer utifrån sina erfarenheter för att förstå en handling (Hwang och Nilsson, 1995). Piaget menade att barnens tänkande för det mesta centrerar kring dem själv och deras eget jag, de betraktar sig själv som världens mittpunkt. Barnen utgår helt och hållet utifrån sig själv och sin egen situation, perspektivet är egocentriskt, och detta ansåg Piaget var ett typiskt drag för förskolebarn. Det handlar om en kognitiv attityd som inte behöver innebära att barnen är egoistiska eller antisociala (Evenshaug & Hallen, 2001). Lillemyr (2002) skriver att de ultimata målet för en människas utveckling är just att kunna utföra dessa ”operationer” vi nyss nämnde.
Vygotsky var överens med Piaget om att barnens tidigaste tänkande är förspråkligt och att språket kretsar kring det de redan vet och har upplevt, men han menade att det är först när barnen upptäcker symbolfunktionen som talet och tänkandet förenas (Evenshaug & Hallen, 2001). Vidare hävdade han att språket styr den kognitiva utvecklingen och att utvecklingen går från det sociala till det mer individuella. Han ansåg att språket i början var socialt och kommunikativt och att det senare utvecklas ett egocentriskt språk. Det egocentriska språket i förskoleåldern är ett mycket viktigt instrument för att utveckla förmågan att tänka, språket kan hjälpa till att lyfta barnet från de konkreta handlingarna och på så vis kan barnet själv styra sina egna handlingar. Barnet kan klara av uppgifter genom att tyst prata för sig själv, det egocentriska språket utvecklas till ett inre tal (Arnqvist, 1993). Detta privata tal kan hjälpa barnen att planera strategier, styra sitt eget tänkande och att lösa problem. Enligt Vygotsky försvinner privata tal aldrig helt, utan detta inre tal fungerar som ett kognitivt styrsystem som vi använder för att organisera och reglera våra aktiviteter resten av livet (Evenshaug & Hallen, 2001).
När vi talar om skriftspråk handlar även det om kommunikation, att meddela sig med andra och sig själv, och det handlar dessutom om en aktiv och meningsskapande process där vi vill göra oss förstådda eller förstå vad någon annan har för tankar eller åsikter. Hela individen är engagerad med sin vilja, sina önskningar och känslor (Björk & Liberg, 1996). Språket är ett redskap för den tankemässiga utvecklingen, begreppsbildning, känslan för bearbetning och kommunikation, som är en viktig del av identiteten och personlighetsutvecklingen i övrigt. Förskolans centrala uppgift är att stödja barnets språkutveckling och pedagogerna har som uppdrag att utforma och ta hänsyn till barnets sociala, kulturella och språkliga bakgrund och utifrån barnens olika förutsättningar hjälpa till att tillägna barnet ett språk (Forsberg – Ahlcrona, 1991). Piaget underskattade sociala och kulturella faktorers betydelse för tänkandet, han uppfattade människans tänkande enhetligt, delvis beroende på att han var universalist. (Evenshaug & Hallen, 2001). Han menade att det var mycket viktigt att förstå skillnaden mellan kännedomen om ett ord (ordkunskap) och förståelsen av situationer (intelligens) och att ha behov av formella tankemekanismer för att klara av svårigheterna och kunna uttrycka sig verbalt. Piaget sa: ”Om det är sant att en sexåring vet mer än han kan uttrycka i ord, så måste hans tänkande ligga före hans språk, hans avancerande tänkande får ingen näring ur språket” (Furth & Wachs 1978.s.28). Vygotsky däremot var övertygad om att lärandet präglas av
kulturella sammanhang men att det skiljer sig åt mellan samhällen och livsmiljöer (Säljö, 2000).
2.2 Fenomenografisk teori
Vår undersökning går ut på att se hur fyra flerspråkiga barn tolkar två olika berättelseproblem utifrån två olika direktiv. Vi vill undersöka hur barnen förstår, tänker och uppfattar ett gemensamt problem och hur ett språkutvecklande sammanhang kan byggas upp. Med hjälp av fenomenografin vill vi också titta närmare på om barnen har förmågan att kunna stanna upp, reflektera, förmedla sina tankar och att dela med sig av sina egna lösningar på problemet. Vi vill låta barnen känna att det är deras eget tänkande som är det viktigaste och att vi pedagoger inte är ute efter en bestämd lösning på problemet. Vidare vill vi se om det utvecklas en variation och mångfald i barnens tänkande i själva processen och i de olika problemlösningarna. Kan barnen se och förstå att det finns olika sätt att tänka och lösa problem på eftersom vi alla är olika och lär, upplever och förstår olika.
Fenomenografin utformades på 1970-talet vid Institutionen för pedagogik vid Göteborgs universitet under ledning av Ference Marton (f 1939) och spred sig under 80-talet till andra pedagogiska institutioner, bl.a. Linköping och Lunds universitet. Med fenomenografin ville de studera elevers och studenters uppfattningar om deras studie, precis som de är, inte med tanke på om de är riktiga eller felaktiga (Egidius, 2000). Ahlberg (1994) menar att människor upplever, uppfattar och förstår saker och ting på olika sätt. I den fenomenografiska forskningen anser man att varje fenomen kan uppfattas på ett begränsat antal olika sätt så syftet med analysen blir att kartlägga dessa skilda uppfattningar. Vidare menar hon att barn löser och tolkar olika problem utifrån tidigare erfarenheter, perspektiv och sammanhang. Hon antyder att barnens olika förslag på lösningar kan kategoriseras i ett antal teman, där barnen utgår från sina tidigare erfarenheter och hämtar sin inspiration. Barnen inriktar sina olika förslag mot djur, natur, människor och sagoväsen, teknik och material hjälper dem att finna kreativa och fantasifulla lösningar på problem de stöter på. I Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) tar författarna upp Pramlings avhandling från 1983, där hon ser barns medvetenhet om sitt eget lärande som själva kärnan i fenomenografin. Meningen med analysen är för det första att få reda på hur barn skapar mening och förståelse för ett specifikt fenomen (lärande) och för det andra att undersöka vilka kvalitativa olika sätt de uppfattar
fenomenet på, för det tredje att ge beskrivning av variationen av sätt att tänka på. För att få ett bra resultat inom fenomenografin krävs det att metoderna i undersökningen inbjuder människorna till att tänka, reflektera och dela med sig av sin erfarenhetsvärld.
Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) i Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) sammanfattar tre principer för förskolepedagogiken som uppstått ur fenomenografin som forskningsmetod och teori:
Att skapa och fånga situationer omkring vilka barn kan tänka och tala. Att få barn att tänka, reflektera och uttrycka sig, verbalt och på andra sätt. Att ta till vara mångfalden av barns idéer (Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson, 2003. s.58).
2.3 Samtal
Vi tycker att samtal är ett viktigt pedagogiskt redskap som ger barnen träning åt språket som i sin tur öppnar dörrar till olika världar. Där ord och förmågan att föra en dialog tar slut tar oftast knytnäven till. Barnen skall känna glädje av att använda det svenska språket och lära sig det utifrån sina egna förutsättningar. När barn tillägnar sig ett nytt språk behöver de producera massor av olika samtal där de får lyssna på varandra, på vad de säger och inte hur de säger det. Samtalet ger även oss pedagoger möjlighet att inbjuda till olika ämnen där vi kan använda olika nivåer av språkbruket så att det till slut blir språkutvecklande. Genom att barnen delger varandra sina tankar och problemlösningar anser vi att vi har möjlighet att vidga samtalet, berättandet och språkbruket.
I en avhandling av Lindahl, (2002) Att lära i mötet mellan estetik och rationalitet, pedagogens
vägledning och barns problemlösning genom bild och form lyfts intresset för tematiserat, forskandearbetssätt med inspiration ifrån Reggio Emilia. Hon menar att barn behöver olika mycket och olika slags vägledningar för att tillägna sig bildspråkliga uttryckssätt. Fokusen ligger på hur pedagoger vägleder barn i deras utforskande av problem i sin omvärld. Avhandlingen handlar om vad som utspelar sig i samtal mellan pedagoger och barn när barn förväntas lösa problem genom bild och form, vidare lyfter Lindahl barnens delaktighet och problemlösningar inom de olika forskningsprojekten utifrån tre aspekter; kreativt, reproduktivt och instrumentellt samtal. Hon kom fram till att instrumentellt samtal kunde
jämföras med den traditionella pedagogiska föreställningen om hur barn lär. Detta samtal representerar en undervisningsstil som länge har varit föremål för vetenskaplig granskning där barnen ses som passiva mottagare av kunskap. Hon menar att barnen får på egen hand, utan vägledning, lösa problemet, som hon inte anser är ett forskande arbetssätt. Med kreativt samtal ansåg hon att barnen fick möjlighet att ta initiativ till samtal där pedagogen mötte upp och vägledde de så de kunde förverkliga sina mål. Trots att detta låg utanför syftet med själva aktiviteten var det ändå tillåtet från pedagogens sida att arbeta vidare och här utvecklades däremot ett forskande arbetssätt. Lindahl kallar det mötet för estetiskt möte, i samtalet sker ett möte mellan pedagogens perspektiv och barnets ”värld” där någonting nytt skapas för stunden. I ett reproduktivt samtal efterfrågades inte barnens erfarenheter bakom handlingar, deras dialog blev snarare ”fråga och svara” där barnen förväntades att reproducera kunskap. I Förskoletidningen 1/2003 skriver Liberg, professor i svenska med didaktisk inriktning vid Lärarutbildningen på Malmö högskola, att vi ska behandla barnet som en kompetent samtalspartner, bemöta barnets uttryck som något värdefullt, då lär barnet sig att uppfatta sig själv som en aktiv meningsskapande person. När vi vuxna tolkar barnets olika uttryck tar vi med barnet in i samtalets och det verbala språkets värld. Samtalet är en viktig värld för oss människor, ett språkligt sammanhang som på många sätt hjälper oss i livet. En värld där vi kan prata om oss själv och om andra, ofta om sådant som inte sker här och nu, vi kan samtala om det frånvarande och på så viss skapar vi tillsammans nya, fantastiska, spännande, hemska och roliga världar. För att utveckla kunskap och olika uppfattningar om sin omvärld och det egna jaget är språkliga sammanhang en mycket viktig källa, såväl för stora som små. Barn som får möjlighet att växa upp i rika språkliga livssammanhang får en god grund att aktivt kunna påverka både sin egen utveckling och kanske även samhällets utveckling. Ett gott språk stöder även barnen i deras kunskapsutveckling, identitetsutveckling och i förmågan att vara medskapare av de kulturer som de är en del av. Liberg säger till slut också att med tanke på att dagens informations- och kommunikationsteknologi har förändrat vårt sätt att kommunicera på, så kan rika språksammanhangs betydelse för barn i den tidigare åldern inte nog betonas. När det gäller själva samtalet så räcker det inte att tala med barnet, också hur man gör det har betydelse för barnets möjlighet att utveckla ett eget språk. När barnet kommer upp lite i ålder tar kamraterna över mer och mer och det blir de mest framträdande samtalspartnerna, deltagandet i samtalet mellan dem är ofta ganska jämlikt. Ofta utgår barnet från sina egna upplevelser och den situation de befinner sig i just då och på så sätt är deras samtal ofta situationsberoende och kontextberoende. Ett bra stöd för utvecklingen av språket är att läsa
böcker och sagor och att samtala med barnen om det man läser. På så sätt får barnet tidigt en vana att jämföra det man läser med sina egna erfarenheter.
Slutligen vill vi citera Karin Wallin i Reggio Emilia och de hundra språken (1996) ”En lärares viktigaste verb är inte tala utan lyssna.” (s. 129).
Fast (2001) skriver i Berätta: Inspiration och teknik att berättandet är en mycket gammal pedagogisk metod och att den också används i så gott som alla kulturer. Barnen måste få möjligheter att prata om vad de har hört, där de tillsammans med andra talar om sig själva i relation till berättelsen. Detta hjälper barnen att ta reda vad de själv tycker, Fast menar att det därför är oerhört viktig att den vuxne i denna process ställer bra frågor och hon vill också betona att det är stor skillnad mellan slutna och öppna frågor. På slutna frågor går det bara att få speciella svar, barnen söker fakta i berättelsen de har hört, medan öppna frågor däremot ger möjlighet till varierande svar och kan plocka fram barnens egna tankar och hypoteser. I en berättelse finns olika teman och händelser som hjälper barnen att förstå viktiga villkor i livet, såsom förhållandet mellan ond och god, rik och fattig o.s.v. Genom att vi vuxna lyfter detta i våra samtal med barnen, kan de lära sig två sidor av samma problem. Att låta barnen ta ställning till en berättelse genom att de får säga vad de tycker om och inte tycker om tränas de till att vara kritiska mot vad de hör och också till att kunna motivera sin ståndpunkt.
Doverborg och Pramling (1995) menar att vi pedagoger har ett stort ansvar när det gäller att få barnen att se olika lösningar genom att ställa öppnande och utforskande frågor till dem såsom: Vad tycker du det ser ut som? Kan det vara något annat? De menar också att vi kan hjälpa barnen med genom att uppmuntra dem till att ”tänka vidare” och reflektera men framförallt genom att få dem att känna att inget svar är fel.
2.4 Handdockan
I vår undersökning vill vi stimulera barnens berättarglädje, få dem att dels våga, dels känna
glädje över att släppa loss sin fantasi i en berättelse. Vår erfarenhet säger oss att handdockan är ett bra pedagogiskt redskap där förmågan att kommunicera föds. Dockan har förmågan att locka fram koncentrationen, nyfikenhet, fånga barnens uppmärksamhet och att uppmuntra språket så att barnen börjar tala, berätta och beskriva.
Forsberg - Ahlcrona (1991) menar att i barnets värld finns inga skarpa gränser mellan fantasi och verklighet. Hon säger att handdockan erbjuder barnet att vara med i fantasins värld, en värld där allt är möjligt och att handdockan har en förmåga att sudda ut gränserna mellan fantasi och verklighet. Barnet får möjlighet att identifiera sig med olika figurer, djur och växter och på så viss leds de in i sagans värld på ett lustfullt sätt. Dockan berikar barnets ordförråd och stimulerar barnet att vilja uttrycka sig, beskriva, berätta och ställa frågor. Torén (1999) menar att handdockan har den fördelen att den gör lärandet mer lustfullt och lustfullt lärande bidrar i sin tur till att lärandet blir kvalitativt. Vidare menar hon att handdockans variationsbredd ger oss obegränsade möjligheter att utveckla en outtömlig fantasi hos barnen. Barnet i sin tur behandlar dockan som levande varelse trots insikten om att dockan är en sak, ett objekt. De upplever allt som omger dockan och tolkar det utifrån sig själv och tillsammans upplever de med dockan starkt engagemang, de delar dockans sorg och glädje. Barnet pratar genom dockan i jag -form eller långa dialoger om t.ex. vardagliga händelser, dessutom skapar dockan stora förutsättningar att locka barnet till olika aktiviteter. Barnet får på så sätt möjlighet att bearbeta upplevelser i sin egen omgivning. Handdockan är ett viktigt pedagogiskt hjälpmedel för att främja barns språkutveckling, skapande och fantasi (Forsberg - Ahlcrona, 1991).
Dikt av Bengt-Erik Hedin (1987).
Man kan bli glad av ord Man kan bli arg av ord Man kan bli retad av ord Man kan bli tröstad av ord Man lär sig förstå med ord Man lär sig förklara med ord
Och orden hjälper oss att leva med varandra.
2.5 Skapande
Vår tanke är att öka barnens berättarglädje genom att ge dem möjlighet att uttrycka sig på fler sätt än att ”bara” berätta? Vi känner att våra chanser att fånga upp barnens funderingar ökar
genom att vi ger de möjlighet till andra uttrycksformer parallellt med att de berättar. Vi vill att barnen ska få en chans att använda sig av den färdiga bilden och utifrån den utveckla och fördjupa sig i vad de presterat. Vi tänker då främst på alla de barn som inte har förmågan att kunna klä det de känner och tänker i ord, därför tror vi att det är oerhört viktigt att det erbjuds fler möjligheter för dessa barn att få förmedla sina tankar på.
Enligt Ekström och Isaksson (1997) börjar barn rita på samma sätt över hela världen, från klotter till mer medvetna motiv som huvudfoting, det egna huset, o.s.v. Att rita blir för barnet ett sätt att lagra kunskaper och erfarenheter på och också ett sätt att få kontroll över den verklighet som finns runt omkring dem i deras vardag. Ekström och Isaksson menar att det finns ett samband mellan den språkliga och den bildskapande utvecklingen d.v.s. jollret motsvarar klottret, och framväxten av ett nyanserat språk har stora likheter med bildutvecklingen. Forsberg - Ahlcrona (1991) säger att behovet av skapande är medfött på samma sätt som behovet av kärlek. Aktiviteterna inom de olika konstarterna såsom musik, dans, teater, bild och form och litteratur sammanfattas ibland som skapande aktiviteter, en skapande aktivitet består också av både egen aktivitet och i att ta del av vad andra har skapat. Att uttrycka sig i bild, rörelse, musik och olika hantverk skapar förutsättningar för kontakter, förståelse och gemenskap mellan människor. Med tanke på våra barn med invandrarbakgrund är det viktigt att vi erbjuder många skapande aktiviteter och icke-verbala kommunikationer på våra förskolor, dels för att överbrygga språkbarriärer och dels för att skapa positiva atmosfärer, där det enskilda barnet då betydligt smidigare införlivas i övrig verksamhet. Genom skapande aktiviteter ökar också inlevelseförmågan och därmed förståelsen för andra människor men skapande och fantasi kräver och förutsätter tid. Att känna sig för, att fundera, att kombinera, att experimentera, att försöka tills man är nöjd, att vänta lite och tänka och att komma tillbaka där man slutade. Barns tänkande och lärande har visat hur viktigt det är att barn verkligen förstår att de kan lära sig genom egen aktivitet, genom något som de själv eller tillsammans med någon har presterat.
Ekström och Godée (1984) menar att barns inlärning sker efter två huvudvägar, en reproducerande, som står för barns härmande, och en producerande, i betydelsen barns skapande. Hon menar också att det är viktigt att det finns en jämvikt mellan barnets lust att härma och att själv vilja undersöka och experimentera. En förutsättning för att vi ska kunna stimulera barn att utveckla sitt språk, är att vi accepterar deras språkbruk från hemmiljön. De
tidiga sensomotoriska erfarenheterna är en förutsättning för att vi ska kunna upprätthålla språkets funktioner som redskap för social kontakt och tänkande. Barn bearbetar verkligheten genom allt slags bildarbete och kommunicerar med omvärlden genom sina bilder. Bilden är ett språk, ett sätt att meddela sig med andra, bilderna kan avläsas och kan ibland innehålla flera olika berättelser på samma papper.
Bild- och formtolkning omfattar samtal om betydelse, innebörder, syften och utförande av egna och andras bilder. I förskoleåldern är barnens bilder ett viktigt redskap för deras utveckling, såväl språkligt och emotionellt som socialt och kunskapsmässigt. Bilden är ett uttryckssätt som kan ersätta ord och kan spela en mycket stor roll i barnets kommunikation med sin omvärld. Barn vill ofta berätta eller uttrycka något när de skapar bilder, men deras bilder sätts sällan in i något större sammanhang, delvis beroende på bristande insikt hos de vuxna i barnens omgivning. Forsberg-Ahlcrona menar att denna insikt om barns bildskapande är oerhört viktig om vi vuxna inte skall hämma barns förmåga och skaparglädje när de är små. Det är viktigt att uppmuntra och låta barnen arbeta med sina bilder, de får på så vis träning till att lita till sina egna sinnesintryck och kan då utveckla en tilltro till sig själv. Det är också viktigt att gemensamt se på barnens konstverk och prata kring dem och låta var och en av barnen berätta och beskriva vad de har målat (Forsberg - Ahlcrona, 1991).
Ekström och Isaksson (1997) säger att femåringar blir allt mer skickliga på att strukturera sina bilder och där placera in vad de vet, sina inre bilder. Barnens tolkning förändras medan bilden växer fram, speciellt om de samtidigt för en dialog, antingen högt eller enbart tänkande, med bilden som då ger nya idéer och associationer. Barnen kommunicerar även med varandra genom bilderna och fantastiska berättelser kan växa fram ur det som händer på papperet och barnen beskriver ofta saker som inte syns, som bara finns i deras fantasivärld. Är barnens skaparkraft stor blir barnen också starka personligheter med ökad självkänsla och då växer också den empatiska förmågan.
Gunilla Lindqvist (1995) skriver att Vygotsky kallade den kreativa förmågan för fantasi och menade att det inte finns någon motsättning mellan fantasi och verklighet. Fantasin är en medvetandeform, en kombinationsförmåga som hör ihop med verkligheten på olika sätt och som kan tolkas genom olika erfarenheter och känslor. Medvetandet förenar känslan med betydelsen eller meningen, vilket innebär att tanke och känsla hör ihop. Han menade att barnet bäst utvecklar sin förmåga i de estetiska ämnena: drama, litteratur och teckning, där
dialogen med den vuxne är en nödvändig förutsättning för inlärning. Den pedagogiska slutsatsen är att det är nödvändigt att vidga barnets erfarenheter om vi vill skapa en grund för dess skapande verksamhet.
2.6 Värdet av barnens bilder
Maria Bendroth-Karlsson, förskollärare, bildpedagog och lektor i bildpedagogik på högskolan i Gävle (i Björkman, 2005) berättar om att hon ofta sett pedagoger använda sig av bildskapandet med att de inte alla gånger tar tillvara resultatet, istället får barnen bara höra – ”Vad fint du gjort”, utan att det pratas vidare om vad barnet vill ge uttryck för.
Maria Kozlowska, ateljérista och förskollärare (i Claesdotter, 2005) menar att skapande är ett naturligt sätt för barn att uttrycka sig på och att undersöka sin omvärld. Bilder är barnens sätt att berätta, bilder ligger så nära tanken, säger hon och är övertygad om att tankar föds utifrån görandet.
Lena Zachrisson, bildterapeut och förskollärare (i Lumholdt, 2005) menar även hon attbilden är ett fantastiskt hjälpmedel för kommunikation. Hon vill också lyfta fram hur viktigt det är att barn får ”rita av sig” genom att rita saker de är rädda för, ledsna över, längtar efter o.s.v. Detta ser Zachrisson som ett utmärkt sätt för barnen att förmedla sina tankar på eftersom det finns möjlighet att ”komma undan” om de känner att de kommer för nära känslorna genom att säga ”det är ju inte på riktigt”. Vidare menar hon att det är viktigt att pedagogen skriver ner barnens ord ordagrant, det är viktigt att barnen känner igen sig i texten. Barnen får möjlighet till att språkträna, att formulera sig, beskriva stämningar, färger, former, känslor och händelser i bilden.
Pedagogen vägledde barnen mot målet med aktiviteten men här utvecklades ingen individuell variation i barnens lösningar utan de härmade varandra. Problemvalet och frågeställningarna speglar hela arbetet, den är klar och tydlig så läsaren inte kan missta sig vad som har studerats samt hur och varför. Lindahl påpekar att det inte är möjligt att placera in barnen i olika fack enbart beroende på hur pedagogen bemöter barnen i de olika samtalen. Detta är viktigt att ha i
åtanke när man samtalar med barnen, så mycket annat kan spela in såsom miljön, gruppsammansättningen, det specifika barnet o.s.v.
2.7 Centrala begrepp
Vad är problem och vad innebär det att lösa problem? Svensk ordbok definierar problem som en svårighet som kräver en mycket stor ansträngning att komma till rätta med, vilket kräver tankearbete och analytisk förmåga enligt Ahlberg (1994).
Reinecker (2004) menar att ett problem står för något som är olöst, obesvarat eller ännu inte belysts på ett tillräckligt eller tydligt sätt, något som inom ett visst område inte har någon lösning eller klart svar.
Enligt Erberth och Rasmusson (1996) handlar estetik om imagination, dvs. människans fantasi och skaparkraft, speciellt inom konsten, där kreativitet och skapande kommer till användning. Själva ordet kommer från grekiska språket, och betyder förnimmelse, dvs. att uppleva med sinnena. Ett estetiskt förhållningssätt är att förhålla sig till och reflektera över allt det som vi erfar och blir medvetna om, både sinnesintryck och tankar, känslor och fantasi. Fantasin, föreställningsförmåga, finns inom oss och ger oss ingivelser till egna problemlösningar.
Med öppen dialog menar vi en tillåtande miljö, där barnen har rätt att diskutera och ifrågasätta tillsammans med varandra och pedagogerna. Medan vi i en sluten dialog har gett barnen tydliga direktiv att vänta med sina kommentarer tills uppgiften är färdig.
3 Problemprecisering
Vår tanke är att öka barnens berättarglädje genom att ge dem möjlighet att uttrycka sig på fler sätt än att ”bara” berätta? Vi vill också att barnen ska få en chans att använda sig av den färdiga bilden och utifrån den utveckla och fördjupa sig i vad de presterat. Bjuder vi som vuxna förebilder och pedagoger barnen på för få tillfällen till att ”bara” prata. Serverar vi för många redan färdiga lösningar utan att låta barnen få en chans att komma på egna? Behöver vi vuxna kanske bromsas? För oss är resultatet inte det viktigaste, utan själva processen under resans gång. Vi vill se hur bilden utvecklas efter hand som deras tankar och funderingar växer fram.
• Hur tolkar de tvåspråkiga barnen problemet med en öppen dialog/sluten dialog i själva processen och hur påverkas barnen utifrån dessa skilda förhållningssätt?
• Ser vi någon skillnad på deras kreativa tänkande utifrån de olika direktiven från oss pedagoger?
• Utvecklas ett språkutvecklande sammanhang när barnen delger varandra sina olika lösningsförslag?
4 Metodbeskrivning
Vi inledde denna undersökning med att mycket ingående diskutera vad vi egentligen hade för syfte med vår undersökning. Vi lyssnade av varandra och pratade väldigt mycket om hur vi arbetade med barnen i våra grupper ”till vardags” och hur vi bäst skulle gripa oss an denna uppgift.
4.1 Metodval
Vår studie har ett kvalitativt synsätt där vi vill rikta det mesta intresset mot individen/gruppen. Enligt Karin Widerberg, (2002) handlar kvalitativ forskning om karaktären eller egenskaperna hos någonting där man klargör ett fenomens karaktär eller egenskaper. Hon
säger att lust, kreativitet och kunskap hänger ihop och det är vad kvalitativ forskning handlar om. I den empiriska studien vill vi lyfta hur barnen använder sin kreativitet och fantasi för att göra en personlig tolkning och lösning på problemet i sagan, genom att de ritar och tar del i och delger varandras lösningsförslag, ett språkutvecklande sammanhang. Pål Repstad (1999) ger kvalitativa metoder en djupare förståelse av sina egna och andras handlingar och handlings möjligheter. Genom den ökande insikten och medvetenheten kan vi handla annorlunda jämfört med tidigare. Vi var två forskare i detta arbete och fördelarna med detta såg vi som många, vi kände dels en stor trygghet i att kunna diskutera och ge varandra respons och dels var det oerhört bra med fyra ögon istället för två. Repstad tog just upp dessa aspekter och menade att fördelen med att kunna komplettera varandras intryck och jämföra olika tolkningar var mycket viktig och kunde vara till stor hjälp, här håller vi fullständigt med honom. Vi tyckte också att det var väldigt skönt att kunna bolla tankar och idéer med någon som hade samma intresse av att hitta olika metoder och tekniker för att öka barnens berättarglädje. Känslan av att kunna hitta nya former att arbeta vidare med, att kunna se vidden av att fördjupa sig i barnen teckningar och tankar kändes mycket angeläget för oss båda. Vi har haft många och långa diskussioner om detta och vi anser båda två att ute i verksamheterna används barnens alster alldeles för sällan, pedagogerna hänger möjligtvis upp en ”fin” teckning på väggen men pratar inte om den. Vi skulle önska att barnens bildskapande skulle sättas in i större sammanhang och användas mera djupgående som en erkänd uttrycksform, som ett kommunikationsmedel inte som en dekoration.
Vid tolkning av resultaten i denna empiriska studie har vi refererat till ett konstruktivistiskt och ett sociokulturellt perspektiv där Piaget och Vygotsky spelar stor roll på vårt sätt att se på barns lärande och utveckling samt den fenomenografiska teorin. Vi upplevde att det oftast är dessa två teoretiker som figurerade i den litteratur vi läst och dessutom tycker vi att det verkar som om skillnaderna mellan dem betonas och de betraktas ofta som varandras motsatser. Efter våra diskussioner och all litteratur som vi fått oss till godo är vi överens om att det visst finns likheter men att vi hittar en stor skillnad i att Piaget vill arbeta med det enskilda barnet och Vygotsky mer vill se barnet i en grupp. Grundtanken är egentligen den samma, båda ser ju barnet som aktiva i sitt lärande men skillnaden, som vi tolkar det, är att Piaget tror att barnet lär sig efter en mall, där han vill stoppa in barnen i olika fack medan Vygotsky mer kunde se att det fick lov att finnas stora olikheter på barn i samma ålder utan att något för den skull är fel. Här känner vi dessutom att vi kan hitta likheter med våra styrdokument såsom ex. vår läroplan för förskolan Lpfö98.
Fenomenografin har vi också valt med gemensamma tankar bakom, där vi tycker oss se ett mönster att ha användning för i vårt fortsatta arbete ute i verksamheten. Genom att vi låter barnen känna att det är deras eget tänkande som är det viktigaste och att vi pedagoger inte är ute efter en bestämd lösning på problemet så tror vi att barnens förmåga att kunna stanna upp och reflektera ökar. Vi tror också att barn kan förstå sitt eget lärande bättre ifall de bjuds möjligheter att se att samma problem kan lösas på mer än ett sätt och att inget är rätt eller fel. Vi hoppas att få barnen att tänka efter hur de egentligen tänker, att de stannar upp och reflektera över sin egen tankeprocess.
När vi var på det klara med var vi stod och var vi hade varandra, började vi lägga upp riktlinjer för hur vi skulle få fram det vi ville veta: hur får vi bäst fram barns fantasi och berättarlust genom estetiska former? Ganska tidigt i våra diskussioner kom vi fram till att vi ville ha en handdocka till hjälp. Pia hade redan en lämplig ”docka” på sin arbetsplats, en handdocka som är ungefär 60cm lång och lyssnar till namnet Olle. Vår erfarenhet säger oss att barnen lättare lockas till verbalt samspel om de kan identifiera sig med en handdocka. På så vis får de hjälp att ta emot innehållet på ett mer inspirerande sätt och vi tror att barnen uppskattar och att det väcker deras motivation att lyssna. Enligt Mirella Forsberg – Ahlcrona (1991) bjuder dockan barnet att vara med i fantasins värld, där allt är möjligt. Barnet behandlar dockan som en levande varelse trots att de vet att dockan är en sak, de upplever allt som omger dockan och tolkar det utifrån sig själv. Vidare menar hon att barnet pratar genom dockan i jag-form och att dockan har stora förutsättningar att locka barnet till aktivitet. Ett viktigt pedagogiskt hjälpmedel för att främja barns språkliga utveckling, skapande och fantasi.
4.2 Våra datainsamlingsmetoder
• videoinspelningar• bandupptagningar • löpande anteckningar
Vi har använt oss utav videoinspelning som en av våra observationsmetoder eftersom vi ser en stor fördel med att där kunna dokumentera exakt vad som sker i ett visst ögonblick och som vi sedan har kunnat granska i efterhand i minsta detalj. Vi har på så vis också registrerat såväl verbala som icke-verbala handlingar. Lindahl (2002) använde i sin forskning Att lära i
mötet mellan estetik och rationalitet videoinspelning som observationsmetod, med motivationen att hon tyckte den lämpade sig för att studera mellanmänskliga processer som både avser dialoger och kroppsspråk. Hon kände vidare att hon kunde studera såväl verbala språkhandlingar som kroppsspråk och röstläge. Enligt Christina Wenher-Godée (2000) var forskarna kanske de första som upptäckte videokamerans förträfflighet som dokumentationsverktyg. De såg fördelarna att kunna dokumentera ljud, bild och rörelse samtidigt, de kunde också gå tillbaks och spela upp händelseförloppet om och om igen för att analysera och reflektera. Nackdelen kan vara att det blir ett oerhört omfattande material som det tar tid att gå igenom.
Vi såg även stora fördelar med att kombinera våra videoinspelningar med samtidig bandupptagning, missade vi något på videon hade vi ytterligare en chans att fånga upp det via bandupptagningen. Repstad skriver att han ser mycket stora vinster i att kombinera dessa två datainsamlingsmetoder. Vi upplevde också att vi genom att använda oss av dessa båda metoder parallellt fick en betydligt större möjlighet att upptäcka olika ordval hos barnen, vilket ordförråd de hade, samtidigt som vi på videon fick med alla de olika icke-verbala uttrycken såsom och gester, mimiker, tonfall och olika ansiktsuttryck. Vad vi däremot inte tyckte fungerade så bra var att den som höll i videokameran inte samtidigt kunde delta i processen. Eftersom vi hade valt barn från Susannes förskola var det naturligt att barnen i första hand vände sig till henne och anledningen till att det var Susanne som filmade, åtminstone första gången, var helt beroende på att Olle inte fungerade utan Pias ”hjälp”. Vi valde därför att anlita en tredje person vid andra videoupptagningen och då gick det genast mycket bättre. Nu kunde vi alla tre, Susanne, Pia och Olle, vara aktiva tillsammans med barnen och det var tanken från början. Även Wallin (1996) skriver att det är idealet att vara två pedagoger både när man observerar och dokumenterar, eftersom man då efteråt kan diskutera och det som den ena inte uppfattat kanske den andra hört. Hon menar också att det är utmärkt med bandupptagningar delvis för att chansen att hitta s.k. nyckelrepliker (ett litet ord som helt kan ändra inriktning på samtalet) är betydligt större än vid en videoupptagning. Wallin påpekar även hur nyttigt det är för oss pedagoger att ta lärdom av att lyssna på oss själv, och givetvis varandra, i våra samtal med barnen, ingriper vi för tidigt eller är vi för passiva?
Utöver dessa två tekniska hjälpmedel vid vår dokumentation uteslöt inte detta att vi även gjorde s.k. löpande protokoll såväl under berättandet som vid barnens skapande. Lena
Rubinstein Reich och Bodil Wesén skriver i sin bok Observera mera!(1986) att ett löpande protokoll innebär att man med sina egna ord beskriver vad som händer och sker under en begränsad tid. De lyfter också vikten av att vara så detaljerad som möjligt och menar att det är viktigt att endast titta, observera och se vad som händer, utan att lägga några som helst värderingar eller tolkningar till händelsen. Detta använde vi oss också av om än i begränsad mening, vi skrev endast ner små korta stödord då vi tyckte vi fångade det mesta via både ljud och bild ändå.
4.3 Urval
Vår undersökning utförde vi på Tulpanens förskola som ligger i Malmö i ett invandrartätt område och är belägen på första våningen i ett höghus och består av två avdelningar, Vitsippan och Blåsippan, med respektive 18 barn. Förskolan är omgiven av höghus, låghus och stora grönområden. Avdelningen Vitsippan som vi utförde vår undersökning på, består av elva pojkar och sju flickor, barnen är flerspråkiga med olika utländska bakgrunder och är i åldern ett till fem år. Tulpanens pedagogiska arbete bygger på att stärka och sätta barnens språkutveckling, lärande och demokrati i centrum med fokus på just saga och lektema. Förskolan utgår från barnens erfarenhetsvärld, deras intresse och motivation där de får möjlighet att prova olika uttrycksmedel som ex. bild.
Inspirationen till nuvarande lektema har Vitsippan hämtat från boken Den vilda bebiresan (Lindgren, 1982) som handlar om ”vilda bebin” som älskar att ge sig ut på olika lekäventyr där han utmanar faror och hot, som är vanligt i barns berättelser och lekvärld. Vilda bebins fantasiupplevelser i leken speglar hela tiden barnens vardagsmiljös verklighet. Barnens olika kulturer på Tulpanens förskola har skapat många olika frågeställningar, funderingar och tankar hos barnen som har gjort att Vitsippan just nu arbetar med att belysa barnens olika ursprung i ett gemensamt lektema. Pedagogerna vill att barnen skall bli mer medvetna om sina egna kulturarv och också delaktiga i andras kulturer. Barnen och vilda bebin skall hjälpa Kapten Fabian att hitta hans skattkista, någonstans ute i världen gömmer sig skattkistan, frågan är bara var. Barnen och vilda bebin reser runt i de olika länderna som är representerade på förskolan och försöker hitta skattkistan, för tillfället handlar det om tio länder. Pedagogerna på Tulpanens förskola bygger upp en inspirerande miljö som tillhör det aktuella lektemat som t.ex. skog, bondgård och för nuvarande arabisk kultur. I lektemat deltar alla
barn, stora som små, efter sina förutsättningar och lär av varandra. Pedagogerna gestaltar olika figurer i handlingen genom att spela upp små frekvenser, detta för att skapa en gemensam lekvärld. Barnen får också möjlighet att fördjupa sig i en fråga, söka svar och reflektera, detta lockar till verbalt samspel. Många nya äventyr och utmaningar får barnen uppleva under resans gång bl.a. möten med både häxor, drakar, krokodiler och hajar. Parallellt med pedagogerna arbetar också modersmålslärarna för att stärka barnens språk. Efter att de lyssnat på sagorna och diskuterat med pedagogerna kan de sen återberätta sagan på barnens olika modersmål.
Vi valde att studera barnen på denna avdelning, där Susanne arbetar, beroende på att just nu finns det väldigt få barn i aktuell ålder på den förskolan som Pia arbetar på. Vidare valde vi just dessa barn beroende på att de ingår i den grupp av barn som Susanne arbetar med just nu och att de har en viss vana av att uttrycka sig, diskutera fram olika lösningar och i viss mån även av att argumentera. Repstad (1999) säger att det kan vara fördel att ha en förhandskunskap om den miljön forskningen ska ske i, han menar att det är lättare att förstå vad som sker och undvika att dra felaktiga slutsatser.
Vår undersökningsgrupp består av är fyra femåringar.
• En flicka, Israa, sex år och två månader, född i Kurdistan.
• En flicka, Jasmine, fem år och elva månader, född i Sverige med båda föräldrarna från Libanon
• En pojke, Mohammed, fem år och tio månader, född i Sverige med båda föräldrarna från Libanon
• En pojke, Anton, sex år och två månader, född i Sverige med mamma från Albanien och pappa från Bosnien
Ingen av barnen har någon kompis med svenska som sitt första språk, de umgås uteslutande inom sina egna kulturer, vilket gör att de i stort sett aldrig träffar eller ens pratar med några barn som har svenska som sitt modersmål. Dessutom är endast två av de ordinarie anställda på förskolan svenskar med svenska som modersmål. Förskolan har dock ett integrationsarbete tillsammans med en förskola i Tygelsjö, ca varannan månad, just för att barnen ska få denna möjlighet till att träffa barn med svenska som sitt modersmål.
4.4 Genomförande
Valet av saga att arbeta kring var vi på det klara med på ett tidigt stadium, Pia hade precis på sin arbetsplats använt sig av Nisse på stranden (Landström, 1992) och när vi pratade om detta hittade vi ett naturligt samband med våra utvalda barns lektema kring Den vilda bebi resan, som också den har inspiration från hav och strand.
Efter klartecken från vår handledare att gå vidare var det då själva undersökningarna som skulle påbörjas.
1. Vi började med att vi hade brainstorming utifrån vad berättandet och bild innebar för oss.
2. Diskuterade hur vi skulle genomföra vår undersökning utifrån ett berättelseproblem. 3. Vi bestämde oss för att barnen skulle få rita och delge sina lösningar på problemet. 4. Till vår hjälp använde vi en handdocka vid namnet Olle för att Pia lättare skulle kunna
bekanta sig med barnen.
5. Undersökningsgruppen blev fyra tvåspråkiga barn på Susannes förskola. 6. Bestämde oss för att Pia skulle läsa sagan och Susanne videofilma. 7. Gav två olika direktiv till barnen i undersökningen, sluten/öppen dialog.
8. Använde sagan Nisse på stranden som inspirations källa till vårt berättelseproblem och skrev ner två egna korta händelser.
9. Sökte litteratur på biblioteket som anknöt till vårt ämne. Därefter var det dags för själva undersökningen.
10. Olle och Pia hälsade på hos Susanne och barnen för att bekanta sig lite, löpande protokoll skrevs av Susanne.
11. Susanne skrev rent anteckningar och protokoll från besöket.
12. Olle o Pia kom tillbaks och berättade den första sagan om Nisse och Sara. Vid detta tillfälle fick barnen klara direktiv om hur de skulle gå tillväga för att hjälpa Olle. Susanne videofilmade under tiden samtidigt som bandspelaren gick och Pia skrev stödord till hjälp för minnet.
13. Pia skrev rent sina anteckningar, observationsprotokoll.
14. Vi tittade genom filmen tre gånger tillsammans och diskuterade vad vi såg och hur vi upplevade både oss och barnen.
15. Avlyssning av bandupptagningen gjordes gemensamt. Susanne skrev ner av allt i minsta lilla detalj.
17. Vi analyserade den första videofilmen än en gång, även denna gång gemensamt, för att skriva ner de olika icke-verbala uttrycksmedlen.
18. Pia sammanställde våra anteckningar från videofilmens analys.
19. Olle och Pia kom på sitt tredje besök och Susanne berättade nu saga nr.2. Vid detta tillfälle fick barnen tillåtelse att föra dialog mellan varandra under sitt skapande. Denna gång skrev Susanne stödord. Susannes arbetskamrat Sefka videofilmade. 20. Susanne skrev rent sina anteckningar, observationsprotokoll.
21. Vi tittade genom filmen många gånger tillsammans och diskuterade vad vi såg och om vi upplevade några skillnader från våra olika direktiv på de olika filmtillfällena. 22. Avlyssning av bandupptagningen gjordes gemensamt.
23. Susanne skrev ner av allt än en gång i minsta lilla detalj.
24. Vi analyserade nu den andra videofilmen än en gång, även denna gång gemensamt, för att skriva ner de olika icke-verbala uttrycksmedlen.
25. Susanne sammanställde våra anteckningar från videofilmens analys.
26. Utifrån litteratur, diskussioner, videofilmning, anteckningar och bandupptagning sammanställde vi nu vårt arbete.
4.5 Analys av genomförandet
Våra diskussioner inför denna undersökning har varit många, långa och givande. Pias tanke var främst att på ett roligt sätt få barnen stimulerade till att dels våga, dels känna glädje över att släppa loss sin fantasi. Susanne ville också stimulera barnens berättarlust och ge barnen möjlighet att uttrycka sina tankar, funderingar och erfarenheter på ett roligt och meningsfullt sätt. Vidare ansåg Pia att en av de mest stimulerande arbetsuppgifter med detta yrke är när man verkligen pratar med barnen och de talar om hur de tänker och går på djupet för att förklara och delge sina innersta funderingar och tankar. Vi ville också titta närmare på barns förmåga att utrycka sig och fritt berätta, vi ville se vad och hur mycket de behöver från oss som vuxna för att komma igång och våga.
Susanne ville även titta närmare på hur barnen använder sin kreativitet och fantasi för att göra en personlig tolkning och lösning på problemet i en saga. Hon tycker att det är viktigt att få barnen att gå vidare i sitt språk, även om sådant som inte sker här och nu utan att också samtala om det frånvarande och omvandla sina upplevelser, uppfattningar i en berättelse.
Vi undrade om barnens berättarglädje skulle öka genom att de fick möjlighet att uttrycka sig på fler sätt än att ”bara” berätta? Kanske är det så att vi som vuxna förebilder och pedagoger bjuder barnen på för få tillfällen till att ”bara” prata. Vi kanske serverar för många redan färdiga lösningar utan att låta barnen få en chans komma på sina egna? Utvecklas en individuell variation i barnens berättelser eller kommer de att härma varandra? Hur kunde vi använda dessa olika uttrycksformer mer djupgående som ett kommunikationsmedel, inte som en dekoration ute i våra verksamheter? Hur kunde vi bli bättre på att sätta barnens bildskapande i större sammanhang? Står den skapande verksamheten i motsättning till kunskap? Kan vi koppla estetiska områden till barnets lärande och språkutveckling?
4.5.1 Vår bearbetning av insamlat material.
Materialet vi samlade på oss inför denna undersökning kändes absolut tillräckligt, vi tyckte att vi fick med vad vi hade förväntat oss och mer därtill. Vi var mycket noga med att efter varje träff sätta oss så fort som möjligt och titta/lyssna genom insamlat material såsom videofilmer, anteckningar och bandupptagningar. Detta såg vi som en stor fördel då vi kände att det var viktigt för oss att börja med vår analysering medan vi ännu hade observationerna i färskt minne så materialet kändes levande för oss. Enligt Runa Patel och Bo Davidson (2003) är det ofta praktiskt att göra löpande analyser när forskaren arbetar med en kvalitativ undersökning. Fördelen med att göra en löpande analys är att t.ex. göra anteckningar direkt efter videoobservationen, anteckningar som omfattar iakttagelser före och efter videoinspelningen. Vi hade klart för oss att vår uppgift inte var att bevisa något, det vi skulle göra var istället en utforskande väg, en undersökning. Vi var också helt överens om att det inte var resultatet utan snarare själva processen under arbetets gång som intresserade oss mest, det vi ville få fram var barnens tankegångar och inte bara en lösning på problemet. Vid båda videoinspelningarna, som tog ca. en timme och fyrtiofem minuter, tittade vi först på dem rakt av, sen gick vi tillbaks och betade av varje bit för sig. Under tiden förde vi anteckningar om vad vi såg och diskuterade hur vi upplevde de olika momenten. Därefter granskade vi varsin inspelning, där vi också förde noggranna anteckningar av både barnens gester, mimiker och deras kommentarer. Som ett utmärkt komplement hade vi också våra bandupptagningar att tillgå, vilka var lika långa, eftersom bandspelaren rullade under hela tiden som vi filmade/ ca. en timme och fyrtiofem minuter.
Flera gånger under tiden vi analyserade materialet var vi tacksamma att vi hade begränsat barnantalet, då det visade sig bli ett mycket omfattande arbete som tog sin tid. Under tiden vi analyserade filmerna upptäckte vi ganska snabbt att vi fick ändra vår problemformulering. Vi hade där kallat de öppna/slutna dialogerna för öppna/slutna frågor, eftersom det var samtal och inte frågor det handlade om. Det som var viktigt här var att få fram barnens spontana ord, deras tankar och funderingar och vi ville inte få fram dem genom våra frågor utan vi ville att de skulle komma helt av sig självt. Under barnens berättelser ställde vi dock frågor till dem, detta gjorde vi för att hjälpa dem att komma vidare och för att få dem att reflektera över hur de hade tänkt när de skapade sina teckningar.
Fördelarna med att vi hade valt att göra vår undersökning på en utav våra arbetsplatser såg vi som många. Vi tyckte det var skönt att veta att barnen var trygga i sina roller samtidigt som vi tyckte det var lättare att komma igång utan att behöva planera in många besök för att bekanta oss med barnen innan undersökningen. Nu kände vi att det räckte med ett besök eftersom en utav oss redan kände barnen. Några större nackdelar kunde vi inte se men här diskuterade vi att det berodde nog mycket på att vi var två om undersökningen. Hade Susanne varit ensam är vi lite rädda för att det hade varit lätt för henne att falla in på den bilden som hon redan har av barnen från tidigare aktiviteter och kanske inte hade sett allt vi såg och lyfte genom våra diskussioner.
Det är ju så att fyra ögon upptäcker mer än två.
4.6 Etiska överväganden
I vår undersökning följde vi de generella forskningsetiska reglerna på ett sådant sätt att barnens och förskolans anonymitet och integritet inte kränktes. Samtliga namn i vår undersökning benämns med fingerade namn. Vetenskapsrådets styrelse har ett övergripande ansvar för frågor som rör etiska krav på forskningen och från den 1 januari 2004 gäller en ny lag om etikprövning av forskning som avser människor. (Vetenskapsrådet 2002). Parallellt med detta lyder vi dessutom under sekretesslagen (Justitiedapartementet,1980) som säger:
1 kap. Inledande bestämmelser
1 § Denna lag innehåller bestämmelser om tystnadsplikt i det allmännas verksamhet och om förbud att lämna ut allmänna handlingar.(www.google.se/sekretesslagen kl.18.40 2006-04-19)