Hur arbetar lärare för att motivera elever till att läsa i svenskundervisningen?

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och

lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Hur arbetar lärare för att motivera elever

till att läsa i svenskundervisningen?

How do teachers work to motivate their students’ to read in Swedish

teaching?

Anna Wulff

Louise Noaksson

Grundlärarexamen år 4–6, 240hp

Handledare: Eva Bringéus

Datum för slutseminarium (2020-03-24)

Förord

Detta examensarbete inom ämnet svenska är författat av Anna Wulff och Louise Noaksson, lärarstudenter på Malmö Universitet. Vi läser vår sista termin med inriktning mot grundskolan årskurs 4–6, med svenska som lärande som fördjupningsämne.

Vi har under arbetets gång delat upp arbetsuppgifterna lika mellan varandra. Intervjuerna och transkribering har gjorts på enskilt håll där materialet senare delats med varandra. Analyser av den empiri som samlats in har gjorts på enskilt håll som sedan diskuterats ihop för att säkerställa en samsyn av resultatet. All text som har skrivits har vi suttit tillsammans och satt ihop. Korrekturläsning av arbetet har skett på enskilt håll där vi sedan gemensamt korrigerat och förbättrat texten.

Stort tack till alla lärare som har ställt upp på att dela med sig av sina erfarenheter och tankar kring läsning och motivation. Ni har gjort det möjligt för oss att genomföra denna studie. Vi vill även tacka vår handledare, Eva Bringéus, som har hjälpt oss och visat intresse för vår undersökning. Utan dig hade det inte varit möjligt.

Sammandrag

Syftet med detta examensarbete har varit att undersöka och problematisera hur lärare arbetar med att motivera elever till att läsa. Vi har utgått ifrån två frågeställningar: Hur

beskriver lärarna sitt arbete med att motivera sina elever till att läsa olika slags skönlitterära texter i svenskundervisningen i årskurs 4–6? och Vilka möjligheter och dilemman upplever lärare att det finns vid arbete med läsning och skönlitterära texter?

Den teoretiska utgångspunkten för studien har grundats i det sociokulturella perspektivet. Vidare har vi använt oss av den kvalitativa forskningsmetoden semistrukturella intervjuer för att besvara studiens forskningsfrågor. Totalt har sju intervjuer genomförts med lärare från två olika skolor som arbetar på mellanstadiet. Den empiri som har samlats in har analyserats och bearbetats utifrån tematisk analys.

Resultatet av studien visar lärarnas uppfattningar om att elevernas motivation till att läsa påverkas av olika faktorer. Alla lärarna som deltog är överens om att olika arbetssätt gynnar elevernas motivation och läslust. Vidare tar lärarna upp att elevernas intresse för skönlitterära texter och läsning påverkar deras motivation. Det synliggörs även att relationer är av betydelse för eleverna. De relationer som är tydliga är mellan lärare och elev samt lärarnas relation med hemmet. Studiens övergripande slutats är att lärare behöver arbeta på olika vis samt att ha elevernas intresse i fokus för att kunna motivera dem till att läsa.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

2. Syfte & frågeställningar ... 8

3. Teoretiskt perspektiv och begrepp ... 9

3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 9

3.2 Interaktion genom boksamtal... 10

3.3 Motivation och läslust ... 11

4. Tidigare forskning ... 13 4.1 Faktorer för motivation ... 13 4.2 Lärares arbetssätt ... 14 4.3 Relationer ... 15 5. Metod ... 17 5.1 Metodval ... 17 5.2 Intervjuer ... 17 5.3 Urval ... 18 5.3.1 Presentation av informanter ... 19 5.4 Genomförande ... 19 5.5 Etiska överväganden ... 20 5.6 Bearbetning av material ... 20 5.7 Metoddiskussion ... 21

6. Resultat och analys ... 22

6.1 Behovet av att utveckla elevernas inre motivation i undervisningen ... 22

6.2 Behovet av att skapa goda relationer ... 24

6.3 Relationen mellan hem och skola ... 26

6.4 Betydelsen av olika arbetssätt i läsundervisningen ... 28

6.5 Digitaliseringens betydelse ... 30

7. Slutsats och diskussion ... 34 7.1 Slutsats ... 34 7.2 Diskussion om resultatet ... 34 7.3 Vidare forskning ... 36 8. Referenser... 38 Bilaga 1 - Intervjuguide ... 42 Bilaga 2 - Samtyckesblankett ... 44

1. Inledning

I skollagen (2010:800), SkolL, 10 kap. 2 § anges det att eleverna ska få en utbildning som förbereder dem för ett aktivt deltagande i samhället samt en förberedande grund för fortsatt utbildning. Det framgår i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet 2011, Lgr11 att skolan ska ge eleverna kunskaper för att kunna bli aktiva

samhällsmedborgare samt att eleverna ska bli medvetna om de demokratiska värdegrunderna i samhället (Skolverket, 2011/2019). För att eleverna ska kunna bli delaktiga i samhället behöver de ha en språklig kompetens. Det är genom den språkliga kunskapen som eleverna blir delaktiga i samhället och lär sig att se och förstå sig på omvärlden (Lundgren, Säljö & Liberg, 2017). Fortsatt står det i Lgr11 att utbildningen ska syfta till att utveckla elevernas läsförmåga samt att väcka deras läslust (Skolverket, 2011/2019). Att arbeta med att väcka läslust har förändrats över tid då samhället, utbildning och skola har gått framåt i utvecklingen. Eleverna möter inte skönlitteratur på samma sätt som förr då nya digitala medier har fått mer uppmärksamhet. Som lärare är det viktigt att tänka på hur elevernas intresse och livsstil kan kombineras i undervisningen. Detta för att kunna skapa ett intresse för ett livslångt lärande (Säljö, 2005). Kåreland (2009) menar att inspirationen till läsning för varje enskild individ är olika. Det är en komplex process där hem, skola och bibliotek är mer eller mindre bidragande för olika individers läskarriär (Kåreland, 2009).

Under vår tid på lärarutbildningen har vi uppmärksammat att motivationen för att läsa varierar hos eleverna i grundskolan. I en tidigare kurs har vi skrivit ett självständigt arbete, SAG, om vilken roll motivation spelar för elevernas läsutveckling i årskurs 4-6. Där var fokus på elevperspektivet och vilka faktorer som påverkar deras motivation. Resultatet i arbetet visade bland annat att en faktor för elevernas motivation var hur lärare arbetar med läsning. Tidigare forskning pekar på att lärare behöver vara medvetna över vilka elever de har att jobba med, samt vilka intressen eleverna har för att kunna motivera dem till att läsa (Unrau, Ragusa & Bowers, 2015). Detta har väckt våra tankar kring hur lärare kan arbeta på olika sätt för att motivera elever till att läsa, med fokus på skönlitterära texter. Vilka faktorer påverkar elevernas motivation utifrån ett lärarperspektiv samt hur förhåller sig lärare till detta i undervisningen? För att kunna nå målen i svenskämnet ska varje elev behärska läsning, möta skönlitteratur från olika tider samt arbeta med

framstående barn-och ungdomsboksförfattares skönlitterära verk (Skolverket, 2011/2019). Kåreland (2009) skriver att varje individs intressen och kunskapsnivå är avgörande i bokvalet för läsning.

Läsning är en viktig del i skolarbetet och kännedom om hur lärare kan arbeta med detta, framförallt med att kunna motivera elever till läsning, är väsentlig för vårt yrke. Läsmotivationen har en viktig roll för elevernas läsutveckling och som lärare är det av stor vikt att kunna förmedla varför det är viktigt att läsa (Sverige Delegationen, 2018). Att kunna läsa är något som eleverna har nytta av för resten av sina liv samt att läsning är en stor del av utbildningen i skolan. Genom att eleverna utvecklar en läslust och läsförmåga kan de påverka och ta del av samhället de lever i (Sverige Delegationen, 2018). Därav blir lärarens roll betydande för eleverna och deras motivation till läsning. För oss ligger detta till grund för vårt examensarbete. Vi hoppas kunna skaffa oss kunskaper som kan gynna oss i vår framtida lärarprofession.

2. Syfte & frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka och problematisera lärares upplevelser av hur de arbetar med svenskundervisning för att motivera sina elever till att läsa. Med läsning avses här fokus på skönlitterära texter. Som utgångspunkt har vi två frågeställningar.

Frågeställningar:

Hur beskriver lärarna sitt arbete med att motivera sina elever till att läsa olika slags skönlitterära texter i svenskundervisningen i årskurs 4–6?

Vilka möjligheter och dilemman upplever lärare att det finns vid arbete med läsning och skönlitterära texter?

3. Teoretiskt perspektiv och begrepp

I detta kapitel kommer arbetets teoretiska perspektiv samt begrepp att presenteras. Det sociokulturella perspektivet kommer att vara utgångspunkten för denna studie. Därefter tar interaktion via boksamtal upp då det har en väsentlig roll i studien. Vidare kommer begreppet motivation att beskrivas och definieras i enlighet till undersökningen. Detta då begreppet motivation är en central del av studien. Det teoretiska perspektivet och begreppen används i analysen av det empiriska materialet.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Grunden för detta examensarbete är det sociokulturella perspektivet på lärande och i synnerhet motivationens och intressets betydelse för lärandet. Olga Dysthe (2003) klargör att det sociokulturella perspektivet på lärande bygger på en konstruktivistisk syn på lärande. Fokus är inte i första hand på de individuella processerna utan att kunskap framställs genom samarbete i en kontext. Därav är samarbete och interaktion avgörande för lärande (Dysthe, 2003). Dysthe (2003) menar även att hur skolan arbetar är avgörande för motivationen hos eleverna. Hur skolan skapar en god lärmiljö och goda lärsituationer är bidragande för ett aktivt deltagande bland eleverna. Individens vilja att lära beror på upplevelsen av meningsfullhet i kunskap utifrån det sociokulturella perspektivet. Även individens inställning påverkas av gruppen, i detta fall klassen. Dysthe (2013) menar på att en god klassrumskultur är väsentlig för elevernas motivation till lärande. Därför blir en god klassrumskultur väsentlig för elevernas motivation till lärande (Dysthe, 2003).

Det sociokulturella perspektivet handlar även om individens samspel med samhället och att omgivningen är avgörande för lärande och utveckling enligt Vygotskij (Lundgren et al., 2017). En viktig faktor för att samspelet ska fungera är språket. Vygotskij menar på att språket har en stor påverkan i hur vi lever och hur vi människor kommunicerar med varandra (Lundgren et al., 2017). Enligt Vygotskij (Lundgren et al., 2017) kan lärande delas in i olika zoner. En av Vygotskijs mest kända teori handlar om den närmaste proximala utvecklingszonen, där individens lärande sätts i fokus för hur lärandet kan förstås i en social kontext. Utvecklingszonen är en zon där människor är mottagliga för förklaringar och instruktioner. Detta innebär att eleven tillsammans med andra individer samarbetar för att uppnå lärprocessen, i detta fall läsning av litteratur. Utbytet av kunskap,

inspiration och idéer mellan varandra gör att eleverna närmar sig denna zon. Det är inte bara samarbetet eleverna sinsemellan som utvecklar eleverna, utan även samarbetet mellan lärare och elev. Vygotskij menar att målet kunskapsmässigt är för högt för den enskilda individen att kunna uppnå på egen hand. Det medför att eleverna behöver stöttning av varandra och från läraren för att kunna nå målet. (Lundgren et al., 2017).

3.2 Interaktion genom boksamtal

Strukturerade boksamtal är en stöttning som är tänkt att utveckla elevernas läsförståelse. Eleverna får bland annat möjligheten till att hjälpa varandra att utveckla sitt språk och sina kunskaper. Westlund (2015) tar upp vikten av att eleverna ska interagera med varandra genom boksamtal. Författaren (2015) tar inte upp något specifikt arbetssätt utan pratar om interaktionen mellan eleverna på ett generellt sätt när det kommer till boksamtal. Westlund (2015) menar på att läraren har som uppgift att få alla elever att känna sig inkluderade i undervisningen där boksamtal är ett sätt inom svenska och läsning. Genom att eleverna får samarbeta med varandra får de möjlighet till inkludering, samt att de får chansen att utvecklas via gemenskap. Det är viktigt att läraren är involverad i de olika samtalen fastän att eleverna ska ha huvudansvaret. Läraren har en betydande roll för att skapa meningsfullhet i samtalen och mellan eleverna. Med hjälp av interaktionen mellan eleverna och med lärarens stöttning kan eleverna uppnå större motivation till att läsa, och få en djupare förståelse av vad de läst (Westlund, 2015). Utifrån det sociokulturella perspektivet går boksamtal ihop med interaktionen och samarbetet som lyfts av Vygotskij (Lundgren et al., 2017). Hur boksamtal och gemenskap kan bidra till läslust är även något som Chambers (2014) har skrivit om. Att eleverna interagerar med varandra kan bidra till att öka deras läslust till att läsa, då de får dela med sig av vad de tycker och tänker om böcker till varandra (Chambers, 2014). Ett sätt att arbeta med boksamtal som Chambers (2014) lyfter fram är kvalitativa boksamtal. Detta innebär att eleverna styr samtalen där läraren finns med som en hjälpande hand. Här blir samspelet mellan eleverna ett sätt att försöka skapa läslust och läsförståelse. Då alla elever har olika personliga och kulturella erfarenheter får de med hjälp av boksamtalen möjligheten att dela med sig av sina tankar och reflektioner utifrån sig själva. Chambers (2014) påpekar att interaktionen mellan eleverna är viktig för att läslust ska skapas men även att miljön spelar roll. Var eleverna samtalar samt hur miljön är uppbyggd för trygghet är av stor vikt. Detta går även att koppla till det Dysthe (2003) tar upp om

klassrumsmiljön i det sociokulturella perspektivet. Dysthe (2003) menar på att då eleverna har en trygg miljö att vara i påverkar det deras motivation. Genom att eleverna känner en trygghet mellan varandra öppnar det upp möjligheten att samtala fritt utan att någon ska påpeka vad som sägs. Här har läraren en stor roll att skapa en positiv klassrumsmiljö för att boksamtal ska kunna ske på ett gynnande sätt.

3.3 Motivation och läslust

Undersökningens syfte handlar om att lärare beskriver hur de motiverar elever till att läsa olika skönlitterära texter. Därav kommer begreppen motivation samt läslust att genomsyra arbetet och kommer därför att presenteras nedan.

Motivation kan definieras som en önskan från personen att delta i lärandeprocessen (Wery & Thomson, 2013). Motivation kan delas in i olika faktorer beroende på vilket område det handlar om. Två faktorer som är vanliga inom motivationen och som syns i skolan är den yttre och inre motivationen (Wery & Thomson, 2013). Yttre motivation handlar om att personen blir motiverad av yttre faktorer medan inre motivation kommer inifrån dig själv (Weinberg & Gould, 2014). Den yttre motivationen i skolans värld syftar på att eleverna vill ha uppmärksamhet och belöning av andra, till stor del av läraren och föräldrarna (Wery & Thomson, 2013). Drivs eleverna av den yttre motivationen är drivkraften inte direkt kopplat till aktiviteten. Individen gör det istället för att få något annat av värde, exempelvis ett bra betyg (Gärdenfors, 2010). Den inre motivationen blir motsatsen, där eleven har en egen drivkraft att utvecklas och hitta nya kunskaper (Wery & Thomson, 2013). Eleven är ofta nyfiken av vad hen gör och gör aktiviteten för att den är intressant (Gärdenfors, 2010).

Den spontana drivkraften att dela med sig av det eleven läst, där elevens eget intresse fångats är bidragande i andra elevers intresse för läsning skriver Jönsson (2007). Det framkommer även i Lgr11 att eleverna ska ges möjlighet till att finna ett intresse för läsning (Skolverket, 2011/2019). För att eleverna ska kunna utvecklas inom läsning är motivationen hos eleverna en av de viktigaste faktorerna till framgång (Gärdenfors, 2010). Gemenskapen i gruppen där framförallt läraren driver diskussioner om boksamtal och skönlitteratur är betydelsefullt för elevernas motivation till läsning menar Jönsson (2007). Lundberg och Herrlin (2003) tar upp att lärarna behöver få eleverna till att hitta en lust till att läsa. Ett sätt som de nämner är att låta eleverna börja med att läsa något som

de är intresserade av. Om eleverna får välja bok som de finner ett intresse i kan det leda till att de får en positiv erfarenhet av läsningen. Detta i sin tur leder till att eleverna får med sig ett positivt minne av läsning som kan gynna deras motivation till att fortsätta läsa (Lundberg & Herrlin, 2013).

4. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer det att redogöras för vad relevant forskning säger om motivation för läsning hos elever. Forskningsartiklarna som är framtagna belyser ämnet utifrån ett svenskt och internationellt perspektiv med fokus från årskurs 3–6. Forskningen kommer att presenteras under följande kategorier: motivation, lärares arbetssätt och relationer. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av vad forskningen säger och hur vi hoppas att bidra till forskningen med vår studie.

4.1 Faktorer för motivation

Det finns flera studier som visar att motivationen spelar stor roll för eleverna när det kommer till läsning. Schmidt (2013) skriver i sin studie, Att bli en sån ́som läser -barns

menings- och identitetsskapande genom texter, att elevers identitetsskapande och egna

meningsfullhet i samband med relationer har positiv effekt för motivationen. Unrau, Ragusa och Bowers (2015) tar upp i sin studie att elevernas motivation även påverkas av lärarnas motivation. Resultatet visar att lärare behöver ha en egen motivation för att kunna driva undervisningen framåt och på så sätt motivera eleverna till att läsa.

I studien, The role of reading motivation, self-efficacy, and home influence in students’

literacy achievement: a preliminary examination of fourth graders in Abu Dhabi, som är

skriven av Yang, Badri, Al Rashedi och Almazroui (2018), visar resultatet hur yttre och inre motivation påverkar elever i deras läsning. Den inre motivationen drivs av personens psykologiska behov av att känna sig kompetent. Författarna (2018) fick fram i studien att den inre motivationen för läsning kommer ifrån en intresserad och glädjande läsning. Vidare tar de upp att yttre motivation kommer från yttre faktorer som påverkar motivationen, till exempel belöning från lärare och föräldrar (Yang et al., 2018). Författarna (2018) nämner i studien att en högre yttre motivation kan leda till sämre läsförmåga och läsutveckling. Detta är något O’Garro (2017) styrker i sin studie. Hans resultat visar även på att eleverna var mer drivna av yttre faktorer. Eleverna läste ofta för att få ett erkännande av läraren eller för att de skulle få någon slags belöning (O’Garro, 2017). Dock behöver inte den yttre motivationen bara ha negativa effekter vilket Yang et al. (2018) fick fram i sitt resultat. De visade på att yttre motivation kan ha en positiv

påverkan hos eleverna och att en blandning av yttre och inre motivation är bra för eleverna (Yang et al., 2018).

4.2 Lärares arbetssätt

Flera studier tar upp hur lärare arbetar med eleverna påverkar deras motivation till att läsa. I Stenlunds studie (2017), En longitudinell studie av läsfärdigheter hos elever med

och utan lässvårigheter, visar resultatet att lärarens kunskaper inom läsutveckling spelar

roll för att motivera och utveckla eleverna. Förutsättningarna som lärarna skapar för eleverna i klassrummet är betydande för läsningen (Stenlund, 2017). Även i Jönssons (2007) resultat, lyfts det fram att lärarens kunskaper och erfarenheter har påverkan hos eleverna i kunskapsutvecklingen. Elevernas tidigare erfarenheter kring läsning behöver lärarna synliggöra. Genom samtal om detta med eleverna skapar de en trygghet som byggs vidare på i läsundervisningen (Jönsson, 2007).

Stenlund (2017) menar att lärarens förväntningar på sig själv och eleverna ingår bland annat i att läraren måste ha en övertygelse att alla elever kan göra framsteg. Elevernas framsteg uppfattas av läraren och bör förmedlas till eleven (Stenlund, 2017). I studien,

Factors that influence the reading motivation of fourth and fifth grade students in a midwest urban elementary school, som är framtagen av O’Garro (2017), visar resultatet

att lärares arbetssätt påverkar elevernas motivation. Författaren (2017) menar på att hur lärare arbetar och stöttar eleverna gör skillnad i elevernas läsning. Även Unrau et al., (2015) visar på i sin studie att lärarens stöttning till eleverna gör skillnad för deras utveckling och motivation.

I Unrau et al., (2015) studie visar resultat att lärare behöver förse eleverna med olika böcker och textgenrer för att utveckla deras läsning. Även Schmidt (2013) stärker detta i sin studie att elever behöver möta olika slags böcker i undervisningen. Unrau et al., (2015) lyfter även att eleverna ska få arbeta med böcker som de tycker är intressanta. Lärarna i studien tar även upp vikten av att eleverna ska kunna få möjlighet att själva välja vad de ska läsa. Detta upplevde lärarna hade en positiv effekt på elevernas motivation för att läsa (Unrau et al., 2015). Guthrie, Hoa, Wigfield, Tonks, Humenick, Littles (2006) studie,

Reading motivation and reading comprehension growth in the later elementary years,

visar resultat på att om lärarna ger eleverna valmöjligheter till att välja bok på egen hand ökade deras motivation till att läsa. Det kommer även fram att alla elever inte ville välja

böcker självmant utan att de hellre ville att lärarna skulle välja. Detta visar på att elever blir motiverade av både personliga val men även av gjorda val av andra. Därav blir lärarens arbetssätt viktig för hur eleverna ska hitta motivationen till att läsa (Guthrie et al., 2006).

4.3 Relationer

Flera studier nämner hur relationer mellan lärare och elev påverkar motivationen hos eleverna. Unrau et al. (2015) har i sin studie, Teachers focus on motivation for reading:

”It’s all about knowing the relationship”, undersökt att motivationen till att läsa hos

eleverna ökade då eleverna upplevde att de hade en bra relation till läraren. För att få en relation till eleverna behöver lärarna se alla elever och inte se alla som en och samma individ. Alla elever fungerar på olika sätt. Detta kräver mer tid och engagemang av lärarna, men lärarna i studien poängterade vikten av att göra detta trots allt. Genom att lärarna visade intresse för elevernas intresse ökade deras relation samt att eleverna kände sig uppskattade av lärarna (Unrau et al., 2015). Även Schmidt (2013) betonar vikten av relationen mellan lärare och elever. Genom att lärare blir förebilder för eleverna skapar det en relation som påverkar läsandet (Schmidt, 2013). Ett annat sätt att skapa en relation mellan lärare och elever är att läsa tillsammans, prata om böcker och att läraren ger sitt stöd åt elever i läsningen. Detta påverkade i sin tur elevernas motivation för att läsa då de upplevde att läraren fanns där för dem (Unrau et al., 2015). Jönsson (2007) skriver att relationen som är mellan lärare och elever påverkar klassrumsklimatet avsevärt, där olika relationer skapar kunskaper.

En annan sorts relation som påverkar eleverna och deras motivation att läsa tar O’Garro (2017) upp i sin studie Factors that Influence the Reading Motivation of Fourth and Fifth

Grade Students in a Midwest Urban Elementary School. Det handlar om relationen

mellan skola och föräldrar. Genom att lärarna involverar föräldrarna om vad som pågår i skolan kan det ha en verkan på hur eleverna arbetar. Författaren (2017) poängterar att lärare och föräldrar borde arbeta tillsammans och stärka eleverna i deras läsning för att hjälpa dem i deras utveckling. Detta är något som även Yang et al. (2018) betonar i sin studie där de har undersökt och kommit fram till att skolan och hemmiljön påverkar elevernas utveckling. De tar även upp att hemmiljön har ett inflytande i hur eleverna hittar motivation och intresse för att läsa (Yang et al., 2018).

Det finns färre studier som tar upp relationen kring elevernas relationer till varandra men en studie tar upp det på ett bra sätt. Guthrie et al. (2006) lyfter i sin studie att relationer har en positiv påverkan för elevernas motivation till att läsa och deras läsutveckling. Relationen som författarna (2006) skriver om är mellan elev och elev. Många av eleverna i studien upplevde att en relation mellan varandra var gynnsam för läsningen. Att de kunde läsa tillsammans och diskutera texter stärkte deras relation och samtidigt motivationen till att läsa (Guthrie et al., 2006).

Sammanfattningsvis tyder både svensk och internationell forskning att elevers motivation gentemot läsning påverkas av olika faktorer. Yttre och inre motivation är två faktorer som tycks spela roll och som ställer krav på lärarna att kunna arbeta med och hantera detta. En annan faktor är hur lärarnas arbetssätt påverkar elevernas motivation. Till sist är det att olika relationer hos eleverna påverkar hur de motiveras och arbetar. Att elever interagerar med varandra i bland annat samtal, går ihop med det sociokulturella perspektivet. Det är till stor del internationell forskning som lyfter hur motivation påverkar elever och hur lärare kan arbeta. Vi vill med denna studie undersöka hur det kan se ut i några klassrum med motivation för läsning samt fokusera på hur lärare kan arbeta med att motivera elever till att läsa skönlitteratur. Med vår studie hoppas vi att bidra till forskningen kring motivation i skolan för årskurs 4–6.

5. Metod

I detta kapitel kommer studiens metoder och tillvägagångssätt att redovisas, motiveras och diskuteras. Detta görs under kommande rubriker: metodval, intervjuer, urval,

genomförande, etiska överväganden, bearbetning av material och avslutningsvis metoddiskussion.

5.1 Metodval

Studien kommer att baseras på en kvalitativ forskningsmetod. Kvalitativ forskning innebär bland annat att vi som forskare tolkar den data vi samlar in. Det är även deltagarnas perspektiv som är utgångspunkt för undersökningen, något som vi eftersträvar i vår undersökning. Till skillnad från kvantitativ studie, där forskarna är mer distanserade till undersökningspersonerna, eftersträvar kvalitativa forskare för nära relation (Bryman, 2018). Relationen mellan forskare och deltagare var något vi ville uppnå med vårt val av metod. Alvehus (2013) skriver att kvalitativa metoder riktar intresset mot meningar eller innebörd, jämfört med att söka samband i statiska undersökningar som grundar sig i kvantitativ studie. Utifrån vårt syfte att undersöka lärares uppfattningar är det inte intressant med ett statistiskt resultat. Därav har vi valt att inte använda oss av någon kvantitativ metod i undersökningen.

5.2 Intervjuer

I undersökningen har semistrukturella intervjuer använts. Denna typ av intervju är mer följsam och anpassningsbar än en fullt strukturerad intervju. Dock kan det ta längre tid att utföra intervjuerna samt att transkribera datan. Med en strukturell intervju kan resultatet bearbetas på ett snabbare sätt med hjälp av bland annat tabeller och mått (Stukát, 2011). Detta är något vi haft i åtanke vid val av intervjumetod, men trots det har vi valt att använda oss av semistrukturella intervjuer. Då vi väljer att använda oss av denna metod kommer intervjuerna att utgå från lärarnas perspektiv. Vi har använts oss av en intervjuguide för att ha en struktur att utgå ifrån. Intervjuguiden har varit utformad efter olika teman som rör syfte och frågeställning. Frågorna har ställts i samma ordning, men med det semistrukturella förhållningssättet har vi kunnat ställa följdfrågor utifrån svaren. Detta för att få en djupare förståelse för vad lärarna menar samt att det bidrar till en bredare datainsamling. Dock kan detta tendera till att samtalsämnet förlorar sitt

huvudfokus och där är det viktigt att den som intervjuar håller sig till sakfrågan. Bryman (2018) tar upp att semistrukturella intervjuer bygger på att intresset är riktat mot den som blir intervjuad och att en relation kan skapas mellan intervjuare och den som blir intervjuad. Detta är något vi har haft i åtanke under våra intervjuer. Genom att försöka skapa en relation till den som blir intervjuad kan den intervjuade känna sig mer trygg och avslappnad (Bryman, 2018).

Inför intervjuerna har vi skickat ut intervjufrågorna för att lärarna ska kunna få möjlighet att se vad intervjun kommer att handla om. Detta även för att de ska känna sig trygga och bekväma inför intervjun. För att skapa en trygghet under intervjun valde vi att vara flexibla med var intervjun skulle ta plats. Valet grundades i att eftersträva en lugn och ohotad miljö för den som blev intervjuad (Stukát, 2011). De som blev intervjuade fick möjlighet att välja var intervjun skulle ske och vi anpassade oss efter det. Att vi anpassade oss efter lärarna och var flexibla med att ta oss till dem fungerade väldigt bra. Detta möjliggjorde att lärarna kunde vara på ett ställe där de kände sig bekväma. För vår del var det inga problem att ta oss dit lärarna ville ha intervjun.

5.3 Urval

Urvalet i undersökningen har baserats på en selektion av informanter från två olika kommunala F-6 skolor i södra Sverige. Detta med strävan efter att få syn på olika arbets-och tankesätt på de olika skolorna. Skolorna har därefter valts utifrån tillgänglighet, vilket gör att de har baserats på ett bekvämlighetsurval (Alvehus, 2013). Informanterna, det vill säga lärarna, som har valts ut är behöriga i svenskämnet och undervisar i svenska på mellanstadiet. Vi har gjort detta urval för att det är relevant för vår studie att ha lärare med en kombination av dessa kompetenser. Vi anser att detta är en betydande aspekt för vår forskningsfråga och det tyder på att vi har använt oss av ett målstyrt urval i vår studie (Bryman, 2018). Bryman (2018) tar även upp att det kan vara besvärligt att hitta en lämplig urvalsstorlek för kvalitativa forskningar. Vi har valt att intervjua sju lärare totalt. Detta för att ha möjlighet att genomföra intervjuerna samt att ha tid att bearbeta data, under den period vi har att förhålla oss till. Vi intervjuade fyra lärare från den ena skolan och tre lärare från den andra skolan. Nedan följer en sammanställning som tar upp lärarnas namn, vilken klass de undervisar i just nu och hur länge de har arbetat som lärare. Namnen som är utskrivna är fiktiva och har ingen koppling till lärarna på något sätt.

5.3.1 Presentation av informanter

Adam Lärare i årskurs 6, verksam i 1 ½ år Berit Lärare i årskurs 5, verksam i 15 år Ida Lärare i årskurs 4, verksam i 14 år Kalle Lärare i årskurs 4, verksam i 1 ½ år Ola Lärare i årskurs 6, verksam i 20 år Samuel Lärare i årskurs 5, verksam i 16 år Ylva Lärare i årskurs 4, verksam i 1 år

5.4 Genomförande

Lärarna som har deltagit i studien och ställt upp på att bli intervjuade är verksamma på två olika skolor med frågor som rör undersökningens syfte och frågeställning. Intervjuerna har genomförts på så vis att båda ej varit närvarande samtidigt. En uppdelning vi medvetet har valt att göra för att underlätta och effektivisera vår arbetsgång. Tre av intervjuerna skedde på den ena skolan i lärarrummet. Från den andra skolan blev inte alla intervjuer av på plats. Två av intervjuerna genomfördes i konferensrum på skolan. En intervju gjordes hemma hos en lärare för att intervjun skulle bli av, detta på grund av bekvämlighetsurval. Den sista intervjun blev aldrig av då sjukdom blev ett hinder. Detta var i slutskedet för insamlingen av data och en ny tid för intervju fanns det inte rum för. Läraren ville dock bidra med sina erfarenheter och besvarade frågorna via mejl.

Innan intervjuerna gick av stapeln blev alla lärare informerade om studiens och intervjuernas syfte. De fick även läsa och skriva under en samtyckesblankett (se bilaga 1) som vi utformat för intervjuerna. Intervjuerna utgick ifrån en intervjuguide som vi har utformat för att undersöka vår frågeställning. Längden på intervjuerna varierade från 20 till 35 minuter. Under intervjuerna använde vi oss av en diktafon. Detta för att kunna vara mer närvarande och fokusera på samtalet istället för att uppmärksamheten riktats mot att anteckna (Bryman, 2018). Dock kan användandet av en diktafon medföra att

informanterna blir tillbakadragna och osäkra. Med detta i åtanke var platsen där intervjun skedde betydande för att neutralisera eventuell osäkerhet. Med hjälp av diktafonen kunde vi i efterhand lyssna igenom intervjuerna och sammanställa data. Diktafonen möjliggjorde även att vi kunde ta del av varandras intervjuer vilket medförde att vi kunde diskutera och samtala om intervjuerna.

5.5 Etiska överväganden

Vid forskning och undersökningar finns det några olika etiska aspekter att ta hänsyn till. Christoffersen och Johannessen (2015) tar upp att ett stort hänsynstagande av forskaren till den enskilde individen måste tas på stort allvar. Vi har i vår undersökning utgått ifrån Vetenskapsrådets (2017) fyra punkter: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa är som huvudkrav för forskare att följa

vid forskning. Beträffande informationskravet har lärarna informerats om syftet med studien samt hur det kommer gå till väga. Samtyckeskravet har tagits till hänsyn då deltagandet är frivilligt och de kan när som helst avbryta sin medverkan. I enlighet med

konfidentialitetskravet har lärarna blivit informerade om att alla uppgifter blir behandlade

konfidentiellt. Studien kommer vara anonymiserad där inga uppgifter om personer samt skolorna kommer att uppges. Material som är insamlat från intervjuerna har blivit behandlat på ett säkert sätt där inga obehöriga kan komma åt det. Efteråt kommer allt material att raderas. Nyttjandekravet har tagits till hänsyn då lärarna blivit informerade om att materialet som samlats in endast kommer att användas för ett forskningsändamål.

5.6 Bearbetning av material

I arbetet med att analysera den data som har samlats in har vi använt oss av tematisk analys. Tematisk analys har inget synsätt som har en tydlig bakgrund eller som beskrivs med tydliga tekniker. Dock är det ett av det mest frekvent använda angreppssätt när det kommer till kvalitativa data (Bryman, 2018). Fördelen med tematisk analys är att det är ett flexibelt tillvägagångssätt som kan bidra till en rik och detaljerad redovisning av data (Braun & Clarke, 2006). Metoden innebär att forskare analyserar och försöker hitta teman eller mönster som kan identifieras med utgångspunkt i den insamlade data (Bryman, 2018). Vi har använt oss av denna metod för att få fram olika teman från intervjuerna som har gjorts för att kunna sammanställa ett resultat. Arbetet började med att intervjuerna transkriberades. Då intervjuerna gjordes enskilt på olika håll har även transkriberingen

gjorts enskilt. Transkriberingen utfördes i direkt anslutning till intervjuerna och för att spara tid har inte allt som spelats in skrivits ner. Ord som till exempel eeh, hmm och mm har inte antecknats samt att samtal utanför ämnets relevans har bortsetts. Därefter bekantade vi oss med det empiriska materialet genom att läsa och diskutera det tillsammans. Detta ledde till att vi fann återkommande mönster i materialet. För att urskilja de mönster som upptäckts använde vi oss av färgkodning. Vi använde färgkodningen för att tydliggöra våra mönster samt framhäva citat som vi anser relevanta för resultatet. Den färgkodade datan gynnade arbetsprocessen med att söka efter teman som är relevanta för frågeställningen. Genom att diskutera och sammanställa den data vi samlat in har vi gemensamt kunnat komma fram till vilka mönster som är synliga. Braun och Clarke (2006) tar upp att det är viktigt att forskarna arbetar tillsammans och att de mönster som väljs har en koppling till forskningsfrågan. Med detta i beaktning har vi utifrån vår insamlade data och frågeställning diskuterat vad våra teman ska heta. Det har resulterat i sex teman som presenteras i nästa kapitel.

5.7 Metoddiskussion

Studien har utgått ifrån en kvalitativ forskningsmetod för att kunna undersöka och få svar på frågeställningarna. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) måste forskarna diskutera vad målet med undersökningen är och hur de ska komma fram till det. Genom det kvalitativa arbetet har vi kunnat få svar på våra frågeställningar och få en djupare förståelse för hur lärare arbetar med att motivera elever till att läsa. I undersökningen användes semistrukturella intervjuer för att samla in empiri. Enkäter har inte använts då det är en mer statistisk undersökning och lärarnas egna tankar hade ej framgått på samma sätt. Med detta val kunde intervjuerna formas utifrån de svar som informanterna gav. Det har även medfört att vi som intervjuare har kunnat ställa passande följdfrågor som är riktade mot undersökningens syfte. Dock har detta medfört att samtalen i viss mån flutit ut från kontexten och där har vårt efterarbete blivit mer tidskrävande. Stukát (2011) tar upp att reliabiliteten i en studie blir högre ju fler informanter som är med. Vi har dock valt att endast använda oss av sju informanter på grund av uppsatsens tidsaspekt. Vi hade kunnat öka reliabiliteten genom att använda oss av observationer men vi upplevde att tiden inte fanns till. Hade studien pågått under en längre tid hade fler intervjuer samt observationer genomförts.

6. Resultat och analys

I detta kapitel kommer resultatet att presenteras utifrån den insamlade empirin från genomförda intervjuer. Resultaten har analyserats och delats in i sex framtagna perspektiv; behovet av att utveckla elevernas inre motivation i undervisningen, behovet

av att skapa goda relationer, relationen mellan hem och skola, betydelsen av olika arbetssätt i läsundervisningen, digitaliseringens betydelse samt skolbibliotekets betydelse för motivationen. Varje avsnitt avslutas med en sammanfattande tolkning.

6.1 Behovet av att utveckla elevernas inre motivation i

undervisningen

Alla lärare beskriver att deras upplevelser av att motivationen hos eleverna till att läsa är varierande men till största delen låg. Lärarna anser att eleverna generellt inte har en lust till att läsa. Vad det beror på har lärarna olika uppfattningar om. Ett återkommande svar som nämns är att intresset hos eleverna för att läsa är lågt. Eleverna har inget självmant intresse till att läsa och väljer därför bort detta. Lärare Ida nämner att böckerna bortprioriteras av eleverna för andra intressen och aktiviteter. Hon tar även upp att elever nuförtiden inte vill sitta och läsa en bok på samma sätt som det gjordes förr i tiden. Detta är något som även lärare Ylva pratar om:

Det jag kan se idag är att elever inte är intresserade av att läsa överhuvudtaget. Att få eleverna till att läsa är en utmaning varje dag, lusten att läsa saknas. (Ylva)

Det Ylva nämner ovan visar på att hon tycker läsning och läslust hos eleverna är bekymmersamt i skolan. Argumentet som Ylva nämner stämmer överens med vad flera utav lärarna tar upp. Den problematik som lärarna upplever existerar och hävdar är att elevernas motivation för läsning grundas i att de behöver ha ett intresse för vad de läser om. Ida menar att eleverna måste komma i kontakt med olika typer av berättelser för att hitta ett intresse som passar dem. Lärarna Adam och Ola tar upp att om eleven har funnit en intressant bok ökar motivationen för att vilja läsa. Detta är något de båda har sett i sina nuvarande klasser. Även Ylva pratar om att intresset har en betydelse för motivationen:

Att ha intresse för det dem ska läsa underlättar deras motivation för läsning. När de även är intresserade av vad de läser tar dem åt sig vad de läser. (Ylva)

Det kommer på tal att hur läraren arbetar med att hjälpa eleverna att hitta ett intresse för böcker är viktigt. Ingen av lärarna som blev intervjuade har ett färdigt koncept med hur de kan arbeta kring detta. Flera nämner att de försöker få eleverna att hitta ett intresse genom att få välja valfri bok att läsa. Lärare Kalle menar att det inte spelar någon roll vad det är för bok eleven läser, så länge hen har ett intresse för boken. Om det är en skönlitterär eller faktabok har mindre betydelse i intresseskapandet. Det långsiktiga målet menar han är att de ska få ett intresse för skönlitterära böcker.

Ett annat dilemma som några av lärarna tar upp är att eleverna inte har en relation till läsning från tidig ålder. Kalle hävdar att grunden till eleverna som saknar en relation till läsning kommer från hemmet. Han antyder att många av eleverna inte får möjlighet till att bygga en relation till skönlitteratur förutom i skolan, vilket påverkar deras motivation och intresse för läsning. Lärare Berit tar även upp hemmets betydelse för läsning. Om eleverna inte kommer i kontakt med läsning i tidig ålder i hemmet kan det påverka deras läsning i skolan. Hon menar att om eleven kommer från en familj där läsandet har varit en del för barnet under uppväxten, blir läsandet oftast lättare och roligare. Detta är något hon har sett i klassrummet, att eleverna som läser hemma har ett eget driv till att läsa i skolan. Läraren Kalle berättar nedan hur hans tankar kring läsning i hemmet påverkar intresset hos eleverna att läsa:

Jag upplever det i alla fall som att man måste rota läsning tidigt. Det måste sitta i yngre ålder att man får kontakt med böcker i hemmet för att skapa ett intresse för läsning. (Kalle)

Sammantaget tolkar vi lärarnas beskrivningar som att den inre motivationen, i det här fallet elevernas eget intresse, är avgörande för att de ska skapas en motivation till att läsa. Flera lärare påpekar att elevernas lust till att läsa är låg och att det inte finns ett sätt att skapa lust utan att det finns flera möjligheter till detta. Eleverna behöver ha en inre motivation som drivkraft för att skapa en läslust. Vi ser det som att lärarna är medvetna om att de behöver skapa ett intresse hos eleverna till att läsa men att det är en stor och tidskrävande utmaning. Lärarna lyfter ett arbetssätt att arbeta med för att eleverna ska hitta ett intresse till att läsa. Detta är att låta eleverna välja vilken bok de vill läsa utifrån

deras intresse. Utifrån det sociokulturella perspektivet är intresset en stor betydande del i lärandet för eleverna. Det är även viktigt att lärarna finns som stöd för eleverna i deras utveckling, något som Westlund (2015) tar upp. Det framkommer av några lärare att intresse och motivation för läsning kan grundas i vad eleven har för relation med läsning i hemmet. Detta tolkar vi som att intresset som eleverna får hemifrån till läsning bidrar till elevernas yttre motivation.

6.2 Behovet av att skapa goda relationer

Samtliga lärare framhåller betydelsen av att relationen mellan lärare och elev påverkar elevernas motivation till att läsa. Genom relationen till eleven kan läraren bidra till att intresset för läsning ökar. Flera av lärarna menar på att om lärarna visar intresse för eleverna, visar eleverna ett intresse tillbaka. Lärare Adam tar upp att det är lärarnas uppgift att tala om och visa för eleverna att det är viktigt att läsa och varför de ska kunna läsa. Han menar att barn i denna ålder har svårt att inse att de gynnas av att läsa böcker. Elevernas läsning behöver uppmärksammas av lärarna där de visar intresse för vad eleverna gör. Vidare menar Adam att om du som lärare visar intresse för eleverna ökar det deras motivation till att läsa. Även lärare Samuel tar upp relationen mellan lärare och elev:

Generellt tror jag att relationen mellan elev och lärare ökar deras studiemotivation mot läsning. Vet de att det är en person som bryr sig som står där framme, så är ju det betydande för eleverna. (Samuel)

Det framgår av lärarna att vikten av att skapa goda relationer med eleverna har en betydande roll för motivationen till att läsa. Majoriteten av lärarna nämner att de inte är riktigt medvetna om vad de gör och hur de gör för att skapa relationer till eleverna. Lärare Kalle lyfter att han intresserar sig för varje elev och ser varje elev på individnivå. Han är sig själv, är ärlig mot eleverna och förväntar sig att de ska vara ärliga tillbaka. Förtroendet mellan han och eleverna upplever han har resulterat i att motivationen till att läsa har ökat. Detta då han har förmedlat till eleverna vad för böcker de borde läsa utifrån deras egen kunskapsnivå. En återkommande faktor som kommer på tal är att lärarna är sig själva med eleverna, där det bland annat innebär att lärarna bjuder på sig själva och att de har en avslappnad relation. Detta i sin tur bidrar till goda relationer. Läraren Ida beskriver

nedan hur hon ser på arbetet med relationer och hur det påverkar motivationen hos eleverna:

Jag tänker inte så mycket på det utan det är sådant man bara gör. Men självklart lyssnar jag mycket på mina elever, dom ska bli sedda och hörda så gott det går. Har man en god relation lyssnar eleverna extra på en, då kan man lättare argumentera för varför eleven ska läsa, varför det är bra för eleven. Och att det är spännande, nästa gång kan vi gå och välja en bok tillsammans. Jätteviktigt tror jag med relationerna. (Ida)

Förutom att vara sig själv framgår det av lärarna olika arbetssätt kring hur arbetet med att skapa relationer kan gå tillväga. Relationen mellan lärarna och eleverna som byggs upp är en pågående process som aldrig tar slut. Ida hävdar att det inte finns ett färdigt koncept eller tillvägagångssätt i skapandet av relationer. Hon menar även att alla elever är olika och att du som lärare måste vara flexibel och ha ett genuint intresse för eleven kring arbetet med kontakten hos eleverna. Ett arbetssätt som många av lärarna lyfte är att samtala med eleverna om vad de har läst. Samtalen kan ske på individ- och gruppnivå samt i olika miljöer på skolan. Samuel tar upp att han samtalar mycket med klassen om vad de har läst. Han upplever att det visade intresset från honom får eleverna att vilja läsa då de inte vill göra honom besvikna. Även Kalle har arbetat på ett sätt där han reagerat på att eleverna inte har velat göra honom besviken. Kalle berättar att han haft lässtunder med eleverna där han har tagit med en egen bok som han har läst tyst samtidigt som eleverna läst sina egna böcker. Varje lässtund avslutades med att alla fick frågan från Kalle om de har läst något spännande. Detta tyckte han motiverade eleverna till att läsa och kunna bidra i samtalen. Han upplever även att hans visade intresse för läsning påverkade eleverna på ett positivt sätt. Han menar på att eleverna fick se en vuxen sitta och läsa och därav inte ifrågasatte varför de själva skulle läsa.

Sammantaget lyfter lärarna att det är viktigt att ha en relation till eleverna och deras läsning. Lärarna menar att relationen påverkar motivationen till att läsa hos eleverna. Samarbete och relation mellan lärare och elev speglas i att lärarna visar ett intresse för eleverna och deras läsning. En lärare arbetade med lässtunder där han själv läste en egen bok. Detta tolkar vi som att han blev en förebild för eleverna. Eleverna fick se en vuxen som de har en relation till sitta och läsa på egen hand, något som de själva förväntas kunna. Vi ser detta som en bidragande effekt i arbetet med att motivera elever till att läsa. Detta går att koppla till det sociokulturella perspektivet där utveckling gynnas i samband

med lärar-och elevinteraktion. Den interaktion lärarna beskriver är synlig i samtalen när läraren engagerar sig för vad eleverna har läst. Det går även ihop med vad Chambers (2014) och Westlund (2015) tar upp om att interaktionen mellan lärare och elev är utvecklande. Eleverna får en positiv läsupplevelse om lärarna finns med och stöttar dem i deras läsning och visar intresse för vad de läser.

6.3 Relationen mellan hem och skola

I samtalen återkom hemmets betydelse för elevernas motivation till läsning. Alla lärarna påpekade på olika sätt att en god relation med hemmet spelar roll för elevernas motivation. Lärarna menar på att det finns olika sätt att arbeta med att öka motivationen hos eleverna med hjälp av en relation med hemmet. Ett arbetssätt som skiljer sig från de andra som läraren Samuel beskriver är att han involverar föräldrarna i skolarbetet på ett annat vis än vad de andra lärarna gör. Detta genom att bjuda in föräldrarna till en kväll där eleverna presenterar sina arbeten de har gjort i grupper. Arbetet har gått ut på att läsa och förstå fakta som eleverna sedan använde för att bygga en hållbar stad. Med detta arbetssätt kunde han se att eleverna blev mer motiverade till att arbeta med uppgiften för att sedan visa föräldrarna vad de åstadkommit. Samuel talar om att han upplevde att elevernas fokus inte bara var på att bygga utan att läsningen fick en stor del i arbetets gång. Läraren Ida menar att kontakten med hemmet har en betydande faktor för elevernas läsning:

Har man en god kontakt med föräldrarna kan man motivera eleverna till mer saker på ett lättare vis. Att det är viktigt med skolan och läsning, att öka läsförståelsen och ordförrådet. Eleverna gynnas av att utveckla sina läskunskaper och det kan göras med hjälp av föräldrarna. (Ida)

Det som Ida tar upp om att engagerade föräldrar kan bidra till att öka motivationen är även någon som lärare Adam samtalar om:

En god relation med hemmet påverkar läsningen hos eleverna. Om föräldrarna också säger att läsningen är viktig och visar på varför det är viktigt så självklart kommer det att öka elevernas motivation. Om jag och föräldrarna kan samarbeta med att få deras barn till att läsa är vi på god väg till att skapa ett positivt synsätt till att läsa. (Adam)

Att föräldrarna behöver säga till sina barn att läsning är viktigt är något som inte bara Adam tar upp. Även Kalle pratar om betydelsen av att föräldrarnas inställning till läsning spelar roll för elever. Han menar på att om föräldrarna berättar för barnen att det är viktigt att läsa och att det har en stor roll för deras framtid ökar det elevernas förtroende och intresse för läsning.

Lärarna menar på att en god relation med hemmet och föräldrarna har en påverkan hos eleverna. Genom en god relation kan föräldrarna hjälpa till och motivera eleverna till att läsa. Föräldrarna kan vara involverade i läsningen på olika sätt och en aspekt som flertalet av lärarna tog upp var vikten av att läsa hemma. Föräldrarnas engagemang ser lärarna som en bidragande faktor till elevernas läsning. Dock nämner lärarna att om de inte ställs krav på till exempel läsläxa kan det medföra att eleverna inte läser något hemma överhuvudtaget. Läraren Ylva jobbar kontinuerligt med läsläxa i sin klass. Hon upplever att läsläxan har haft en positiv effekt på elevernas läslust för att de har fått läsa för sina föräldrar. Dock har hon sett att lusten till att läsa inte ökat hos de elever som inte fått stödet hemifrån.

Alla lärarna hävdar att de inte kan påverka vad eleverna gör på fritiden men de ser gärna att eleverna läser på egen hand hemma med föräldrarna. Detta är något som Samuel lyfter:

Föräldrarna måste vara involverade och sätta sig ner och lyssna på det eleven läser. Även om de inte kan förstå språket till 100% så är det viktigt att de uppmuntrar och tar sig tid till eleven. Det ger jättemycket motivation och det gör att barnen vill läsa mer och de vill bli duktiga läsare inför sina föräldrar. De vill kunna mer för föräldrarna. (Samuel)

Samuel hävdar att föräldrarnas involvering i elevernas läsning är motivationshöjande. Bara genom att vara närvarande och lyssna på det eleven läser visar föräldern ett engagemang gentemot läsning. Även Ylva är inne på samma spår med att om föräldrarna visar intresse för vad eleverna gör påverkar det deras motivation. Hon menar på att föräldrar som stöttar sina barn ofta medför att de klarar av sin skolgång.

Med utgångspunkt i vad lärarna har tagit upp, tolkar vi det som att föräldrarnas engagemang bidrar till skapandet av den yttre motivationen till att läsa hos eleverna. Detta då eleverna känner sig bekräftade av sina föräldrar. Fortsättningsvis tar lärarna upp att det är viktigt med en god hemrelation och att föräldrarnas intresse för deras barns läsning

spelar roll. Vi tolkar det som att lärarna vill att föräldrarna ska vara mer involverade i barnens läsning för att stötta och engagera dem. Lärarna berättar att de även upplever att engagerade föräldrar som tar sig tid till att läsa hemma har en positiv inverkan på elevernas läslust.

6.4 Betydelsen av olika arbetssätt i läsundervisningen

Alla lärare hävdar att det behövs olika arbetssätt i svenskundervisningen för läsning av skönlitteratur. Detta för att motivera eleverna till att arbeta med skönlitterära texter samt för att utveckla deras läskunskaper. Samtliga lärare beskriver att de använder sig av endast ett arbetssätt utan det är varierande arbetsformer. Lärare Kalle menar på att det är större chans att få med alla elever på tåget om det arbetas på olika sätt än om man kör enkelspårig undervisning. Det framkom att alla lärarna arbetar på liknande sätt när det kommer till läsning. Det gemensamma svaret och arbetssättet som framgick är individuell tyst läsning och högläsning. Trots att alla väljer att använda sig av tyst läsning i klassrummet är det en lärare som inte ser det som givande. Kalle menar på att det bara är de starka eleverna som gynnas av att läsa tyst på egen hand. Han fortsätter med att de svaga eleverna faller då de inte har ett intresse för att läsa och sitter istället och rullar tummarna. Högläsningen varierar lärarna på olika sätt, där bland annat vissa lärare läser högt för eleverna och där andra jobbar i grupp där eleverna turas om att läsa för varandra. Lärare Berit berättar nedan hur hon jobbar med högläsning:

Att läsa högt ur spännande, roliga och dramatiska böcker fångar ofta elevernas intresse för att fortsätta läsa själv. Även att jag läser med inlevelse ger en härlig upplevelse för eleverna [...] Det kan vara gruppläsning, enskild läsning, läxor där eleverna får välja avsnitt att läsa högt för kompisarna i skolan. (Berit)

Lärare Ida arbetar också med högläsning och ser det på det här sättet:

Högläsning är något jag gör för eleverna, för att dem ska förstå. Eller att eleverna är i grupper, där de läser för varandra. Jag upplever att eleverna tycker det är roligare att läsa för varandra än tyst för sig själva. Men då kan jag ju inte kolla om dem förstår innehållet men dem tränar läsflytet vilket är viktigt. (Ida)

Både Berit och Ida lyfter att gemenskapen mellan eleverna är ett arbetssätt som dem tycker fungerar. Ida menar även på att det är ett sätt som motiverar eleverna till att vilja läsa då de gör det med sina kompisar.

Flertalet lärare lyfter att de använder sig av samtal bland eleverna i arbetet med skönlitteratur. Lärarna använder sig av olika tillvägagångssätt men det gemensamma målet som lyfts fram av lärarna är att eleverna ska samtala om böckerna. Genom samtalen hjälper eleverna varandra att förstå boken och dess innehåll på ett djupare sätt. Lärare Ola hävdar att med hjälp av samtal kan alla elever bidra på sitt sätt. Han fortsätter med att både svaga och starka elever gynnas i utbytet av samtal med varandra. Arbetet med samtalen mellan elever kan ske på olika sätt. Majoriteten av lärarna uttalar sig om att de använder sig av grupper och bokcirklar. Ett sätt som lärare Samuel tog upp och arbetar med är parsamtal:

Jag jobbar med parsamtal i klassen när vi alla läser en gemensam bok. De får berätta för varandra vad de tycker att texten de läst handlar om och vad de tycker är mest intressant. När de väl kommer igång och vågar prata med varandra då får de ut mycket av att höra hur någon annan upplevt det som har hänt i boken. De får även plocka ut ord som de inte förstår som vi sedan lyfter i helklass.

(Samuel)

Tre av lärarna tar upp att de någon gång har arbetat med gestaltning i arbetet med skönlitterära böcker. Alla tre har upplevt att det varit motivationshöjande för läsningen hos eleverna att arbeta på detta vis. Lärarna yttrar sig om att eleverna arbetar tillsammans och detta skapar ett gemensamt intresse för att läsa och sedan dramatisera vad de läst. För tillfället är det bara en av de tre lärarna som arbetar aktivt med gestaltning. Lärare Ida hävdar att eleverna får ett annat intresse för läsning genom att de tillsammans ska dramatisera vad de har läst. Hon fortsätter med att det är ett bra arbetssätt för eleverna att möta olika texter och böcker som de självmant inte hade valt. Nedan presenterar Ida hur hon arbetar med gestaltning:

Jag arbetar med dramatisering för att bygga upp spänning för böcker. Jag använder Astrid Lindgren som grund för jag tycker hennes böcker är så viktiga. Eleverna läser utvald mängd text och sedan ska de dramatisera vad de läst. Vi har använt både Pippi Långstrump och Emil i Lönneberga, vilket eleverna först tyckte var tramsiga val. De sa till exempel varför skall vi läsa dessa böcker? Men

efter att ha provat att läsa korta stycken och sedan dramatisera det dem läst, tyckte eleverna att det blev jättebra. Eleverna ändrade uppfattningen angående bokvalen och var mer motiverade för att fortsätta läsa och dramatisera. (Ida)

Av lärarnas beskrivningar angående sina lektioner framgår det att det krävs olika arbetssätt för att motivera eleverna till läsning. En varierad undervisning där gemenskapen sätts i fokus ger möjligheter för alla elever att utvecklas i sin läsning. Grupper och samtal mellan eleverna är något de flesta använder sig av i undervisningen. Vi tolkar det som att när eleverna får stötta varandra på detta sätt, finns en tydlig koppling till det sociokulturella perspektivet. En del är att klassrumsmiljön som Dysthe (2003) tar upp är väsentlig. För att grupperna ska fungera och utveckla varandra behövs det en god klassrumsmiljö. Detta är även något som Chambers (2014) påpekar. Att eleverna behöver en trygghet mellan varandra för att samtalen ska få en positiv påverkan. Det finns även koppling till vad Chambers (2014) tar upp om kvalitativa boksamtal. Med samtal mellan eleverna får de möjligheten till att stötta och utveckla varandra i deras läsning och läslust. Gemenskapen mellan eleverna har en betydande roll i skapandet för deras motivation till att läsa. Två arbetssätt som alla lärarna hävdar att de använder sig av är tyst läsning och högläsning. Dock framgår det av en lärare att han inte upplever att tyst läsning gynnar alla. Vi tolkar det som att han måste genomföra den typ av undervisning trots att han inte ser poängen med det. Han menar på att det är ett arbetssätt som inte gynnar alla elever. Utifrån Vygotskijs proximala utvecklingszon stöds inte tyst läsning då eleverna inte interagerar med varandra för att utvecklas.

6.5 Digitaliseringens betydelse

Tre av lärarna lyfter digitalisering som ett arbetssätt för att motivera eleverna till att läsa. Två utav dem arbetar inte med det för tillfället men nämner att de gärna vill göra det inom snar framtid. Den tredje läraren beskriver hur hon arbetar med digitalisering i samband med läsning. Alla tre lärarna är inne på samma spår och påstår att den digitala världen är en stor del av elevernas liv och intresse. Genom att integrera det digitala i skolan i samband med läsning tror lärarna att det kan öka deras motivation till att läsa. Lärare Ola lyfter att han gärna vill jobba med det digitala i läsundervisningen för att göra det häftigt och spännande för eleverna. Han ser många fördelar med att arbeta med något som eleverna har intresse för. Lärare Ylva tar upp att hon gärna hade jobbat med läsning i det n digitala världen men att hon ej haft tiden för att sätta sig in i det. Hon menar på att det

är ett nytt område och att hon själv behöver en djupare kunskap om det innan hon förmedlar det till eleverna. Lärare Ida är den lärare som anammat det digitala i läsundervisningen och här pratar hon om varför det har en betydelse för motivationen:

Vi kan inte fastna i att det måste vara specifikt fysiska böcker eleverna läser från. Utan kan vi istället på något vis använda digitaliseringen och tekniken för att motivera eleverna till att läsa är det positivt. Få in det på det viset i skolan med eleverna [...] med hjälp av digitaliseringen kan vi motivera eleverna på andra sätt till att arbeta med läsning. (Ida)

Ida nämner att hon tycker det är positivt med digitaliseringen och att hon har applicerat det i sin undervisning för läsning. Hon menar att det är en strategi att fånga upp fler elever som har en låg motivation till att läsa. Med hjälp av digitaliseringen kan lärare arbeta på olika sätt med läsning och ett sätt som Ida arbetat med är poddradio. Hon talar om att det är en annan variant av högläsning av böcker där en röst med inlevelse och ljudeffeker läser upp boken. Ida berättar att hon lägger ner tid och energi på att hitta eller skapa egna poddar som passar den klass hon undervisar i. Trots att det är tidskrävande tycker hon att det är värt det då det gynnar eleverna i deras motivationsskapande.

Utöver de tre som nämnt digitaliseringen och ser det ur ett positivt perspektiv för läsning, har lärare Samuel en annan uppfattning om det digitala. Han pratar om att de digitala verktygen är ett hinder för elevernas läsning och läs uthållighet. Han menar på att eleverna blir distraherade av att ha en iPad framför sig i klassrummet där undervisning sker. Eleverna går gärna in och gör annat än att läsa det som ska läsas. Nedan nämner Samuel sitt sätt att se på digitaliseringen när det kommer till läsning:

Digitaliseringen och iPads har blivit en konkurrent till läsning och böcker. Läser man långsamt, ja vad väljer man? Att kolla en film på youtube eller sitta framför ett spel eller jobba sig igenom en bok? Det är ganska självklart att det blir youtube eller ett spel. Jag ser inte detta som motivationshöjande för läsning i klassrummet. (Samuel)

Resultatet visar att det inte är alla lärarna som har digitalisering i åtanke när det kommer till undervisning för läsandet. Majoriteten av lärarna som nämner användandet av det digitala ser det som ett positivt verktyg att använda i läsundervisningen. Vi tolkar det som att det digitala redskapet kan bidra till en yttre motivation hos eleverna till att få ett

intresse för att läsa. Genom att eleverna får arbeta med till exempel iPad blir de entusiastiska då iPaden finns hos många elever på fritiden. Därav blir det en yttre motivation där eleverna drivs av att få arbeta med iPaden.

6.6 Skolbibliotekets betydelse för motivation

Alla lärarna lyfter fram att skolbiblioteket är viktig i arbetet med att motivera eleverna till att läsa. Det tas upp att ett skolbibliotek med stort utbud av varierande böcker gynnar eleverna för att hitta intressanta böcker att läsa. Alla lärarna har tillgång till ett skolbibliotek men majoriteten upplever att biblioteken inte har rätt förutsättningar med stort utbud. Lärare Ola nämner att det inte finns tillräckligt med klassuppsättningar för att genomföra en varierad undervisning. Fortsättningsvis nämner han att biblioteket har ett för litet utbud av böcker vilket drabbar eleverna då han upplever att han inte kan nivåanpassa läsningen. Lärare Adam pratar om skolbibliotekarien och dennes betydelse:

Jag tar till exempel hjälp av skolbibliotekarien med att få tips och råd om böcker som eleverna kan läsa. Detta är en bra hjälp för både mig och mina elever att det finns en skolbibliotekarie. (Adam)

Även lärare Kalle framhäver skolbibliotekarien och dennes arbete med eleverna på skolan:

Sen har det också gjort skillnad när skolbibliotekarien har kommit hit och presenterat böcker. Hon säljer hon ju in böcker så att eleverna vill läsa. För då blir det, ooh jag vill ha den, och så står de i kö för att låna den boken. (Kalle)

Det lärarna nämner är att en skolbibliotekarie är ett bra komplement till skolbiblioteket. De som har tillgång till en bibliotekarie ser positiva effekter av att ta hjälp av personen till att få eleverna till att läsa. De har rätt verktyg och kunskaper till att motivera eleverna i deras bokval. Adam nämner att han inte har mött böcker i en stor utsträckning tidigare och tycker därför att skolbibliotekariens expertis inom området är guld värt. Tre av lärarna har inte tillgång till en skolbibliotekarie, vilket de upplever har en negativ effekt i arbetet med att motivera eleverna till att läsa. Ida nämner att hon stundtals känner sig hjälplös med att gå till biblioteket med eleverna då hon inte har koll på allt som finns där. Hon upplever att hon inte kan ge det stöd hon hade velat ge till alla elever i deras bokval. Även

lärare Ylva pratar om hur betydelsen av en skolbibliotekarie hade kunnat öka elevernas motivation:

Önskvärt är ett bibliotek i skolan där en bibliotekarie arbetar och hjälper eleverna med val och inspiration till olika böcker. Nu går eleverna bara och tar en bok, vilket ibland resulterar i en allt för svår och ibland allt för lätt bok för eleven. Detta gynnar inte eleven i dennes motivation till att läsa. (Ylva)

Sammantaget har alla lärarna tillgång till skolbiblioteket och upplever att det är en betydande roll för elevernas läsning. Lärarna tycker att skolbiblioteken kan vara bättre rustade för att tillgodose elevernas intresse, vilket i sin tur påverkar elevernas motivation till att läsa. De lärare som har skolbibliotekarie tillgänglig värderar deras expertis kring böcker väldigt positivt. Lärarna som inte har denna möjlighet till sitt förfogande hade önskat att det fanns en skolbibliotekarie på deras skola. Utifrån det sociokulturella perspektivet och vad Dysthe (2003) tar upp, är det viktigt att skolan kan skapa goda förutsättningar för elevernas lärmiljöer. Vi tolkar det som att de skolor som har en skolbibliotekarie bidrar till läsutveckling hos eleverna med hjälp av skolbibliotekariens kompetens. Samt att deras arbete kan öka motivationen hos eleverna till att finna läslust.