• No results found

Flerspråkiga barn och språkutveckling i förskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Flerspråkiga barn och språkutveckling i förskolan"

Copied!
37
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Flerspråkiga barn och språkutveckling i

förskolan

Multilingual children and language development in preschool

Cristina Reventa

Veera Dittrich

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90hp Slutseminarium 2011-03-23

Examinator: Lisbeth Amhag Handledare: Elisabeth Söderquist Lärarutbildningen

(2)

2

(3)

3

Sammanfattning

Vår studie handlar om hur pedagoger arbetar på ett språkutvecklande sätt med barn som har flera språk. Syften med studien är att undersöka vilka metoder de intervjuade pedagoger använder för att stimulera språkutvecklingen hos barn med ett annat modersmål än svenska. Samtidigt vill vi ta reda på hur barnets kultur och modersmål integreras i förskolans verksamhet. Vi har utgått från en kvalitativ metod och har valt att intervjua 13 pedagoger som arbetar i tre olika kommuner i Sverige. Intervjupedagogerna anser att barnens språkutveckling stimuleras genom att arbeta medvetet med språket i alla rutinsituationer. De hävdar att det är viktigt att utgå ifrån barnens förförståelse och gamla erfarenheter och att barnen behöver utveckla sitt modersmål parallellt med svenska. Pedagogerna anser att det viktigaste är att alla barn bemöts med respekt och nyfikenhet för att de ska känna sig välkomna och trygga på förskolan. Resultatet visar också hur viktigt det är att ha en bra kommunikation och ett bra samarbete med föräldrarna som spelar en stor roll i barnens utveckling.

Nyckelord: Flerspråkighet, språkutveckling, språkutvecklande arbetssätt, identitet, modersmål.

(4)

4

Förord

Vi vill tacka vår handledare vars råd har varit till stor hjälp i vårt arbete. Vi vill även tacka intervjupersonerna som har delat med sig av sina erfarenheter i vår undersökning. Kunskapen som växer fram ur vårt arbete har hjälpt oss att förstå vad det innebär att jobba med flerspråkiga barn samt hur vi som blivande förskollärare kan arbeta på ett språkmedvetet sätt med dessa barn. Vi vill även tacka våra familjer som har stöttat oss under hela arbetet.

(5)

5

Innehållsförteckning

1.Inledning ……….….7

2.Syfte och frågeställningar ………...8

3.Litteraturgenomgång ………...…..9

3.1Styrdokument (Cristina) ……….…...…9-10

3.2Rapporter (Veera) ………..……...…10 3.3Tidigare forskning om språkutveckling (Cristina)………...10-11

3.4Förskolans roll (Cristina) ………..12

3.5Språkutvecklande arbetssätt (Cristina) ………..…..13-14

3.6Modersmålets roll i språkinlärningen (Veera) ………..…14-15

3.7Språk och barnets identitetsutveckling (Veera) ..………..15-16

3.8Teoretisk utgångspunkt ………...….16-17

4.Metod och genomförande ….……….………….….18

4.1Allmänt om metod (Cristina) ……….……...18-19

4.2Val av metod (Veera) ………...19

4.3Urval (Cristina) ………...19-20

4.4Genomförande (Veera) ………..………20

4.5Bearbetning (Veera) ………...21

4.6Validitet/Reliabilitet (Veera) ………...………..21

4.7Forskningsetiska överväganden (Veera) ………...21-22

5.Resultat ……….……….………..23

5.1Språkstimulering (Cristina) ………...…23-24

5.2Barnens talutrymme (Cristina) ………..………..…...24-25

(6)

6

5.4Gemenskap (Veera) ………...…26

5.5Trygghet och identitetsutveckling (Veera) ………..….26-27

5.6Samarbetet med föräldrarna (Veera) ……….27

6.Diskussion ………...…28

6.1Språkstimulering………28-29 6.2Barnens talutrymme………....…29 6.3Modersmålets roll……….…..30 6.4Gemenskap……….……...…30-31 6.5Trygghet och identitetsutveckling……….……….…31 6.6Samarbetet med föräldrarna………..………..32

6.7Slutsatser ………..32-33

8.Referenser ………...…...36-37

(7)

7

1.Inledning

Språket bygger en bro mellan människor och hjälper de att förstå och att bli förstådda. I den svenska förskolan finns idag en stor del barn som har ett annat modersmål än svenska. Flerspråkiga barn befinner sig i en dragkamp mellan olika språk och de kulturella värden de förmedlar. Dessa barn behöver utveckla sina språk för att kunna kommunicera och för en bra individuell- och socialutveckling. I det svenska mångkulturella samhället behöver dessa barn behärska det svenska språket för att kunna klara sig i livet och bli en värdefull samhällsmedlem. Modersmålet är en viktig del av identiteten och är grunden för allt lärande i barnets språkutveckling. Detta blir relevant och aktuellt för vårt yrke för vi kommer att träffa barn med flera språk. Vår uppgift som pedagoger är att arbeta på ett språkutvecklande sätt för att stödja barnens språk och utveckling som individer. Dessutom är språket ett uttryck för barnens identitet och kultur som hjälper dem att skapa en bild av världen. Vi vill se i vår undersökning vilket stöd dessa barn får för att utveckla sina språk. På vilket sätt får dessa barn utveckla såväl sitt modersmål som svenska? Genom ett samtal med pedagoger vill vi få möjligheten att ta del av våra respondenters tankar och erfarenheter i den inlärning de undervisar. I vårt yrke kommer vi att behöva kunskap om flerspråkiga barn och hur vi kan bemöta och stimulera dem på bästa sätt. Kunskapen som växer fram ur detta arbete kommer att vara till stor nytta i vårt yrke. Vi är intresserade av de metoder som pedagogerna använder samt hur de barnens kultur och modersmål integreras i verksamheten. Vi bestämde oss för att undersöka om flerspråkighet för att vi tänker att det är intressant och relevant för oss som blivande förskollärare att få en inblick i hur verkligheten ser ut för flerspråkiga barn i förskolan. Vi vill ta reda på hur vi som förskollärare kan underlätta språkinlärningen samt stimulera språkutvecklingen hos flerspråkiga barn.

(8)

8

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att få en större förståelse för hur pedagogerna i förskolan stimulerar språkutvecklingen hos barn som har ett annat modersmål än svenska. Vi vill få kunskap om vilka metoder som används i förskolan för att utmana dessa barn i deras språkutveckling. Samtidigt vill vi undersöka hur barnens kulturella bakgrund och modersmål används i de vardagliga aktiviteterna på förskolan.

Frågeställningarna är följande:

1. Hur kan förskolan arbeta språkutvecklande med barn som har ett annat modersmål än svenska?

(9)

9

3.Litteraturgenomgång

3.1Styrdokument

Enligt Lpfö98 ska förskolan ”lägga grunden för ett livslångt lärande” och förskolläraren är ansvarig för barns lärande. Språket hänger ihop med lärandet och pedagogens uppgift är att stimulera flerspråkiga barn i deras språkutveckling samt stimulera barnen att växa i sina båda språk och kulturer för ”språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling” (Lpfö98).

Dessutom måste förskolan sträva efter att ”barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål” (Lpfö98).

Förskolan är en social och kulturell mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle. Medvetenheten om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur ska bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Förskolan ska bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet (Lpfö98).

Förskolan måste erbjuda en språkutvecklande miljö som gynnar både svenska och barnets modersmål. Barnet behöver växa in i alla sina språk.

Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. Förskolan ska medverka till att barn med ett annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål (Lpfö98).

(10)

10

I vår undersökning inriktar vi oss på 3-5- åringar som har en utländsk bakgrund. Vi vill undersöka pedagogernas attityd till flerspråkighet och på vilket sätt de möter flerspråkiga barn.

3.2 Rapporter

Den svenska förskolan är mångkulturell och barn med ett annat modersmål än svenska finns i förskolan i dag. Barnets identitet utvecklas hela tiden och deras språk påverkas av deras sociala kommunikation. Enligt Skolverkets rapport (2002) Flera språk- fler

möjligheter, har sättet på hur flerspråkiga barn bemöts en avgörande betydelse för hur

de kommer att utvecklas som individer samt vilka språkliga kompetenser de kommer att uppnå i sina olika språk. Språk och identitet ligger nära varandra liksom språk och lärande. Skolverkets kartläggning visar, att det är nödvändigt att förskolan och skolan ges bättre förutsättningar att uppmärksamma de flerspråkiga barnen utifrån deras speciella förutsättningar för att de ska kunna utveckla avancerad språkfärdighet i sina olika språk. Enligt Myndigheten för skolutveckling (2008) Flerspråkighet i förskolan

-ett referens - och metodmaterial lyfter fram den språkpolitiska utvecklingen

flerspråkigheten. Alla europeiska och icke-europeiska språk anses som viktiga eftersom språk är en värdefull resurs i Europa. Många barn i Sverige som växer upp i flerspråkiga familjer. Hur de bemöts i förskolan har en avgörande betydelse för hur de kommer att utvecklas som individer. Pedagogens ansvar att bemöta varje barns behov och egenvärde. Inget barn ska behöva utsättas för kränkande bemötande på grund av sin etniska bakgrund utan förskolan ska vara en trygg plats för alla barn att vara i.

3.3 Tidigare forskning om språkinlärning

Barn som sätts in i en främmande språkmiljö behöver tid att lyssna sig fram och bygga upp det nya språksystemet. Ibland genomgår dessa barn en period av tystnad. De har en period där de lyssnar aktivt och försöker förstå. För att uttrycka sig när de

(11)

11

kommunicerar använder de sig av kroppsspråk och gester (Nauclér m.fl. 1988). I nästa fas av processen använder barnen sig av fraser som: ”Får jag vara med?” eller ” Mamma kommer snart!” utan att förstå innebörden av enstaka ord i de fraserna. Dessa fraser är knutna till rutinsituationer och genom att använda dem får barnen möjlighet till samspel med andra barn där de får höra och lära sig mer. Vidare kommer barnet att själv producera regler och prövar sig fram med sina försök genom att övergeneralisera till exempel: gådde istället för gick (Nauclér m.fl. 1988). Wagner m.fl.(2010) menar att Vygotskij och Bakhtin påpekar, att barnet utvecklas kognitivt och utvecklar språket i samspel med sin sociala omgivning. Tidigare forskning om språkinlärning menar att förstaspråksinlärning äger rum före tre års ålder och innebär inlärning av ett eller flera språk. Under 50-talet hävdades att barn lär sig sitt modersmål genom härmning av vuxna och äldre syskonen i närheten. Idag visar forskning att barnet lär sig ett språk genom att aktivt rekonstruera grammatiken och pröva sig fram med sina försök tills den liknar vuxenspråket. Forskare menar också att ”språkinlärningsprocessen är en blandning av medfödda kognitiva strategier och interaktion med föräldrar och syskon” (Håkansson,2003:146).

Två stora teorier om andraspråksinlärning handlar om relationer mellan barnets första språk- källspråket och barnets andra språk- målspråket. Representanterna är Corder med sin felanalys och Selinker med sin teori om mellanspråk (Wagner m.fl. 2010). Corder (1975) intresserar sig för vilka fel en andraspråksinlärare eller främmandespråksinlärare gör och varför. Hans analys hjälper oss att förklara en del av de fel som en andraspråksinlärare gör och som har att göra med källspråket. Lingvisten Selinker (1972) påpekar att ”andraspråket växer fram hos inläraren på ett systematiskt sätt” (Håkansson, 2003:167). Inläraren har ett mellanspråk som även innehåller drag från modersmålet med en förenklad grammatik. Barnen kan använda ”gedde” i stället för ”gav” eller ”kattar” i stället för ”katter” när de övergeneraliserar grammatiska regler och allt detta är en fas i hela inlärningsprocessen. Alla fel som ett andraspråksinlärare gör är utvecklingsdrag och inte tecken på brister (Håkansson, 2003). Ladberg & Nyberg (1996) poängterar vad som kan underlätta språkinlärning. Författarna menar att tryggheten, intressanta aktiviteter, samtal, glädje, skratt och stimulans för många sinnen underlättar all inlärning – och särskilt av språk. De påpekar också att språket kan börja i leken och glädjen tillsammans med andra barn för språk är först och främst kommunikation.

(12)

12

3.4 Förskolans roll

Förskolan har ett speciellt mål när det gäller invandrarbarn och det är att ”lägga grunden till en aktiv tvåspråkighet” (Nauclér m.fl. 1988:27). Förskolan ska medverka för att barn med ett annat modersmål än svenska använder sina språk och att de ska stimuleras i att växa i båda språken.

En internationell forskning gjort av Catherine Snow m.fl. 1998, hade som syfte att undersöka sambandet mellan barns språkliga miljö i förskolan och sociala förhållanden hemma och deras senare läsutveckling i skolan. Studien visar att barn som kommer från hem med svag språkmiljö men går i en förskola som erbjuder en språkutvecklande miljö får bättre resultat i skolan än barn med god språkmiljö hemma men svag språkmiljö i förskolan (Wagner m.fl. 2010). Studien visade att en rik språkmiljö i förskolan innebär att personalen använde ett rikt och varierat ordförråd och hela tiden samtalade med barnen om det de har varit med under dagen eller om sagan som pedagogen har läst. Pedagogen kan använda sig av olika vardagliga aktiviteter som påklädning, handtvätt och benämna världen hela tiden för att öka barnens ordförråd (Myndigheten för skolutveckling, 2008). På det sättet får barnen möjlighet att höra nya ord och själva använda dem. Barn som har tillgång till en rik språklig miljö har stora möjligheter att förstå och påverka sin egen situation, samhället och närmiljön. Förskolan måste hitta olika sätt att stimulera och stödja barns språkutveckling (Myndigheten för

skolutveckling, 2004).

Om barnet har ett annat modersmål än svenska och inte kan svenska när han/hon börjar i förskolan är det viktigt att pedagogen hittar olika vägar att kommunicera med barnet som att använda sig av musik eller hitta aktiviteter som tilltalar barnet (Ladberg, 2000). Pedagogen kan skapa en varm atmosfär i gruppen där alla accepterar varandra och känner sig trygga eftersom leken och glädjen i umgänget med andra barn skapar en god grund för språkinlärning. Förskolans roll är att alternera språken och prioritera det språk som hörs minst tid på förskolan för att ge språken samma status (Nauclér m.fl. 1988).

(13)

13

3.5 Språkutvecklande arbetssätt

Flera studier visar att flerspråkiga barn ofta har ett mindre ordförråd än enspråkiga barn i samma ålder om man mäter deras ordförråd i ett av språken och detta ger konsekvenser för senare utveckling i skolan. Pedagogen måste hitta olika arbetssätt för att öka dessa barns ordförråd. I en studie av Penno, Wilkinsson och Moore (2002) demonstreras att det är viktigt att ha goda samtal och förklara de nya orden för barnen. I studien analyserades två barngruppers inlärning av nya ord. Båda grupper av barn exponerades för nya ord i berättelser. I en grupp fick pedagogen förklara vad de nya orden betydde medan barnen i den andra gruppen inte fick någon förklaring. Studien visar att barnen i båda gruppen fick lära sig nya ord men de som fick förklaring på vad orden betydde lärde sig flera ord. Med hjälp av explicita förklaringar till nya ord får

barnen chans att öka sitt ordförråd (Wagner m. fl.2010).

Samspelet som utvecklas i leken skapar möjligheter för barnen att utveckla sitt språk. Leken spelar en viktig roll i det dagliga arbetet på förskolan (Myndigheten för skolutveckling, 2008). När den vuxne är närvarande i en rollek talar barnen mer varierat

än annars (Olofsson, 2003).

Språkmiljön i förskolan består av olika talsituationer som kan vara formella under samlingen till exempel, eller informella under leken eller utevistelser. I de fria aktiviteterna ökar barnens chanser att uttrycka sig att prata och fråga om vad som är intressant. Samtidigt kan den vuxne anpassa sitt språk efter barnets förutsättningar och språkliga nivå. Kännetecknande för barnanpassat språk kan vara att den vuxne använder korta och välformulerade grammatiskt enkla meningar och ett enkelt ordförråd. Den vuxne upprepar ord och fraser och håller ett lågt taltempo. Samtidigt lägger pedagogen starkare tryck än normalt på de viktigaste orden. I dialog med barnet får den vuxne större möjligheter att anpassa sitt språk och göra individuella anpassningar än i gruppsamtal under samlingen till exempel (Nauclér m.fl.1988). En betydelsefull språkinlärningssituation kan vara när barn får lära sig begrepp utifrån en konkret upplevelse. Samtalet utgår ifrån barnets intresse och konkreta ting. För att utveckla djupa begrepp behöver barnen konkreta upplevelser och förstahandserfarenheter (Wagner m. fl. 2010). Det som barnet upplever på utflykter eller

(14)

14

Förstahandserfarenheter förankrar begreppen i barnens verklighet (Eriksen, 2006). Barn som tillägnar sig ett andraspråk har svårigheter med ordförrådet och deras förståelse av

begrepp är ytlig. För att utveckla goda djupa begrepp behöver de

förstahandserfarenheter. Samtidigt är det viktigt med olika hjälpmedel som bilder och flanellograf. Löken (1996) skriver att flanellograf kan vara ett bra hjälpmedel när man vill förklara begrepp för barnen. Flerspråkiga barn har lättare att fokusera och lära sig om de får använda flera sinnen under samlingen till exempel (Ladberg, 2000). Enligt Ladberg (2003) spelar tryggheten en viktig roll i barnens språkutveckling. Barnen behöver känna sig bekräftade för att inte bekymra sig över språket. Hon lyfter fram vikten av att använda sig av sång, rim och ramsor som är ”suveräna pedagogiska hjälpmedel för språkinlärning” (Ladberg, 2003:153). Med olika hjälpmedel kan pedagogen omvandla väntan till en rolig och språkutvecklande sångstund. När barn lär sig sånger på det nya språket kan detta ge dem en likvärdig kompetens med andra barn på förskolan (Löken, 1996). På förskolan måste pedagogen använda sig av allt som görs dagligen som språklig stimulans och upprepa hela meningar under dagliga rutiner så att barnens språk ska få en stadig grund.

3.6 Modersmålets roll i språkinlärningen

Ladberg (2000) menar att barn som tillägnar sig att andra språk ibland kan behöva vila genom att tala sitt modersmål. Barnets modersmål är kopplat till de första nära känslokontakterna och till barnets primära sinnen. När det gäller barn som lär sig ett andraspråk är det viktigt att arbeta med förförståelse genom att samarbeta med modersmålsläraren. Barnet får till exempel höra samma saga på sitt modersmål och kunna fokusera på språket och nya ord när de hör sagan på svenska. I modersmålet finns överföringsvärlden mellan olika språk och därför är det viktigt med samarbetet mellan

modersmålsläraren och förskolan.

Mötet med förskolan kan vara berikande för barn med utländsk bakgrund om personalen jobbar medvetet med språket. I en flerkulturell barngrupp måste verksamheten omfatta mer än ett språk och en kultur och samverkan med modersmålsläraren är mycket viktig i detta sammanhang (Nauclér m.fl. 1988). Att

(15)

15

utveckla den språkliga kompetensen hos barn med ett annat modersmål än svenska innebär att pedagogen aktivt stödjer modersmålet och stimulerar inlärningen av svenska

(Myndigheten för skolutveckling, 2004).

Forskning visar idag att vuxna och ungdomar har lättare att lära sig ett andraspråk än yngre barn för ”de har nämligen flera krokar att hänga upp det nya språket på” (Wagner m.fl. 2010:61). Detta innebär att de yngre barnen saknar struktur i första språket som kan underlätta att överföra begrepp och kunskaper på andraspråket. Barn lär sig språk inte så fort som det sägs. För att underlätta andraspråksinlärningen behöver barn träna sitt modersmål.

3.7 Språk och barnens identitetsutveckling

Språk och identitet hör ihop (Ladberg, 2003). Alla människor har rätt att utveckla de språk som de har behov av. Barn med utländsk bakgrund behöver utveckla minst två språk: familjens och samhällets. Familjens språk är en viktig del av barnets identitet och kulturarv (Ladberg & Nyberg, 1996). Språket är barnets viktigaste redskap i kommunikation för att tänka och ta till sig kunskap. Genom sitt sätt att prata visar man vem man är. Barnet behöver också samhällets språk för att kunna utvecklas till en fullvärdig samhällsmedlem. Man kan ha framgång i samhället genom att lära sig många språk.

Nauclér (1988) skriver att barn kan utveckla en dubbelkulturell identitet som ger en känsla av tillhörighet både till föräldrarnas kultur och till den svenska kulturen. När barnet utvecklar sin identitet kan han/hon välja att ta till sig eller förkasta och modifiera från båda kulturerna. Detta kan hända bara om barnet ”under de viktiga förskoleåldrarna … fått uppleva positiva attityder och respekt och fått möjligheter att växa in i de båda kulturerna” (Nauclér m.fl. 1988:20). Barnets språk och kultur ska bemötas med nyfikenhet eftersom omgivningens attityd till barnets modersmål påverkar utvecklingen av tvåspråkighet (Myndigheten för skolutveckling, 2004). Barnen med ett annat modersmål än svenska behöver känna sig accepterade i gruppen och därmed behöver få tillfälle att vara en tillgång i barngruppen. De kan uppleva att de är en resurs i gruppen genom att de till exempel får räkna eller sjunga en sång på sitt språk (Johansson &

(16)

16

Pramling, 2003).

Ahlsén & Allwood (1995) menar att föräldrarnas syn på och attityder till Sverige och till svenskar kan ha en negativ inverkan på barnets språkinlärning. Det är viktigt att ha en öppen kommunikation med föräldrarna där de kan berätta om sin kultur. Salameh (1981) menar att föräldrarna kan vara en resurs när det gäller kunskaper om barnets kulturella bakgrund. Genom att hitta saker som tillhör barnets kultur och som lyfts fram i förskolan får barnet uppleva glädjen att bli bekräftad i sin kultur (Nauclér m.fl. 1988). Samtidigt kan omgivningens attityd till olika minoritetsgrupper påverka barnens motivation att lära sig det nya språket.

3.8 Teoretisk utgångspunkt

Den teoretiska utgångspunkten i vårt examensarbete är det sociokulturella perspektivet som innebär att barn lär sig genom socialt samspel och kommunikation. Enligt de sociokulturella perspektiven lever individen på insikter och kunskaper som han/hon stött på eller lånat från andra människor under samspelet. Denna teori överbrygger förhållandet mellan handlandet och tänkandet, mellan det som sker utanför och det som sker innanför människan. Studien tar sin utgångspunkt i att människan söker från början kontakt och att barnet föds orienterat mot samspel och kommunikation med andra i omgivningen. I kommunikation med andra utgör språket en viktig komponent (Säljö, 2000). Dysthe (2003) skriver att lärande har med relationer att göra. Lärandet sker genom deltagarnas samspel och att språk och kommunikation är grundläggande element i läroprocesserna. Dysthe (2003) betonar vikten av att barnen skulle ha ett stort talutrymme där de får möjlighet att konfrontera och argumentera för sina uppfattningar. I det kommunikativa tillhör såväl samtalandet som lyssnandet. Hon anser att sociokulturell teori om kunskap och lärande ”går tillbaka till John Dewey (1859-1952) och George Herbert Mead (1868-1931) å ena sidan och Lev S. Vygotskij (1886-1934) och Mikael Bakhtin (1885-1975) å den andra” (Dysthe, 2003:34). Hon beskriver den amerikanske forskaren Deweys pragmatiska kunskapssyn som innebär att ”kunskap skapas genom aktivitet, och likaledes att situationen (kontexten) är betydelsefull” (Dysthe, 2003:32). Bakhtin betonar vikten av relationer och dialogen som används om

(17)

17

språkbruk i allmänhet är en grundläggande princip i alla sina texter. Bakhtin skriver att individen utvecklas ständigt i interaktion med andra genom att ta till sig andras

yttranden och göra dem till sina.

Vygotskijs teori brukar kallas sociokulturell som var skapad på grund av forskningar i den moderna utvecklingspsykologin och pedagogiken. Denna teori handlar om individens utveckling och prestation. Den kulturella förståelsen och kognitiva utvecklingen som kallas författaren internalisation. Sociokulturell teori belyser om förhållandet mellan handlandet och tänkandet i människans liv, mellan det kollektiva och individuella och mellan det kreativa och reproduktiva. Vygotskij menar också att tänkandet är knutet till språket och därför är det viktigt att barnen får möjlighet till samverkan och samtal med andra barn och med pedagogen.

Kommunikationen spelar en viktig roll i utvecklingen av både språk och tänkande. Lindsten (1999) menar att Vygotskij intresserade sig särskilt för hur språket avspeglar världen för oss och för förhållandet mellan språk och tänkande. Att lära sig kommunicera är att bli sociokulturell. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är kommunikationen en förutsättning när det gäller utveckling och lärande (Dysthe, 2003). Det innebär att det är genom att lyssna, samtala, härma och samverka med andra som barnet får del av kunskaper och färdigheter ända från sin tidigaste barndom och lär sig vad som är intressant och värdefullt i kulturen. När barn lär sig ett språk lär de sig också att tänka inom ramen för en viss kultur (Säljo, 2000). Lindsten (1999) menar att begreppet om den närmaste utvecklingszonen som Vygotskij skriver om är utgångspunkten i ett social medierat och individuellt lärande. Barnets potential för lärande ligger mellan det barnet kan klara på egen hand och det som han/hon kan åstadkomma med hjälp från en vuxen eller i samspel med ett annat barn som har kommit längre i sin utveckling.

(18)

18

4.Metod och genomförande

4.1 Allmänt om metod

När en undersökning eller ett forskningsprojekt genomförs måste forskaren använda sig av någon slags metod (Larsen, 2009). Metod är ett instrument som hjälper forskaren att hitta lösningar och förklaringar till olika fenomen och att komma fram till nya insikter och ny kunskap inom ett område (Holme & Solvang, 1997). Metoderna kan handla om hur forskaren hämtar in, organiserar eller tolkar in information.

En samhällsvetenskaplig metod är en metod som används i olika ämnesdiscipliner och som handlar om människor och samhälle. Valet av metod har stor betydelse för datainsamlingsprocessen och de resultat forskaren kommer fram till. Det finns två

huvudtyper av metoder: kvalitativa och kvantitativa metoder. I en kvalitativ studie vill

forskaren få en helhetsförståelse för fenomenet som studeras och går på djupet i ämnet genom att få mycket information om få enheter. Forskaren kan använda sig av intervju utan fasta frågor eller svarsalternativ eller observation och metoden kännetecknas av närhet till informationskällan (Holme & Solvang, 1997). Forskaren observerar fenomenet inifrån och är öppen för nya insikter och kunskap. I en sådan undersökning ligger fokus på det unika eller det avvikande (Larsen, 2009). Ett viktigt drag hos kvalitativa metoder är flexibilitet. Vid intervjutillfället kan forskaren ställa följdfrågor samt om det upptäcks att något är fel, gå in och ändra i efterhand (Holme & Solvang, 1997). Det finns en nackdel med detta angreppsätt. En av dem är att det blir svårt att generalisera en kvalitativ studie eftersom man får mycket information om få enheter (Larsen, 2009).

Kvantitativa metoder präglas av struktur och systematisering. Här omvandlas informationen till siffror och mängder (Holme & Solvang, 1997). I en kvantitativ studie går forskaren på bredden och får lite information om många enheter. En vanlig kvantitativ studie är enkäten med fasta svarsalternativ (Larsen, 2009). Som arbetsform har den ganska lite flexibilitet men informationen som samlas kan generaliseras och har hög jämförbarhet. I en kvantitativ studie har forskaren som mål att förklara ett fenomen

(19)

19

(Holme & Solvang, 1997). I en kvantitativ studie bestämmer forskaren i förväg vilka frågor som ska ställas utan att intressera sig om huruvida informatören tycker andra frågor är viktigare. Informationen samlas genom enkäter, experiment eller studier med mätinstrument.

4.2 Val av metod

Vi bestämde oss för att använda en kvalitativ metod. Författaren till Metod helt enkelt menar att frågeställningen styr valet av metod och när vi vill ta reda på någon attityd ”kan en kvalitativ metod passa bäst” (Larsen, 2009:23). Som underlag för vår kvalitativa studie använde vi en intervju för att undersöka hur man som pedagoger kan arbeta språk- och identitetsutvecklande med flerspråkiga barn i förskolan. Kvale (1997) skriver att den kvalitativa intervjun är en metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur respondenternas vardagsvärld. I studien används en strukturerad intervju med färdiga frågor att ställa. Intervjun är utformad med öppna frågor som är anpassade med möjligheten till följdfrågor. Kvale (1997) menar att en reflexiv intervjuform används då den inbjuder deltagarna att reflektera över det som samtalet handlar om. Vårt syfte med intervjuerna var att se hur pedagoger resonerar kring språk- och identitetsutveckling hos barn med ett annat modersmål än svenska. Vi valde denna metod för att få en djupare förståelse av hur dessa pedagoger arbetar med barn med flera språk. I ett naturligt samtal ville vi att pedagogerna skulle dela med sig av sina erfarenheter och funderingar kring språkutveckling. Vi tänkte att genom observation hade inte vi möjligheten att kommunicera på ett naturligt sätt som vi gjorde under våra intervjuer. Vi ville inte bara se hur de arbetar utan också varför de arbetar på ett visst sätt. Om vi planerade att genomföra också observation hade pedagogerna inte tiden att ha ett samtal med oss. Samtidigt ville vi ha möjligheten till följdfrågor om samtalet ledde till ett intressant tema.

4.3 Urval

I våra intervjuer valde vi personer som har gått lärarutbildningen i olika åldrar . Pedagogerna vi har valt arbetar på 11 olika förskolor i tre olika kommuner som befinner

(20)

20

sig i södra Sverige. Alla förskolor arbetar utifrån en Reggio Emilia inspirerad pedagogik som ser på olikhet som ett värde. Barnet anses som rikt, kompetent och nyfiket och pedagogens ansvar är att stimulera barnet att utveckla barnens alla uttrycksmöjligheter. Lek, skapande och utforskande av världen har en viktig plats i den dagliga verksamheten. På de flesta förskolorna där vi genomförde intervjuerna har majoriteten av barn med ett annat modersmål än svenska. På två av dem är barn med utländsk bakgrund en minoritet. Vi har valt detta med tanke på att det ska bli intressant att se hur de olika pedagogerna funderar kring barnens språkutveckling.

I de olika intervjuerna deltar pedagoger som jobbar i olika stadsdelar från tre olika kommuner som ligger i södra Sverige. I undersökningen utelämnas alla personliga uppgifter eller namn på förskolor som kallas för F.1-F.11. På förskolan F1 och på sista förskolan F.6 intervjuades 2 pedagoger som kommer att kallas för F.1A, F.1B respektive F.6A och F.6B. Förskolorna F.1, F.2, F.3 och F.4 ligger i samma stadsdel där de flesta invånare har en utländsk bakgrund. Förskolorna F.5 och F.6 är situerade i två olika stadsdelar där det bor människor med både utländsk och svensk bakgrund. De olika förskolorna skiljer sig från varandra. På förskola F.1, F.2 och F.5 finns det barn från olika länder medan på förskolorna F.3 och F.4 talar majoriteten av barnen arabiska. Pedagogen som intervjuades på förskolan F.4 jobbar på en avdelning där det bara finns barn som talar arabiska. Förskolorna F.7-F.11 ligger i två olika kommuner. I den av kommunerna där de flesta har svensk bakgrund genomfördes en av intervjuerna. I den andra där det bor människor med både svensk och utländsk bakgrund, genomfördes de andra intervjuerna.

4.4 Genomförande

Vi gjorde våra intervjuer separat men skickade dem hela tiden transkriberade till varandra. Vi tog kontakt med olika förskolor i olika områden och frågade om de hade möjligheten att ställa upp för oss. Intervjuerna genomfördes under två veckor och platsen var på respektive förskola i ett separat ostört rum. Vi informerade dem om våra etiska principer och började spela in intervjuerna på en diktafon. Alla samtyckte till ljudinspelningen. Intervjuerna varade i genomsnitt 25 minuter per person.

(21)

21

4.5 Bearbetning

Efter varje intervju transkriberade vi den och lyssnade flera gånger samt skickade den till varandra. Det var tidskrävande men det var värt det. Vi lyssnade på varandras intervjuer flera gånger för att få en inblick i kunskapen som växte fram ur vår undersökning. Resultatet från varje fråga och pedagogens svar skrevs ned och även pauser noterades. När intervjun omvandlas till nedskriven text sker en omedveten bedömning där egna värderingar och känslor spelar in. Fnitter eller pauser kan försvinna när texten skrivs ner och detta kan påverka resultatet (Kvale, 1997).

4.6 Validitet/Reliabilitet

Validiteten av en studie bestäms av vad vi undersöker och om detta är relevant för frågeställningen. Det handlar om relevansen av den insamlade data för frågeställningen vi har valt. En studie har en hög validitet om forskaren har undersökt det som skulle undersökas (Larsen, 2009). I denna undersökning används en kvalitativ metod som ger möjlighet till att göra ändringar i efterhand om vi upptäcker att det finns information som saknas eller information som är onödig i studien till exempel.

Reliabiliteten visar på precision, på hur noggranna vi har varit under studiens förlopp. Den visar hur pass tillförlitlig en studie är (Holme & Solvang 1997). Reliabilitet kan testas genom att flera forskare gör samma undersökning. Om de får samma resultat har studien en hög reliabilitet (Larsen, 2009). I en kvalitativ undersökning är det svårt att försäkra sig om hög reliabilitet. I denna studie finns det risk att pedagogen som intervjuas blivit påverkad av den som intervjuar eller av en viss situation.

4.7 Forskningsetiska överväganden

När en undersökning genomförs finns det fyra krav som forskare måste ta hänsyn till: informationskravet, samtyckeskravet, kravet som berör det konfidentiella och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). Informationskravet innebär att forskaren ska informera personerna som intervjuas om syftet med arbetet och om deras rättigheter som till exempel att kunna avbryta sitt deltagande. Pedagogerna som deltog i

(22)

22

undersökningen informerades om syftet med studien både i vårt brev och när vi träffades innan intervjuerna genomfördes. Samtyckeskravet betyder att alla individer deltar av frivilja och har rätt att bestämma över sin medverkan. Innan vi genomförde intervjuerna skickade vi ett brev till alla rektorer där vi presenterade oss och vår undersöknings syfte. Därmed kunde olika pedagoger bestämma om de vill delta eller inte i undersökningen. Kravet som berör det konfidentiella handlar om att hålla alla personliga uppgifter hemliga. Alla dessa uppgifter måste behandlas på ett sådant sätt så att ingen av deltagarna ska kunna identifieras. Vi valde att utelämna alla personliga uppgifter för att istället använda F.1, F.2, F.3 osv. Sista kravet som berör nyttjande betyder att informationen som samlas in enbart används i forskning och att citat används på ett korrekt och relevant sätt. Informationen som samlades under undersökningens gång har bara använts i vår undersökning och inga citat tas ur sitt sammanhang utan har använts i sin helhet.

(23)

23

5 Resultat

I följande underrubriker läggs fram pedagogernas tankar och funderingar kring språkutvecklande arbetssätt hos flerspråkiga barn. Under analysen har vi upptäckt olika mönster som förekommer ofta i vårt samtal med respondenterna och som kommer att bilda 6 teman: språkstimulering, barnens talutrymme, modersmålets roll, gemenskap, trygghet och identitetsutveckling och samarbetet med föräldrarna.

5.1 Språkstimulering

”Det är viktigt att vi benämner allting t.ex. vid påklädnad. Nu drar vi dragkedjan. Alla ord tydligt hela tiden, sakta och lugnt så att de hör ordet om och om igen” (F.10). Flera pedagoger anser att det är viktigt att personalen på förskolan använder så många ord de kan i de vardagliga aktiviteterna för att underlätta språkinlärningen. När barnen spelar spel till exempel är det viktigt att detta görs på ett språkmedvetet sätt genom att använda många nya ord och synonymer. När barnen inte har ordet så får de berätta vad som finns på kortet till exempel. Pedagogerna menar att för en bra språkutveckling gäller det att benämna allting och prata om allt man gör. En av dem berättar att även för barn som inte kan svenska måste personalen börja på en gång benämna världen för dem på svenska. Hon menar att detta gör man med svenska enspråkiga barn och när det gäller barn med ett annat modersmål än svenska gäller det att arbeta ännu mer medvetet med språket.

De flesta pedagoger använder olika hjälpmedel för att underlätta språkinlärningen. De konkretiserar språket genom att använda sig av sagopåsar, sångpåsar eller bildspel. Samtidigt används kroppsspråket, teckenspråket och olika bilder som kan förtydliga

begreppen som pedagogen jobbar med.”Vi hjälper barnet att lära sig orden genom att

använda sig av olika leksaker av olika djur och metoder där vi får fram språket” (F.5.2). Barnen kan med alla dessa olika metoder lättare lära sig nya ord samtidigt som personalen försöker vara extra tydliga när de kommunicerar med dem.

(24)

24

Pedagogerna berättar om olika sätt att utmana och stimulera flerspråkiga barn i deras språkutveckling. Flera av pedagoger menar att leken spelar en viktig roll i barnens språk- och identitetsutveckling. De menar att alla barnen får utveckla språket på ett lekfullt sätt. Även för barn som inte kan språket alls har personalen möjlighet att leka fram språket genom att bjuda in barnen i lek med andra som kan samma språk. Ibland kan pedagogen gå in i leken och styra lite för att komma med nya ord och nya utmaningar för barnens utveckling.

Barn lär sig genom lek och samspel med varandra. Arbetet i grupper och språkleken anser jag som de bästa metoderna för att utveckla språket (F.9).

En av pedagogerna menar att på samlingar använder de mycket taktilt så att det blir lättare för barn som kan lite språket att hänga med. Hon menar också att även för enspråkiga barn blir samlingen roligare och de lär sig mycket lättare genom att känna och leka fram kunskapen. Även en saga kan bli roligare och tydligare när pedagogen använder sig av flanellograf och handdockor som konkretiserar språket.

5.3 Barnens talutrymme

Pedagogerna anser att barnen får utveckla sitt språk när de själva använder språket. De har ibland så mycket att berätta och pedagogen måste prioritera detta och lyssna på vad barnen berättar. Det gäller att vara en bra samtalspartner och kanske inte prata så mycket om barnen har något att berätta.

Man måste lyssna vad det är de tycker om att prata. Om de kommer och pratar om Spindelman så får de sitta och prata mycket även om det är kanske inte så intressant för mig att lyssna så är det där de utvecklar sitt språk när de själva får prata (F1.2).

En av pedagogerna berättar att barn ibland kommer och de har så mycket att berätta och hon vet att hon har så mycket att göra. Hon anser att det är något som hon måste prioritera och väljer att lyssna på vad barnen har att berätta. En annan personal menar att ibland kan personalen bara ge instruktioner till barnen. De lyder för att de förstår vad personalen säger men de säger inte något. Hon menar att barn har svårare att lära sig

prata om de inte får möjligheten att själva prata: ”Det gäller att försöka få en dialog med

barnen och inte bara prata till dem” (F.3). En annan pedagog menar att när vi lyssnar på vad barnen har att säga förstår de att de är viktiga. Pedagogen anser att då förstärks barnet

(25)

25

och självförtroendet ökar: ”Vi upplever att vi ger dem mycket plats att de får prata att de

räknas med och det har betydelse det de säger” (F.2).

5.4 Modersmålets roll

Många av pedagoger berättar att när flerspråkiga barn kommer på förskolan lär de sig några ord eller viktiga fraser på barnets språk från föräldrar eller flerspråkiga personal. De gör detta för att de orden kopplas till det svenska språket och för att kunna kommunicera med barnet. Samtidigt utmanas föräldrarna att prata hemspråket med barnen hemma för barnets identitet skapas i första hand i familjen. Alla pedagoger inser

hur viktigt modersmålet är för all utveckling av barnet: ”Jag tror att det är väldigt viktigt

med modersmålet att barn får det hela tiden parallellt med svenska” (F.1.2).

På fyra förskolor arbetar också flerspråkig personal och flera av de intervjuade menar att det fungerar bättre än modersmålstödet eftersom barn kan höra språket dagligen och det finns en kontinuitet. De flesta pedagoger som inte kan barnets modersmål menar det är viktigt att visa intresse och nyfikenhet för barnens språk och kultur. Barn kan på detta sätt också bli intresserade av varandra när pedagogen förstärker det positiva och en styrka hos barnet. Man visar att de har en stor tillgång ett annat språk och inte en brist att de inte kan perfekt svenska.

Genom att vi visar oss intresserade av deras språk och kultur… så öppnar vi upp en värld

där barnen vågar och vill (F.7).

Pedagogerna menar att när de får ett barn som inte kan svenska tar de hjälp av barn som talar samma språk. Barnen som kan samma språk som ett nytt barn kan uppmanas att leka med honom/henne för att ha sampel och komma in i gruppen.

Vi måste se till att barnet känner att det inte är fel att använda deras hemspråk att det språket inte blir något negativt. Det är tillåtet att använda hemspråk tillsammans med andra barn med flera lika språk… Om de vill får de gärna lära våra barn ett och annat ord på samlingen (F.9).

(26)

26

5.5 Gemenskap

Flera pedagoger menar att de vill att alla barn ska vara med från början i olika aktiviteter med gruppen . Det gäller att skapa en varm atmosfär där alla vill vara med. Även barn som inte kan språket eller kan bara lite ska vara med andra barn så att de förstår att de betyder lika mycket som de andra.

Fast jag kan inte ditt språk och du kan inte mitt räknar vi med att du är här och du betyder lika mycket som de andra (F.2).

Barnen ska vara med på sånger och ramsor även om de inte förstår orden. Några pedagoger menar att dessa barn gärna vill sjunga med även om de inte förstår riktigt vad sången handlar om. De menar att dessa barn får ta in det de klarar av och så småningom komma in i gruppen och vara delaktig. En annan pedagog menar att barn som kan lite svenska sjunger med även om orden ibland är svåra. Det känns som en enda stor familj

för dem: ”Det är viktigt att barnen känner sig trygga i miljön de vistas i” (F.7).

En annan pedagog menar att när de får ett nytt barn försöker de få barnet ihop med andra som kan hans språk. Det spelar ingen roll om barnet inte kan svenska utan det gäller att vara med på leken. Pedagogerna berättar att de måste möta alla barn så att de känner sig välkomna och accepterade, känna att de tillhör gruppen.

5.6 Trygghet och identitetsutveckling

Flera pedagoger menar att det är viktigt med att lyfta fram barnets ursprung: ”Barnets identitet skapas i familj i första hand och därför är det viktigt att barnen pratar sitt hemspråk” (F.8). Barnen är kanske födda här och de är svenska men föräldrarna har en utländsk bakgrund som blir barnets bakgrund också. Det gäller att ha en balans mellan båda kulturerna och att barnet får växa in i de båda. En av pedagoger känner att hennes ansvar är mest att stärka den svenska kulturen för den andra kulturen får barnet hemma och ute på gården.

Balansen kan bli tror jag att vi pratar svenska och vi har svenska traditioner men ändå ska vi lyfta fram deras kultur och visa intresse för den (F.1.1).

Pedagogerna menar att de måste ha en förståelse för barnens bakgrund och underlätta för barnet att utveckla genom sina gamla erfarenheter utifrån sin

(27)

27

egen värld. En av dem menar att förskolan och omgivningens attityd till barnens bakgrund kan påverka barnens identitetsutveckling.

Under förskoleperioden utvecklas barnens identitet och

personlighet. Pedagogen har den viktigaste rollen i barnens utveckling. För utländska är den första länken till det svenska samhället, pedagogen är representant för Sverige (F.9).

Pedagogerna menar också att det gäller att titta på barnets kultur och ursprung och se dem som en viktig del i barnets utveckling. Identitetsutveckling börjar med kunskaper av barnens bakgrund.

5.7 Samarbetet med föräldrarna

Många av pedagoger menar att de är mycket öppna med föräldrarna och att de räknar med dem som en tillgång. De arbetar hela tiden för att ha en öppen kommunikation för att kunna vara ett komplement till hemmet.

Jag tror väldigt starkt på att man ska ha en ärlig kommunikation till föräldrarna… pedagoger och föräldrar vill barnets bästa och det är den gemensamma nämnaren (F.5.2).

En av pedagogerna menar att det är viktigt att föräldrarna berättar hur det är i deras kultur samtidigt som pedagoger ger en varför faktor till det som gäller på förskolan. Flera pedagoger berättar att de är medvetna om att det kan finnas missförstånd mellan de och föräldrarna för att det finns mycket bakom våra ord. Det är viktigt att hitta det

gemensamma för ett bra samarbete: ”Samarbetet med föräldrarna är mycket viktigt i arbetet

med flerspråkiga barn” (F.9).

Några av pedagoger menar att de har temaarbete med barnen om hemmet och det handlar om att jämföra hur vi har det hemma och hur vi har det här på förskolan. De har alltid en öppen dörr för föräldrarna som de bjuder in hela tiden.

Barn ritar om sitt hemland och vi berättar om detta. Så har vi skrivit upp det och hängt upp på vägen så föräldrarna har kunnat läsa det. Det var jättepositivt att se föräldrarnas reaktion. De känner sig respekterade att vi gör en så stor grej av deras hemland. Vi jobbar mycket med att alla ska känna sig välkomna (F.10).

Många pedagoger bjuder in föräldrarna och vill ha en öppen relation. De menar att föräldrarna har en stor roll i flerspråkiga barns identitetsskapande.

(28)

28

6. Diskussion

6.1 Språkstimulering

Genom vår undersökning har vi fått ny kunskap om hur verkligheten ser ut och hur enkla kunskaper kan användas och kan stödja samt utmana barnet i sin utveckling. Syftet med vår undersökning var att ta reda på hur pedagogerna arbetar med flerspråkiga barn. Vi ville se vilka språkutvecklande metoder som använts samt om barnets kultur och språk integreras i verksamheten

Pedagogen underlättar språkinlärningen hos barn med ett annat modersmål än

svenska genom att benämna världen använda kroppsspråket och hjälpmedel som sagopåsar eller bilder. Flera pedagoger menar att de använder språket hela tiden även om barnet inte förstår. Detta kan bero på att de har sett att det fungerar och barnen börjar så småningom själva använda språket. Pedagogerna menar också att de använder olika metoder för språkstimulering. Flera av dem menade att leken, handdockor, flanellograf, sånger, rim och ramsor är till stor hjälp i det dagliga arbetet. Pedagogerna använder olika metoder. Detta kan bero på att barn är olika och de anpassar metoderna efter barns intresse. Som vi nämnde i litteraturkapitlet är det viktigt att barnen får tillgång till en rik språklig miljö i förskolan vilket kan underlätta till barnen att förstå och påverka sin egen situation, samhället och närmiljön (Myndigheten för skolutveckling, 2004). Wagner m.fl. (2010) menar att i en rik språklig miljö på förskolan använder personalen ett rikt och varierat ordförråd i ett samtal med barnen om allt de har varit med under dagen. Det är viktigt att förklara för barnen vad olika begrepp betyder och Löken (1996) menar att flanellografen är ett bra medel att konkretisera olika begrepp för förskolebarn. Barn har möjlighet att bygga djupa begrepp när de får uppleva själva saker och ting i det som kallas för förstahandserfarenheter. När pedagogen talar med barnen och benämner världen under olika vardagliga aktiviteter som påklädning eller handtvätt får barnen möjlighet att öka sitt ordförråd. Förskolan måste erbjuda en språkmiljö där barnen får utveckla ett nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp (Lpfö98). Enligt Lpfö 98 är leken grunden till allt lärande. Dessutom skapar samspelet i leken möjligheter för barn att lära och utveckla sitt språk

(29)

29

(Myndigheten för skolutveckling, 2008). Olofsson (2003) menar att närvarandet av en vuxen i en rollek gör att barnen använder ett mer varierat språk. Pedagogen kommer med nya utmaningar genom att använda nya ord i leken till exempel. Barn som inte kan svenska använder sig av gester och kroppsspråk samtidigt som de lyssnar in språket (Nauclér m.fl. 1988). Enligt Ladberg (2000) underlättas kunskapsinhämtningen om barnen får använda flera sinnen under olika aktiviteter och genom att hitta intressanta aktiviteter som tilltalar barnet. Barnens trygghet och samtal med vuxna underlättar språkinlärningen (Ladberg & Nyberg, 1996). Vi anser att det är viktigt för oss som pedagoger att ge barnen ord för allt i omgivningen. Det är viktigt att vara uthållig och prata men samtidigt ge barnen tid att observera och lyssna in språket. Vi inser också hur viktigt det är att hitta rätta hjälpmedel som konkretiserar språket och tilltalar barnet.

6.2 Barnens talutrymme

Pedagogen har den viktiga rollen att lyssna på vad barnet har att berätta. Det är viktigt att prata med barnet, inte till barnet och skapa en dialog med barnet. Pedagogerna har bestämt sig att prioritera och lyssna vad barnen berättar . Detta kan bero på att de ser att när barnen vill berätta är detta en naturlig situation som de måste dra nytta av. Som vi nämnde i litteraturkapitlet tar vårt arbete sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv där kommunikationen är en förutsättning för utveckling och lärande och spelar en stor roll i språkutvecklingen (Dysthe, 2003). Barnen behöver känna sig trygga och bekräftade för att inte bekymra sig över språket utan att det ska komma naturligt (Ladberg, 2000). Nauclér m.fl. (1988) menar att den vuxne kan anpassa sitt språk till barnets nivå i informella talsituationer som vid bordet eller utevistelser. I en dialog med det enskilda barnet har den vuxne möjligheten att anpassa sitt språk till barnets förståelse nivå. Detta blir svårare i ett gruppsamtal. Vi anser att i förskolan har pedagogen en bra möjlighet att skapa en varm och respektfull relation med det enskilda barnet. Det är viktigt att alla barn känner att de är sedda.

(30)

30

6.3 Modersmålets roll

De flesta pedagogerna menar att modersmålet är en viktig del i barnens identitet som kan bygga en bro mellan barnets första språk och svenska. Modersmålstödet fungerar bra när pedagogen har ett bra samarbete med modersmålsläraren. Några pedagoger menar att det fungerar bättre med flerspråkig personal. Pedagogernas olika åsikter kan bero på om de har eller inte ett bra samarbete med modersmålsläraren. De har kanske sett att med flerspråkig personal får barnen en kontinuerlig stimulering av modersmålet. Egentligen kan det bero även på finansiella resurser som förskolan har och på hur de används. Förskolan ska lägga grunden till en aktiv tvåspråkighet genom att prioritera det språk som hörs minst tid på förskolan (Nauclér m.fl. 1988). Som vi nämnde i litteraturgenomgången är modersmålet överföringsvärlden mellan de olika språk som barnet har.

Ett bra utvecklat modersmål ger bra struktur som överförs till det nya språket (Wagner m.fl. 2010). Ladberg (2000) menar att andraspråksinlärare behöver vila ibland genom att tala sitt språk. Ett bra samarbete med modersmålsläraren innebär att barnet har förförståelse genom att höra samma saga både på svenska och på sitt modersmål. Vi anser att modersmålet inte alltid fungerar bra. Det betyder att vi som pedagoger ska hitta olika arbetssätt som hjälper barnet att växa in i båda språken. Det var intressant att se hur pedagogerna försöker på olika sätt att arbeta med barnets modersmål på ett lekfullt sätt där alla barn säger samma ord på sitt språk.

6.4 Gemenskap

De flesta pedagogerna berättar att barnen är med från början. Några menar att de anpassar verksamheten ganska mycket. De menar att barnen tycker om att vara med på sånger även om de inte förstår orden. Det beror på att pedagogerna vill att barnen så småningom ska vara en del av gruppen. Barnet exponeras till alla aktiviteter och kan observera hur barnen gör när de är i grupp osv. En annan anledning är att i den svenska förskolan är gruppen och den sociala en viktig del i lärandet. Som vi nämnde i studiens utgångspunkt utvecklas i den sociala kommunikationen både språk och tänkande (Lindsten, 2001). Barnen får möjlighet att utveckla sig socialt och språkmässigt genom att lyssna, samtala, härma och samverka med andra barn i gruppen (Dysthe, 2003).

(31)

31

Ladberg (2000) menar att pedagogen måste skapa en varm atmosfär i gruppen där alla barn känner sig trygga eftersom leken och glädjen i umgänget utgör en god grund för språkinlärning. Barn som har en utländsk bakgrund behöver känna sig accepterade i gruppen och därmed behöver tillfälle att vara en resurs i barngruppen (Johansson & Pramling 2003). Att lära sig sånger på svenska kan ge till dessa barn en likvärdig kompetens med andra barn (Löken, 1996). Vi anser att barn behöver känna sig välkomna i barngruppen. Vi tror att det är bra att de är med men samtidigt är det viktigt att anpassa aktiviteter till dessa barn och använda olika hjälpmedel för att konkretisera språket.

6.5 Trygghet och identitetsutveckling

Pedagogerna känner och tänker på olika sätt om barnens kultur och identitetsutveckling. Några tror att man måste lyfta fram barnens bakgrund medan de andra menar att det är den svenska kulturen som måste förstärkas. Alla är överens om att det är en av kulturer som måste stärkas för att hitta balansen. Detta beror på de olika områden där de bor och barnens behov. En av pedagoger har själv en utländsk bakgrund och barn som föddes här och vill själv detta för sina barn. För de andra pedagogerna gäller det kanske att de tror att barnen får sin kultur hemma och med vännerna ute på gården och det är den svenska kulturen måste stärkas för att hitta balansen.

Ladberg (2003) menar att språk och identitet är nära varandra. Samtidigt är familjens språk viktigt i barnets identitetsutveckling (Ladberg & Nyberg, 1996). Som vi upplyste om i litteraturgenomgången kan barnen utveckla en dubbelkulturell identitet som ger en känsla av tillhörighet både till föräldrarnas kultur och till den svenska kulturen (Nauclér m.fl. 1988). Detta händer när barnets språk och kultur bemöts med intresse och respekt. Vi tycker att det är viktigt för en pedagog att visa intresse för barnets kultur och språk. Detta kan göras genom att börja från enkla saker som att uttala barnens namn rätt till att skapa ett tema där pedagogen arbetar utifrån barnens bakgrund och erfarenheter.

(32)

32

6.6 Samarbetet med föräldrarna

Alla pedagoger menar att samarbetet med föräldrarna är väldigt viktigt eftersom de spelar en stor roll i barnens utveckling. Det kan möjligtvis bero på att de har en positiv attityd till flerspråkighet. Samtidigt har de kanske förstått att det är viktigt med ett bra samarbete med föräldrarna till flerspråkiga barn. Salameh (1981) menar att föräldrarna kan vara en resurs som kan ge kunskaper om barnets kulturella bakgrund. Som vi nämnde i litteraturkapitlet kan föräldrarnas historia, bakgrund och attityd till det svenska samhället påverka barnens motivation att lära sig svenska (Ahlsén & Allwood 1995). Genom att lyfta fram saker från barnets kultur hemifrån får barnet uppleva att han/ är bekräftad i sin kultur och accepterad som alla andra barn ( Nauclér m.fl. 1988). Vi anser att det är mycket viktigt att ha en bra kontakt med föräldrarna. Eftersom vi själva har utländska bakgrund inser vi att det finns kulturella skillnader och det är bra att veta om barnets kulturella bakgrund för att kunna bygga på barnets gamla erfarenheter.

6.7 Slutsatser

Förskolan är en mötesplats för olika kulturer. Under vår studie har vi sett att pedagogen försöker på olika sätt att stimulera barnens språkutveckling. Vi har förstått att det är viktigt att ta reda på varje situation där vi kan använda språket som ska kunna främja barnens språkutveckling. Resultatet som vi kom fram har hjälpt oss förstå att dessa barn behöver att den vuxne arbetar på ett språkmedvetet sätt i alla vardagliga aktiviteter. Vi anser att vår roll som pedagoger är att stimulera dessa barn att växa in i båda språk och kultur genom att låta barnens språk och kultur komma in i verksamheten. Barnen får berätta om traditioner, sånger, mat och kläder från föräldrarnas kultur. Verksamheten skulle innefatta mer än ett språk och en kultur och föräldrarna kan vara en tillgång om förskolan har en bra kontakt med dem. Vi inser hur viktigt det är att barnet utvecklar sina språk parallellt för modersmålet är ett riktigt verktyg för språkutveckling och grunden som behöver vara stadig så att barnet kan lära sig svenska. Vi tänker att det skulle bli bättre om förskolan skulle satsa mer pengar på modersmålsundervisning. En timme i veckan räcker inte för att barnet ska kunna utveckla sitt modersmål parallellt med svenska. Vi tänker att det är bra att exponera barn som inte kan svenska till allt i verksamheten och att anpassa olika aktiviteter för dem. I sagoläsningen och andra

(33)

33

aktiviteter kan pedagogen ta hjälp av bilder eller flanellograf så att barnet ser konkret vad ordet betyder. Pedagogen måste använda sig av aktiviteter som tilltalar barnet och benämna världen i allt de gör. Samtalet där barnet får både en förebild om hur man pratar och talutrymme för att uttrycka sina tankar gynnar språkutvecklingen.

I vår studie har vi fördjupat vår förståelse angående språkutveckling hos flerspråkiga barn. Vi anser samtidigt att det har kunnat vara bättre med fler uppföljningsfrågor och att fördjupa mer språkutvecklingstemat. Ett tema som kan utvecklas i fortsatt forskning kan vara att ta reda på hur språkutvecklingen stimuleras i mindre barngrupper. På de olika förskolorna där vi har intervjuat pedagoger har vi upplevt att det finns för stora barngrupper och det kan bli svårt att ha samtal med enskilda barn.

(34)

34

7. Referenser

Ahlsén, Elisabeth & Allwood, Jens (1995). Språk i fokus. Lund: Studentlitteratur.

Dysthe, Olga (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur

Eriksen Hagtvet, Bente. (2006). Språkstimulering. Del 2 aktiviteter och åtgärder

i förskolåldern. Stockholm: Natur & Kultur.

Holme M. Idar & Solvang K. Bernt. Översättning Björn Nillson (2008).

Forskningsmetodik. Om kvalitativa och kvantitativa metoder. Poland,

Pozkal: Studentlitteratur.

Håkansson, Gisela (2003). Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund:

Studentlitteratur

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2003). Förskolan – barns första

skola. Lund: Studentlitteratur.

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Ladberg, Gunilla (2003). Barn med flera språk. Stockholm: Liber.

Ladberg, Gunilla (2000). Skolans språk och barnets - att undervisa barn från

språkliga minoriteter. Lund: Studentlitteratur.

Ladberg, Gunilla & Nyberg, Ola.(1996). Barnen och språken. Tvåspråkigheten och

flerspråkighet i familj och förskola. Lund: Studentlitteratur.

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt en introduktion till

samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerup.

Lindsten, Ö. Kajsa (1999) översättning av Lev S. Vygotskij (1934). Tänkande och

språk. Göteborg: Daidalos AB.

Löken Aud & Melkeraaen Åse (1996), [översättning: Lindgren Ulla]. Fånga

språket! När svenska är barnets andra språk. Hässelby: Runa.

Myndigheten för skolutveckling (2008). Flerspråkighet i förskolan – ett

referens- och metodmaterial / Benckert Susanne, Hålland Pia, Wallin

Karin. Stockholm: Liber.

Myndigheten för skolutveckling (2004). Komma till tals – flerspråkiga barn i

förskolan. Stockholm: Liber.

Nauclér Kerstin, Welin Ritva & Ögren Margareth (1988). Kultur- och

språkmöten: om tvåspråkigt arbetssätt i förskolan. Stockholm:

(35)

35

Olofsson, Knudsdotter Birgitta (2003). I lekens värld. Stockholm: Liber AB.

Salameh, Eva-Kristina (1981). Språkutveckling och tvåspråkighet: Kort

hjälpreda för hemspråkstränare i förskolan. Malmö.

Skolverket Rapport 228 (2002). Flera språk – fler möjligheter (utveckling av

modersmålsstödet och modersmålsundervisningen). Stockholm: Skolverket.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Utbildningsdepartementet (1998) reviderat 2010. Läroplanen för förskola.

Stockholm: Fritzes.

Vetenskapsrådet (u.å.) Forskningsetiska principer inom humanistisk

samhällsvetenskaplig forskning. [ Elektronisk resurs ]. (2002). Stockholm.

Tillgånglig på Internet 2011-02-20: http://www.cm.se/webbshopvr/pdf

Wagner Åse K. Hari, Strömqvist Sven & Uppstad Henning Per (2010). Den

flerspråkiga människan. En grundbok om skriftspråkslärande. Lund:

(36)

36

Bilaga

Informationsbrev

Hej!

Vi är två studenter som läser till förskollärare på vår avslutande termin vid Malmö Högskola. Vi skriver tillsammans examensarbete om flerspråkiga barn i förskola där vi vill undersöka vilka språkutvecklande metoder som använts av pedagoger. Undersökningen kommer att genomföras i form av intervjuer med pedagoger. Vi följer Vetenskapsrådets rekommendationer där det framgår att det är frivilligt att medverka samt att allt material kommer att behandlas

konfidentiellt. Alla namn på personer, kommuner eller förskolor kommer att utelämnas och materialet från intervjuerna kommer endast att användas i vårt arbete.

Vi tackar på förhand!

Med vänliga hälsningar

(37)

37

Intervjufrågor

1. Hur bemöter pedagogen barn som inte kan prata svenska i förskolan?

2. Vilka arbetssätt använder pedagogen för att utmana flerspråkiga barns

språkutveckling?

3. Använder förskolan några språktester? Om ja vilka?

4. Hur resonerar pedagogen kring flerspråkiga barns identitetsutveckling?

5. Vilken roll har pedagogen i flerspråkiga barns språk- och identitetsutveckling?

References

Related documents

Syftet med studien är att söka djupare förståelse för hur förskollärare planerar inför inskolningen av barn med annat förstaspråk än svenska och under barnets första tid på

Det som jag dock saknade från resultatet utifrån denna metod var praktiska exempel på vilket sätt verksamheten som deltog upplevde inkluderingsarbetet på till

Det som står i läroplanen om förskolans skyldighet att stödja de flerspråkiga barnens utveckling i och på deras olika språk är inte tillräckliga för att barnen

[r]

Kommentar: För att verkligen få fram om de fyra pedagogerna tycker att storyline och måluppfyllelse hänger samman på ett positivt sätt, pressade jag intervjupersonerna lite extra

Based on this an exploratory research design is chosen for this study, because we want to have a better understanding of the use of in-store technology by fashion retailers

I den här uppgiften kommer du att behöva använda böcker men ansträng dig också för att hitta vetenskapliga artiklar?. Här listas några knep som kan hjälpa till med den

att innebära: jordens expro- priering (alltså även för småbön- derna); arvsrättens avskaffande; starkt progressiv beskattning; l<.re- ditens uteslutande