Virtuella museibesök i historieämnet

Institution: Individ och samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet historia och lärande

Virtuella museibesök i historieämnet

Virtual museum visits in history teaching

Sofi Forkman

Ämneslärarexamen 7-9, 270hp Handledare: Cecilia Axelsson Yngveus Datum för slutseminarium (2018-02-08) Examinator: Magnus Persson

Förord

Stort tack till min handledare Cecilia Axelsson Yngveus som stöttat och ställt upp under hela utbildningens gång. Tack till de lärare, elever och museipedagoger som medverkat i

Sammanfattning

Denna studie har som syfte att undersöka hur elever uttrycker sig och interagerar i och efter mötet med historieförmedling i en virtuell museikontext som lärandemiljö. Detta för att analysera om elevernas nyfikenhet på historia kan stimuleras samt för att vidare analysera om eleverna anser att det kan bidra till att de utvecklar kunskaper om det förflutna genom möten med historiska platser och olika människors berättelser. Det virtuella museibesöket har främst analyserats utifrån ett elevperspektiv genom att undersöka elevernas attityder och åsikter kring historieförmedlingen och lärandetillfället med hjälp av observationer, fokusgrupper och en enkätstudie. Både den kvalitativa och kvantitativa datan har analyserats med hjälp av en multimodal modell för en lärsekvens samt en historididaktisk modell för historieförmedling som kommunikation. Resultatet visar att eleverna i mötet med det virtuella museibesöket uppmärksammar levnadsvillkor för människor under epoken som museet behandlar. Vidare förhåller de sig positiva till det virtuella besöket och de flesta elever menar att de finner besöket spännande och lärorikt. Den mulitmodala modellen bekräftar elevernas uppfattning om att besöken är lärorika. På så sätt visar resultatet att elevernas nyfikenhet och

lärande i historia kan stimuleras med hjälp av de virtuella besöken. Vidare kan eleverna i mötet med museet utveckla förmågor i historia som främst berör den historiska referensramen och historiebruk.

Nyckelord: Design för lärande, historiedidaktik, historieförmedling, historieförmedling som kommunikationsmodell, mulitmodalitet, virtuella museibesök

Innehållsförteckning

1. Inledning

1

2. Syfte och frågeställning

2

3. Tidigare forskning och bakgrund

8

4.1 Bakgrund om studiebesök och museibesök 3

4.2 Forskning kring virtuella studiebesök och museibesök 4

4.2.1 Virtuella studiebesök 4

4.2.2 Virtuella museum och museibesök 5

4. Teoretiska perspektiv 8

3.1 Design för lärande 8

3.1.1 Lärande som en kommunikativ och teckenskapande aktivitet 9

3.3 Historieförmedling som kommunikationsprocess 5

5. Metod

14

5.1 Triangulering 14

5.2 Forskningsetiska övervägande 17

5.3 Validitet, reliabilitet och tillförlitlighet 17

6. Resultat

19

6.1 Observationer 19

6.2 Fokusgrupper 20

6.3 Enkäter 22

7. Analys och diskussion

25

7.1 Design för en formell lärsekvens och kommunikation 25

7.1.1 Iscensättningen 25

7.1.2 Uppmärksamhetsfokus 25

7.1.3 Transformering och representation 27

7.2 Historieförmedlingen 28

8. Slutsats

31

Referenslista

34

Bilaga 1 – Rubriker till observationer Bilaga 2 - Enkät

Bilaga 3 - Samtyckesblankett

Bilaga 5 - Kodlista för fokusgrupper och observationer Bilaga 4 - Sammanställning av svaren på enkäten

1. Inledning

Läroplanen för grund- och gymnasieskolan betonar vikten av att elever får möta kulturarvet i historieundervisningen. Eleverna ska enligt styrdokumenten bli medvetna och ta del av vårt gemensamma kulturarv vilket Skolverket menar bidrar till en trygg identitet (Skolverket 2011, 7). Historieundervisningen syftar dessutom till att ”stimulera elevernas nyfikenhet på historia och bidra till att de utvecklar kunskaper om hur vi kan veta något om det förflutna genom historiskt

källmaterial och möten med platser och människors berättelser” (Skolverket 2011, 172). För att uppfylla dessa mål kan studiebesök på museum där eleverna får möjlighet att möta historiska

material vara ett användbart arbetssätt. Studiebesök är en mycket gynnsam metod för inlärning men även något elever ser som en spännande och motiverande faktor. Till skillnad från vanliga

undervisningsmoment vet inte elever vem de förväntas möta under besöket eller exakt vad som kommer att ske. Under ett studiebesök kan eleverna få möjlighet att stiga in en historisk plats och försöka se den som en annan värld (Roos 2010, 134, 136). Trots fördelarna med studiebesök visar tidigare studier att enbart ett fåtal lärare använder sig av studiebesök i undervisningen (Osbeck & Pettersson 2009, 218; Halvarsson Britton 2014, 6; Roos 2010, 150). I motsatts till detta visar ett antal andra studier att lärare har en stor önskan om att använda studiebesök i undervisningen (Skolinspektionen 2012, 15; Persson 2017, 86). Dock har lärare och skolan som organisation ekonomiska, temporala och geografiska aspekter att ta hänsyn till. Att studiebesök ofta är kostsamt är ett faktum att ta i beaktning, likaså att det kan vara tidskrävande att ta sig till dessa platser som inte alltid ligger i närområdet (Fitzsimons & Farren 2016, 10; O’Leary 2011, 242; Kolivras et al 2012, 277; Hehr 2014, 5; Kundu 2016, 9). Dessutom är besöken ibland svåra att integrera för elever med funktionsnedsättning (Chang 2004, 181).

För att genomföra ett studiebesök på museum krävs det inte längre att vi fysiskt förflyttar oss, utan med hjälp av teknologin kan lärare och elever besöka museum i klassrummet. Genom en webbkamera och en dator kan elever besöka platser och museum runt om i världen. Denna nya typ av museibesök är inte problemfri då traditionella fysiska besök ofta betonas som en social händelse. Den sociala interaktionen ges vanligtvis en stor betydelse i förhållande till inlärning och motivation (Galani & Chalmers 2010, 161). Att uppleva bilder, filmer och studiebesök online kan bli både socialt berikande och isolerande, beroende på hur läraren valt att utforma lektionen (Frost 2010, 238). Denna studie har en ambition att studera hur eleverna interagerar med historieförmedlingen i en virtuell museikontext som lärandemiljö i historieämnet.

2. Syfte och frågeställning

Undersökningens syfte är att granska hur elever i årskurs sex uttrycker sig och interagerar i och efter mötet med historieförmedling i en virtuell museikontext som lärandemiljö. Detta för att analysera om elevernas nyfikenhet om historia kan stimuleras samt för att vidare analysera om eleverna anser att det kan bidra till att de utvecklar kunskaper om det förflutna genom möten med historiska platser och olika människors berättelser. Det virtuella museibesöket analyseras främst utifrån ett elevperspektiv genom att undersöka elevernas attityder och åsikter kring

historieförmedlingen och lärandetillfället med hjälp av observationer, fokusgrupper och en enkätstudie. Frågeställningarna är:

- Hur förhåller eleverna sig till historieförmedling i det virtuella museibesöket som en lärandemiljö?

- Vilken betydelse har elevernas interaktion i mötet med historiefömedling i en virtuell museikontext för lärandetillfället?

3. Tidigare forskning och bakgrund

Forskningen kring virtuella studiebesök och virtuella museibesök beskrivs som bristfällig (Jansson 2007, 1; Hehr 2014, 7). I detta kapitel presenteras först en kort bakgrund om tidigare forskning kring studiebesök och museibesök i skolans värld för att sedan sammanfatta forskning kring deras virtuella motsvarigheter.

3.1 Bakgrund om studiebesök och museibesök

Lena Roos beskriver i sin artikel Gäst hos verkligheten att studiebesök erbjuder upplevelsen och möjligheten att ta del av traditioner och kulturer genom att besöka historiska platser (Roos 2008, 136). Vidare betonar Roos i artikeln Ansikte mot ansikte att studiebesök har funktionen att fungera som ett avbrott från den ordinarie undervisningen och därmed blir ett nytt tillfälle för eleverna at hämta kunskap (Roos 2011, 204). David Ludvigsson menar i sin artikel i likhet med Roos att studiebesök i historieämnet är fördelaktigt, i sin artikel ”Exkursioner som metod i

historieundervisningen” menar han att elever genom studiebesök får en möjlighet att bland annat öva sin historiska blick och då synliggöra sociala och historiska perspektiv. Dessutom har han baserat på egna erfarenheter samt en enkätstudie sett att studiebesöken har en konkretiserande dimension som ökar förståelse då flera sinnen aktiveras (Ludvigsson 2010, 140-141). Även Jan Guidry Lacina menar att studiebesök och exkursioner bidrar till att elever kopplar samman historien med deras vardagliga liv. Vidare betonar hon att det även kan ge eleverna kunskaper om

människors levnadsförhållande i det förflutna (Lacina 2012, 221).

Cecilia Axelsson har undersökt museernas roll som en förlängning av klassrummet samt deras egenskap som historieförmedlare. Axelsson har analyserat olika utställningars innehåll för att se hur de förmedlar olika perspektiv. I sin undersökning har hon bland annat intervjuat

museipedagoger, lärare och elever om hur de uppfattar historieförmedlingen i utställningarna. I sitt resultat har Axelsson noterat att målen om att museum ska förmedla demokratiska och jämlika värderingar inte är avgörande för valet av vilken historia som förmedlas. Istället menar hon att andra faktorer blir avgörande, såsom de förutsättningar museet har att röra sig inom. Till exempel kan ekonomiska förutsättningar påverka historieförmedlingen samt de källmaterial som museet har att tillhandahålla (Axelsson 2009, 116). Även museiföreträdarnas egna intressen och historiesyner spelar roll för vilken historia som förmedla (Axelsson 2009, 275). I intervjuer med elever och lärare framkom det att museibesök blir enstaka företeelser som sällan kopplas samman i ett större perspektiv (Axelsson 2009, 261). Dessutom fann Cecilia Axelsson att flera eleverna ställde sig

okritiska till historieförmedlingen vid museibesöken trotts att de nämnde att källkritik var viktigt (Axelsson 2009, 125).

3.2 Forskning kring virtuella studiebesök och museibesök

3.2.1 Virtuella studiebesök

Begreppet virtual field trips, VFT, eller som det benämns i denna studie; virtuella studiebesök har en mångfacetterad betydelse. Ett virtuellt studiebesök kan vara allt från en powerpoint-presentation av en plats, ett besök på ett museums hemsida till en guidad visning av en plats med hjälp av webbkamera (Cox & Su 2004, 113). Ett antal studier har utvärderat virtuella besök, John Stainfield et al definierar de virtuella museibesöken som en observation gjord utan att besökaren befinner sig på den faktiska platsen. De virtuella besöken fungerar på så sätt som komplement eller ersättning för fysiska museibesök (Stainfield et al 2000, 257). Korine Kolivras et al har undersökt om elever uppfattar och tolkar landskap i geografiundervisningen annorlunda i ett besök gjort med

webbkamera än ett fysiskt besök (Kolivras et al 2011, 277). De menar i sina slutsatser att det inte finns några större skillnader på hur eleverna tolkade landskapet jämfört med i verkligheten, men att när det kommer till att uppleva landskapet blir det hela mer komplext då det kräver att eleven använder alla sina sinnen. Författarna menar att det krävs vidare forskning för att undersöka webbkamerornas potential i andra syften och att de förhåller sig kritiska till att använda virtuella studiebesök med hjälp av webbkamera till större och mer övergripande studiebesök (Kolivras et al 2011, 287-288). Även Ricard Stumpf et al ser i sin studie att virtuella studiebesök kan vara en effektiv metod för att lära elever och studenter grundläggande kunskaper i geografi men anser vidare att deras slutsatser enbart är applicerbart på de virtuella besöken

som ett introducerande moment (Stumpf et al 2008, 397).

En studie som däremot ställer sig kritik till elevers inlärning av virtuella studiebesök är Karl Harven Hehrs Virtual field trips as an educational and motivational strategy to teach Iowa history som visar att de virtuella studiebesöken nödvändigtvis inte leder elever till akademisk framgång. De elever som redan var motiverade presterade lika väl före och som efter det virtuella besöket och de elever med lägre motivationsnivå hade heller ingen förändring i sina resultat. Även då resultaten blev oförändrade menar författarna att motivationen ändå ökade hos vissa elever vilket de förklarar med att de virtuella besöken är något som kopplar till elevernas vardag som i stort är uppkopplad till den digitala världen. Studien visade dessutom att virtuella studiebesök är ett framgångsrikt sätt att integrera teknologi i klassrummet (Hehr 2014, 55-56). Författaren efterfrågar och betonar att

vidare studier bör utföras på virtuella studiebesök i de samhällsorienterande ämnena samt hur de ska användas för att hjälpa alla elever oberoende av motivationsnivå (Hehr 2014, 64).

Sandeep Kundu menar att det är lärarens ansvar att genom en digital undervisning förbereda elever på den teknologiska världen som väntar utanför klassrummet. Det finns vidare ett flertal andra fördelar med virtuella studiebesök, flera studier uppger att det bidrar till lärande, motivation och en lärorik miljö utöver det vanlig (Kundu 2016, 13; Pierantozzi 2008, 3; Stumpf et al 2008, 397; Spicer & Stratford 2001, 350-351; Ulusoy 2010, 44). Ur ett elevperspektiv observerar Lila Robinson att elever uppfattar virtuella studiebesök som roliga, att de är bekanta med den virtuella världen och att studiebesöken kan fungera för att utveckla problemlösande förmågor. Eleverna beskrivs i studien av Robinson ha blivit exalterade och motiverade av de virtuella

studiebesöken (Robinson 2009, 6-7). De nackdelar som författaren kommer fram till i sitt resultat är att besöken kräver tillgång till datorer och annan teknologi, att det inte går att återskapa ett fysiskt besök där alla sinnen inkluderas och att det även tar tid att planera ett virtuellt studiebesök. Ur ett elevperspektiv så lyfter författaren att ett virtuellt besök kan bli en passiv aktivitet, att de kan användas för att helt ersätta fysiska studiebesök och att de är mindre fördelaktiga än den verkligen världen. Robinson menar att studiebesöken inte kan användas som en självständig metod då det ur ett elevperspektiv missgynnar lärandet. Guidens eller lärarens roll i beskrivs även som en vikt av ett lyckat virtuellt besök (Robinson 2009, 12). J.I Spicer och J. Stratfords studie om hur universitetets studenter uppfattar virtuella studiebesök har funnit att de virtuella besöken ej kan ersätta ett fysiskt besök. De har dock en möjlighet att fungera som ett alternativ till andra metoder och aktiviteter som kan öka elevernas intresse, kunskap och sociala kompetenser bortom klassrummet (Spicer &

Stratfords 2001, 350-353). Korine Kolivras har även noterat hur den sociala dimensionen påverkar virtuella studiebesök. De har i sin undersökning kommit fram till att virtuella studiebesök har en fördel om de sker i grupp istället för att eleverna individuellt interagerar med en skärm där besöket sker. Den sociala dimissionen påverkar nämligen studiebesöken positivist då eleverna kan uttrycka sina observationer verbalt vilket leder besöket framåt (Kolivras et al 2011, 288).

3.2.2 Virtuella museum och museibesök

Virtual museums, ofta förkortat VMs, är ytterligare ett begrepp som är centralt inom

forskningsfältet. Virtuella museum har uppstått genom en pågående korsning av museum och digital teknologi. Syftet för detta uppger Sara Caspani et al är att addera ytterligare en kanal för att sprida museernas material och tillhandahålla kunskap om kulturarv. Virtuella museum är ett koncept som fortfarande behöver en definition (Caspani et al 2017, 213). Erkki Huhtamo menar att det finns tusentals hemsidor som skulle kunna gå inom begreppet virtuella museum och att

kategorin för vad som bör falla in under virtuella museum är väldigt vagt. Somliga av dessa anser Huhtamo skulle kunna klassas som arkiv och bibliotek. Om det skulle finnas någon gemensam nämnare för alla tusentals hemsidor som benämner sig som virtuella museum är det att de hänvisar till en form av samlingsmaterial, ofta med historisk eller kulturellt värde, som läggs upp och visas på internet (Huhtamo 2010, 121). Ett virtuellt museum kan också vara ett museum som med hjälp av digitala och teknologiska hjälpmedel berikar besökarens upplevelser genom pekskärmar och applikationer. (Battro 2010, 145).

Cynthia M. Okolo et al har undersökt historieundervisning med hjälp av virtuella historiska museum. Författarna har analyserat hur elever från tre olika elevgrupper, elever med

funktionsnedsättning, elever utan funktionsnedsättning och högpresterande elever presterar med hjälp av de virtuella besöken. Resultaten visar att elever ur alla grupper gynnades och utvecklade sin historiska referensram samt förmågan att resonera kring centrala begrepp. Före och efter testet visar att elever med milda funktionsnedsättningar kan utveckla sitt lärande i samma takt som andra elever (Okolo et al 2011, 417). I en artikel av Galena Kostoska et al undersöks ytterligare en grupp bestående av äldre studenter. Genom en virtuell visning av Louvren visar att studenterna upplevde en hög nivå av social och spaital närvaro. Studenterna upplevde guidens närvaro som lärorik och berikande genom den sociala interaktionen och närvaron av andra människor (Kostoska et al 2016, 1). Maja Pivec och Anika Kronberger presenterar i sin artikel Virtual Museum: Playful Visitor

Experience in the Real and Virtual World möjligheterna det virtuella museet besitter genom sin

förmåga att tillhandahålla unika och individuella besöksupplevelser. De menar att de virtuella museerna kan addera värde till de utställda föremålen, förnyelse och interaktion med innehållet i utställningar. Baserat på detta perspektiv undersökte de bland annat virtuella rundvandringar i icke fysiska museimiljöer. De har funnit att virtuella rundvandringar kan vara av stor nytta för att kunna möjliggöra besök på historiska platser som annars inte vore möjligt på grund av bevarande eller för att få ut utställningar till den stora massan. Vidare menar författarna att de virtuella museibesöken kan fungera som ett komplement till de fysiska inte ett substitut utan menar att det fungerar väl som ett förberedande eller introducerande moment (Pivec & Kronberger 2016, 1-3).

Det finns forskning som visar att virtuella museibesök kan väcka barns och elevers

nyfikenhet till att besöka fysiska museum. I en studie gjord av James Katz och Daniel Halpern har 565 person slumpmässigt fått besöka fyra olika utställningar: en tvådimensionell samling av konst och tredimensionella visningar av liknande utställningar och museum. Studien visar att de som besökt det tredimensionella museet hade störst effekt på att besökaren att faktiskt vilja besöka ett fysiskt museum (Katz & Halpern 2015, 776). Lynda O’Learys menar att det förut funnits

förutfattade meningar kring virtuella museibesök, speciellt sådana utförda med hjälp av webbkamera. Tidigare frågade sig många om denna typ av virtuella museibesök skulle göra

besökarna ointresserade av att besöka ett riktigt museum då de istället kunde se och uppleva allt i klassrummet. O’Leary, Katz och Halpern har däremot fått resultat som visar motsatsen. Eleverna som i O’Learys studie först fick uppleva ett virtuellt museibesök innan ett fysiskt besök och visade på mer motivation och intresse än grupper som inte fick ett förberedande virtuellt besök (O’Leary 2015, 246).

Sammanfattningsvis finns det en del tidigare forskning att tillgå i ämnet, dock bör det poängteras att denna forskning ofta är föråldrad i förhållande till hur snabbt den teknologiska världen utvecklas. I denna studie har artiklar valts ut baserat på publiceringsår men även i den mån de återrefereras till i nyare verk. Ett problem med forskningsfältet är dess bredd som tagits upp i kapitalet ovan. Ett virtuellt museibesök kan ske på många olika sätt med hjälp av många olika metoder och teknologier i en rad olika situationer. Att därmed hitta forskning som berör virtuella museibesök med hjälp av webbkamera i historieundervisningen är en utmaning. Forskningen som presenterats ovan är en varierad sådan inom ett brett fält. Efter att utfört min översikt över fältet överensstämmer jag med Jenny Jansson om att den aktuella formningen kring virtuella museer och den historieforskning som har gjorts på området är mer än bristfällig (Jansson 2007, 1).

4. Teoretiska perspektiv

På denna undersökning appliceras det multimodala perspektivet design för lärande som utvecklats i ett möte mellan socialsemiotik och den sociokulturella teoribildningen. Design för lärande bidrar till förståelse för lärande i relation till sammanhang och förutsättningar som skapas i olika miljöer. För att analysera den historiedidaktiska dimensionen används en modell för historieförmedling som kommunikationsprocess. I följande avsnitt presenteras de båda teorierna, två modeller samt relevanta begrepp.

4.1 Design för lärande

Staffan Selander och Gunther Kress, författare till Design för lärande, ser på lärande som en

teckenskapande aktivitet, med didaktisk design och multimodalitet som de gemensamma, analytiska grundbultarna. Detta innebär att vi ser lärande som meningsskapande kommunikation (…)”

(Selander & Kress 2010, 20). Författarna menar att lärande är en teckenskapande aktivitet där kommunikationen mellan människor och meningsskapande är centralt. Det är genom tecken som vi visar kunskap och kan kommunicera med varandra. Lärande sker alltså genom att människor använder sig av en rad olika tecken, eller teckensystem, till exempel gester, färger, ljud och tal. Dessa tecken sätts samman till en representation, det vill säga ett uttryck för hur en individ tolkar världen runt om kring sig. En teckenskapande aktivitet bygger på så sätt på tidigare representationer där individer plockar isär, sätter ihop och omdesignar en egen representation. Vad individen väljer är viktigt, vilka tecken som används och vilken form lärande tar beror på personliga intressen, vilka resurser som är tillgängliga och de sociala förutsättningarna som finns (Selander & Kress 2010, 33-34).

Vidare menar författarna att didaktisk design är en del av lärande och därmed de analytiska grundbultarna. Design i denna kontext handlar om att forma inte bara objekt utan kommunikation mellan människor och att skapa något nytt (Selander & Kress 2010, 23). Didaktisk design kan innefatta så väl design för lärande, alltså de förutsättningar som skapas, formas och designas för lärande, så väl som design i lärande, vad som sker i själva stunden för lärande. Förutsättningarna för lärande inkluderar institutionella inramningar, rummet och övriga resurser som skapats för att lärande ska få ta plats. Lärmiljöerna kan vidare vara formella, semiformella och informella. Författarna menar att historiska museer är ett exempel på en semiformell lärmiljö. Museum har ett syfte att förmedla något, exempelvis kunskap, med hur det arrangerar en utställning. På så sätt kan museum ses som en formell lärmiljö men museets uppgift att vara en plats för samhällsdebatt och demokratisk dialog bidrar till deras semiformella drag (Selander & Kress 2010, 65-66).

Slutligen i citat nämner Staffan Selander och Gunter Kress att de ser på multimodalitet som den tredje grundbulten för lärande. Det multimodala perspektivet tar sin utgång i hur människor använder sig av olika resurser för att tolka och skapa mening i världen. Centralt är att människan ger mening till annars meningslösa resurser så som ord, gester, och symboler. Meningsskapande sker i sociala situationer där resurser används på olika sätt. Dessa resurser eller så kallade teckenvärldar kan stå enskilda eller kombineras på olika vis. Multimodalitet är på så sätt ett teoretiskt synsätt på kommunikation, interaktion och representation där språk som tal och text inte nödvändigtvis ses som det centrala eller erhåller någon särställning (Selander & Kress 2010, 26-27). För att kunna analysera elevernas interaktion med det virtuella museet som lärandemiljö med hjälp av design för lärande innebär det att denna studie förhåller sig till att lärande är en meningsskapande kommunikation som binds samman av teckenskapande aktiviteter, design och multimodalitet.

4.1.1 Lärande som en kommunikativ och teckenskapande aktivitet

Kommunikation är enligt Staffan Selander och Gunther Kress, grundläggande för att förstå lärande som en teckenskapande aktivitet. Många äldre kommunikationsmodeller har gestaltat

kommunikationen som en enkelspårig väg med ett sätt att tolka ett budskap med en förmedlare och en mottagare. Ett designteoretiskt och mulitmodalt perspektiv på kommunikation utgår däremot från förutsättningarna eller, den så kallade iscensättningen, för kommunikationen. Den mulitmodala kommunikationsmodellen belyser vidare deltagarens uppmärksamhet, resurserna som används för att transformera och slutligen gestalta den nya representationen. Individen ses i perspektivet inte som en mottagare vilket traditionellt varit fallet utan som en deltagare då individen själv är aktiv under kommunikationen och förmedlingen (Selander & Kress 2010, 103). I studien är detta centralt då elevernas interaktion och upplevelser undersöks såväl under besöket som efter. I figuren på nästa sida visas hur kommunikation, interaktion och lärande tar form i en formell lärsekvens.

Modellen utgår ifrån att iscensättningen är en kommunikativ situation där det finns olika resurser för lärande som styr sekvensen, exempelvis kan det röra sig om läroplaner och olika normer. Vad eleverna väljer att uppmärksamma av iscensättningen beror bland annat på elevernas intressen och hur de tolkar världen runt omkring sig. Iscensättningen kan vara hur en

museiutställning utformats, uppmärksamhetsfokus riktas sedan till vad elever på besök väljer uppmärksamma av utställningen (Selander & Kress 2010, 108). Vidare belyser modellen den första tranformationscykeln där det blir centralt vilka resurser som individen använder sig av för att förstå, transformera och gestalta en ny representation. I transformering väljer eleven ut och bearbetar information som kombineras på ett nytt sätt. I denna del av processen blir elevernas samspel och dialog viktigt för att skapa en förståelse för vilken riktning aktiviteten i klassrummet ska ta. För att förstå vad som sker i transformering blir det då av vikt att analysera kommunikationen och

samspelet mellan eleverna. Tranformering leder slutligen fram till en ny representation som bygger på tidigare representationer där individer plockar isär, sätter ihop och omdesignar en egen

representationen (Selander & Kress 2010, 110-110).

Figur 1. Design av en formell lärsekvens.

När en elev skapar en representation använder hen sig av de resurser som finns till hands samt sin tidigare kunskap och erfarenhet. Det behöver inte enbart röra sig kring traditionellt muntliga kommunikativa tecken utan kan också vara också gester och blickar som kan användas för att kommunicera i en situation. En representation kan exempelvis vara ett svar på en provfråga, ett kollage eller en redovisning. Till exempel kan en elev bli ombedd att rita en teckning föreställande något från ett museibesök, eleven transformerar då sina upplevelser från besöket till en

representation, i detta fall en teckning, med hjälp av olika resurser och tecken, som exempelvis pennor, stödanteckningar från besöket, papper och samtal med klasskamrater. Enligt Selander och Kress visar den teckenskapande aktiviteten genom transferering av representationer tecken på lärande. I denna process menar författarna att det blir av intresse att analysera vilka sammanhang lärandet och meningskapandet sker i. Vad som ytterligare blir centralt för att analysera lärande och meningsskapande är det syfte som finns med aktiviteten, interaktionen mellan deltagarna och de resurser som utgör förutsättningarna. Transfereringen kan ses som den del av processen där kunskapen omarbetas och omdesignad till en ny representation (Selander & Kress 2010, 33-34).

Den nya representationen blir sedan en ingång till den andra tranformeringscycklen där lärprocessen och representationen utvärderas, diskuteras och bedöms. Denna del i modellen är alltså

till för att analysera en mer formell och inramad lärande situation, vilket i denna studie inte blir applicerbart då enbart ett lektionstillfälle analyseras. Dock menar författarna att den andra tranformeringscyklen kan bli applicerbart på ett museibesök, även om den inte är lika tydlig eller framstående i ett museibesök som i en formell lärandemiljö (Selander & Kress 2010, 112-113). Genom intervjuer med besökare kan den andra tranformeringscyklen synliggöras då besökarnas sätt att reflektera och skapa förståelse i utställningen kan analyseras. Därför är den andra

tranformeringscyklen inte heller lika påtaglig i analysen för denna studie då enbart ett

lektionstillfälle analyseras och undersöks. Dock kan den andra tranformeringcyklen bli synlig vid fokusgruppsintervjuerna. Vidare blir därmed representationerna mer direkta i form av elevernas respons, såsom exempelvis frågor som uppstår under besöket. Denna studie har en ambition om att det mulitmodala perspektivet design för lärande kan belysa den kommunikation och interaktion som sker under det virtuella museibesöket som ett lärande tillfälle. Den syftar även till att under

materialinsamlingen kunna synliggöra vilken historieförmedling som elever främst gör representationer av. För att förstå historieförmedling som kommunikationsprocess används ytterligare en modell som presenteras i avsnittet nedan.

4.3 Historieförmedling som kommunikationsprocess

Den mulitmodala modellen för kommunikation saknar dock en historiedidaktisk dimension vilket i detta avsnitt presenteras med grund i Peter Aronssson, Klas-Göran Karlsson och Cecilia Axelssons teorier om historieförmedling som kommunikationsprocess. Begreppet historiedidaktik syftar på vetenskapliga studier av människans möte med historien och om förmedling av historia. Detta innefattar forskning kring hur historisk kunskap skapas, förmedlas och används i olika sammanhang och situationer, som till exempel i skolundervisning och museiutställningar. I historiedidaktiken finns ett intresse av att analysera vem som förmedlar historia, vilken historia som förmedlas, hur den vidare förmedlas samt vem som historien förmedlas till. Att historia förmedlas av någon till eller för någon menar Karlsson gör analysen av historieförmedling svår att analysera utan att ställa frågor om produktion och konsumtion av historia. Han menar vidare att det finns aktörer i den historiedidaktiska kommunikationskedjan som kan ha flera olika roller, en aktör kan samtidigt vara avsändare, förmedlare och mottagare av historia (Karlsson 2014, 37-38). Axelsson väljer att

beskriva historieförmedling som följer:

Termen historieförmedling är användbar för att beteckna varje situation där en person eller institution, som besitter en viss historisk kunskap, på

ett eller annat vis delger någon eller några andra detta, ofta i syfte att mottagaren skall ta till sig och lära sig något. (Axelsson 2009, 47)

Klas-Göran Karlsson menar att att historiedidaktik i högsta grad berör historia som en

kommunikationsprocess vilken innefattar en produktion, distribution och konsumtion av historia. Vidare menar han att detta mynnar ut i tre frågor; ”Av vem skrivs eller på annat sätt produceras historia? Om vad skrivs historia? För vem skrivs historia?” (Karlsson 2014, 12). Cecilia Axelsson anser att Karlsson syn på historieförmedling lägger stort fokus på produktionen och själva

förmedlingen, enligt Axelsson bör dock processen ses som en helhet. Vidare anser hon att det är av lika stor vikt att analysera mottagarens meningsskapande och uppfattningar av budskapet (Axelsson 2009, 47). Peter Aronsson har definierat två olika modeller för historieförmedlingens hela

kommunikationsprocess. Han menar att båda modellerna inte ska ses som en tvåpartsrelation utan att de historiebruk som kommer till uttryck i historieförmedlingen måste förstås genom att det finns ett flertal led mellan orsak och verkan. Aronsson använder sig av begreppet representation som återfinns i teorin om design för lärande. Representationen i historieförmedlingen kan ske genom bilder, ljud, text och ord och kan därmed förmedlas genom distribution eller kommunikation. Detta kan ske på ett flertal sätt, till exempel genom en kommunikationskedja som fokuserar på förmedling eller implementering. Kommunikation ses i den kedjan som en enkel envägskommunikation där avsändaren förmedlarna ett budskap som mottagaren tar emot. Vidare kan en kommunikationskedja där historia förmedlas ses som mer komplex, fokus ligger istället på dialog och kommunikation och påminner till viss del om den multimodala modellen för en lärsekvens då de båda modellerna ser kommunikationen som mer än en enkelriktad process (Aronsson 2005, 99-100). Cecilia Axelsson menar att flera olika möjligheter till kommunikation är möjlig och att processen inte behöver vara avslutad efter att, till exempel, ett museibesök ägt rum. I likhet med Selander och Kress menar Axelsson vidare att kommunikationsprocessen äger rum i en kontext och i ett samhälle som har olika förutsättningar vilket påverkar processen. Med bakgrund i Klas-Göran Karlsson och Peter Aronssons resonemang om historieförmedling har Axelsson identifierat tre olika skeenden i i historieförmedling som kommunikationsprocess som hon väljer att benämna som;

produktionsskedet, förmedlingsskedet och receptionsskedet (Axelsson 2009, 47-48).

De olika skedena analyserar hon i sin avhandling utifrån mötet mellan elever och museum. Produktionsskedet innefattar utställningens innehåll såsom producenternas intentioner och

utställningen utformning (Axelsson 2009, 73). Detta skede kan jämföras med det multimodalas iscensättning. Förmedlingsskedet är då förmedlare och mottagaren, i detta fall museet och besökare, möts. Receptionsskedet handlar slutligen om hur eleverna använder sig av utställningen (Axelsson 2009, 74). Vad som då blir av intresse är att analysera kommunikationen mellan de olika skedena i relation till förmedlaren, i detta fall museet. Det historiedidaktiska perspektivet på

gör och har möjlighet att göra under de olika skeenden (Axelsson 2009, 48). I relation till denna studie erbjuder modellen ovan struktur för en analys över hur eleverna uppfattar och interagerar med historieförmedlingen i de olika skedena samt om eleverna uppfattar att det stimulerar deras nyfikenhet och lärande. Vidare syftar modellen till att vara ett redskap för att belysa vilka av de historiska förmågorna som eleverna använder sig av i mötet med historieförmedling i det virtuella museibesöket. De historiska förmågorna, referensramskunskap, källkritik, historiebruk och

historiska begrepp, är centrala i kursplanen för historia på grundskolenivå och därmed av betydelse i denna studie som syftar till att undersöka en lärandemiljö samt om elevernas lärande kan

stimuleras.

Det finns dock en viss problematik i produktions-, förmedlings-, och receptionsskedet som modell för kommunikation. Cecilia Axelsson menar själv att processen kan pågå efter

receptionsskedet och att det är av intresse att analysera (Axelsson 2009, 48). De båda modellerna skiljer sig på så sätt åt i de sista skedena, där den mulitmodala förklarar att

kommunikationsprocessen fortsätter långt efter tillfället då budskapet mottagits till skillnad från i receptionsskedet. Eva Inslulander menar i sin doktorsavhandling Tinget, rummet besökare, att Cecilia Axelssons terminologi kring historieförmedlingen kan få kommunikationprocessen att framstå som en linjär process då begreppen kan ge fel konnotationer (Insulander 2010, 26). Dock är modellen för historieförmedling som kommunikationsprocess användbar då den till skillnad från den multimodala modellen inriktar sig på förmedling av historia vilket är centralt för denna studie. De båda modellerna kompletterar på så vis varandra, där modellen för historieförmedling fokuserar på förmedlingen och den multimodala mer på själva lärprocessen.

5. Metod

Insamlingen av undersökningens empiriska material har inhämtats med flera olika metoder som triangulerats. Fyra lärsekvenser där klasser skypar med ett historiskt museum har observerats. I varje klass har vidare fokusgrupper intervjuats. Slutligen används enkäter i samtliga klasser för att kontrollera och testa om resultatet kan generaliseras. I detta kapitel presenteras de valda metoder och en diskussion om urval samt forskningsetiska överväganden.

5.1 Triangulering

Triangulering bygger på att resultaten från en metod som sedan kontrolleras mot resultat som

inhämtats av ytterligare metoder. En kombinerad metod så som triangulering bör problematiseras då metoden syftar till att genom en kombination av kvalitativa och kvantitativa metoder ringa in och fastställa empiriska fenomen (Bryman 2011, 562). Både Johan Aleveshus (2016, 71) och Alan Bryman (2011, 563) menar att en kombinerad metod kan innebär en rad problem, exempelvis behöver inte ett större underlag betyda att undersökningen blir mer lyckad. Jan Teorell, författare till boken Att fråga och att svara menar däremot att det går utmärkt att kombinera de olika

metoderna (Teorell, 2007). Undersökningens syfte är att granska hur elever uttrycker sig i och efter mötet med historieförmedling i en virtuell museikontext som lärandemiljö. För att undersöka detta passar triangulering väl då det erbjuder observationer för att undersöka elevernas uttryck i

klassrummet i mötet med museet och för att efteråt kunna undersöka deras attityder och åsikter genom fokusgrupper och enkäter. Nedan följer en presentation av de valda metoderna inom triangulering, proceduren av genomförandet samt de material som funnits.

5.1.1 Observationer, fokusgrupper och enkäter

För att undersöka hur klasserna interagerar och uttrycker sig i mötet med museet har semi-strukturerade observationer ägt rum. Precis som intervjuer kan vara semi-strukturerade och ostrukturerade kan observationer ta olika former. I en strukturerad observation används ett observationsschema som hjälper forskaren reglera vad som ska observeras och registreras.

Ostrukturerade observationer kan gå miste om andra beteenden eller att orsakerna kring beteendet går förlorade. Det kan också bli svårt att se kopplingar och sammanhang i den insamlade datan (Bryman 2011, 278). I denna undersökning har istället en semistrukturead observation använts. De ostrukturerade observationerna kännetecknas utav avsaknaden av ett observationsschema, istället antecknas alla delar av så detaljerat som möjligt ner på det valda tillfället. I denna studie har det inte

funnits ett observationsscheama utan olika rubriker att förhålla sig till (se bilaga 1) samtidigt som detaljerade anteckningar skett. Observationer av detta slag tenderar ofta till att vara en så kallad ickedeltagande observation vilket innebär att observatören inte deltar i den sociala interaktion eller aktiviteten som äger rum, vilket varit fallet i denna studie. Vidare är observationerna i

undersökningen av det slag som kallas enkel observation där observatören inte har något som helst inflytande på miljön och händelseförloppet (Bryman 2011, 266). Det finns dock generella nackdelar med alla typer av observationer vilket främst rör sig kring vad som kallas observatörseffekten. Observatören eftersträvar ofta att undersöka en så naturlig miljö som möjligt vilket motsätts av att observatören inte ingår i den naturliga miljön. Närvaron av en ny eller okänd person kan påverka till exempel hur elever beter sig i ett klassrum. Dock poängterar Alvehus att denna effekt än betydligt mindre än i intervjuer och fokusgrupper då observatören är passiv och inte leder undervisningen själv (Alvehus 2016, 93-94). I denna undersökning observeras dock inte en för eleverna naturlig miljö utan snarare en miljö som eleverna förut inte fått möta. Observatörens närvaro var under observationen det minst onaturliga inslaget.

I förhållande till syftet och frågeställningarna lämpar sig fokusgrupperna väl då de erbjuder en mer ingående förståelse för elevernas upplevelser. Metoden passar mycket väl tillsammans med triangulering (Alvehus 2016, 86). Fokusgrupperna är en kvalitativ forskningsmetod där eleverna i grupp får frågor kring deras upplevelser, åsikter och attityder till mötet med museet. Metoden syftar till att en organisk diskussion ska växa fram mellan eleverna. Fokusgrupper fungerar väl i

kombination med den sociokulturella teorin, som design för lärande bygger på, om att elever lär sig av varandra i grupp. Att eleverna svarar på frågor är inte enbart av intresse för undersökningen utan hur eleverna resonerar i grupp då besöken är en gruppaktivitet blir en viktig del (Bryman 2011, 446). Gruppinteraktionen ges därmed en central roll i den valda metoder och blir därför aktuell att analysera med hjälp av kommunikationmodeller på samma sätt som observationen. Under

fokusgrupppen omformas och skapas nya åsikter och kunskaper med hjälp av den sociala interaktionen (Alvehus 2016, 87).

I denna studie intervjuas fyra fokusgrupper med fem till sex elever, där urvalet har baserats på att få ett jämnt antal pojkar och flickor. JohanAlvehus (2016) menar att det finns två saker att ha i åtanke i urvalsprocessen för fokusgrupper. Först rör det sig om hetrogenitet kontra homogenitet, beroende på valet av deltagarna och sammansättningen av fokusgrupper kan resultatet variera. I denna undersökning har enbart elevernas kön spelat roll då fokusgrupperna eftersträvar att spegla klassens egentliga sammansättning. Vidare menar Alvehus att deltagarnas sociala relationer

kommer att påverka undersökningen, eleverna som anmält sig till intervjuerna kan ha relationer som gör att de mer eller mindre vågar ta plats och uttrycka sina åsikter (Alvehus 2016, 89). Eleverna som deltagit har som tidigare nämnt själva anmält sig antingen till läraren eller direkt efter det

virtuella besöket. Moderatorn ställer frågor som utgår i från ett formulär som utvecklats utifrån enkätformuläret då det är av intresse att gå in på dessa frågor på djupet. Frågorna som ställs börjar i en mer generell form för att sedan ta en mer specifik inrikting då detta ger deltagarna en större möjlighet att själva forma samtalet (Alvehus 2016, 90). Frågorna anpassas sedan efter i vilken riktning eleverna för eller inte för samtalet åt. För att dokumentera samtalen används

ljudinspelning. En negativ aspekt med denna metod är att det kan bli mer tidskrävande att

transkribera fokusgruppsintervjuer då elever kan prata i mun på varandra samt att det kan vara svårt att urskilja vilken elev som säger vad (Bryman 2011, 446-449).

Enkäterna syftar till att bidra till en kvantitativ metod för att få ett mer heltäckande underlag och en översikt om hur klasserna uppfattar besöken. Då eleverna ifråga infaller i åldrarna mellan 11-12 har enkäterna specifikt utformats efter Socialstyrelsens och Statistiska centralbyråns råd. Enligt den litteraturstudie som Socialstyrelsen gjort är forskningen enig om att det går en gräns vid 11-12 års ålder där barnen kan förväntas svara på frågor på ett mer konsekvent sätt än yngre barn. Dock är det av stor vikt att enkätens utformning inte ställer något krav på barnets minne då deras kognitiva förmåga inte är fullt utvecklad (Socialstyrelsen 2015, 16). Därför har eleverna i direkt anslutning till det virtuella besöket fått besvara enkäterna. Andra problem kan röra sig kring

negationer, att barn tenderar att svara positivt och tolka frågor bokstavligt (Statistiska centralbyrån, 2015). Vidare har Karolinska Institutets folkhälsoakademi undersökt hur barn anser att en god enkät borde vara formulerad. Den visar bland annat hur sifferskalor bör undvikas och hur barn istället för att utveckla sitt svar under ”kommentar…” föredrar att det står utskrivit ”jag tycker att …”

(Karolinska Institutets folkhälsoakademi 2012, 10, 20). Forskningen visar att en skala med max fem alternativ lämpar sig för barn i den valda ålderskategorin. Enkäterna i denna studie är därför

utformade med verbala skalor med som flest fem alternativ, med lättolkade frågor och en ”jag tycker att…” text där eleven kan lämna egna kommentarer (se bilaga 2).

Frågorna i den aktuella enkäten uppgår till tretton stycken. I de inledande frågorna får eleverna välja på åtta alternativ vardera för att beskriva vad som var bra med besöket och vad som var dåligt med besöket. Valalternativen har skapats efter vad tidigare forskning har sett varit positiva och negativa aspekter med virtuella studiebesök utifrån lärares och elevers perspektiv (se främst Robinson 2009, 12). Detta val baseras på att underökningen inte ska vara ledande eller vinklas. En nackdel med enkäter kan vara att det inte finns en möjlighet till att ställa följdfrågor (Bryman 2011, 229). Vidare bör eventuella bortfall som en enkätstudie medför problematiseras. För att deltaga krävdes det att eleverna samt båda vårdnadshavarna gav sitt godkännande genom att signera en samtyckesblankett. Detta moment bidrog till ett ökat bortfall av ett flertal elever som uppgett för sina lärare att de gärna ville delta i studien men glömt bort att lämna in blanketten i tid eller att de helt enkelt tappat bort den. Ett par elever uppgav även att deras ena vårdnadshavare var

utomlands och därmed ej kunde signera blankett. Totalt under alla fyra tillfällen deltog 93 elever i de virtuella besöken. Av dessa deltog 61 elever i observation och enkätstudien samt 21 elever i fokusgrupper. Bortfallet för enkätstudien blir därmed 34%. Enligt Alan Bryman bör ett utmärkt resultat ligga över 85%, ett bra på 70-85 och ett acceptabelt resultat mellan 70-60%. Resultatet kan enligt Bryman ses som acceptabelt men bortfallet är påtagligt (Bryman 2011, 231). Ett problem med bortfallet kan vara att elever som har föräldrar med svenska som andraspråk ej förstår

samtyckesblanketten och därmed inte kunnat besvarar den eller att ofokuserade elever tappar bort och glömmer bort att lämna in blanketten.

5.2 Forskningsetiska övervägande

I denna undersökning har en rad forskningsetiska övervägande ägt rum. Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska riktlinjer om informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet har varit ledande i utformning av uppsatsen samt vid insamlingen av material. (Vetenskapsrådet 2002, 6). Då studien främst syftar till att undersöka individerna i undervisning och deras samspel med besöket, klassrummet och varandra har klasslärare, vårdnadshavare och elever informerat via en samtyckesblankett för att möta samtyckeskravet och informationskravet (se bilaga 3). Blanketten informerade om undersökningens syfte och procedur samt hur dessa var kopplade till vetenskapsrådets riktlinjer. Vidare behövdes båda vårdnadshavarenas godkännande för att eleven skulle delta i observationen, fokusgrupper och enkätstudien då hen är minderårig. Blanketten gjorde det tydligt att eleven avidentifieras i det slutliga arbetet, att de har rätt att avbryta sin

medverkan när som helst under undersökningen och att de insamlade materialet så som ljudfiler och anteckningar förstörs när uppsatsen är bedömd. För att säkerställa att elever som ej lämnat in

samtyckesblanketten inte skulle observeras vid tillfället bad lärare eller observatören dessa elever att räcka upp handen så inget det gjorde eller sades antecknades. Vidare för att följa det tredje kravet, konfidentialitetskravet, har skola och museet garanterats anonymitet och att alla inblandades namn kommer att avkodas. Detta har gjorts i mail-kontakt med de inblanda museipedagogerna samt i samtal med lärarna i historia. För att möta det fjärde och sista kravet om nyttjande kommer, som ovan nämnts, materialet att förstöras efter avslutad kurs samt att det enbart kommer att användas för analys i denna studie.

5.3 Validitet, reliabilitet och tillförlitlighet

Alan Bryman menar att en studie bedöms genom att titta bland annat på

undersökningens validitet, reliabilitet och tillförlitlighet. Valididet har för avsikt att se om studien faktiskt undersöker det som studien ämnar undersöka. Reliabilitet å andra sidan ämnar se om

resultatet blir detsamma om någon annan utför samma undersökning (Alvehus 2013, 122).

Tillförlitlighet berör det faktum att de olika olika momenten i din undersökning ska vara så tydliga att läsaren ska kunna följa de steg för steg och därmed själv kunna utföra samma studie (Bryman 2011, 354).

För att försäkra att studien ämnar undersöka det som ska undersökas har till enkäter, det semiformella observationsschemat och fokusgruppsfrågorna baserats på studiens syfte men även grundats i tidigare forskning inom liknande områden. Genom att undersöka hur eleverna uttrycker sig och interagerar i och efter mötet med historieförmedlingen med hjälp av observationer, enkäter och fokusgrupper möter studien sitt syfte i att undersöka ett elevperspektiv. Elevperspektivet undersöks utifrån olika aspekter och olika situationer där elever kommer till tals. Validiteten kan på så sätt sägas vara relativt hög. Reliabliteten däremot är betydligt mer problematisk då observationer och fokusgrupper varit underlag för det insamlade materialet. Som nämnt ovan kan

observatörseffekten spela stor roll för elever och hur de regerar på olika personer i klassrummet kan få olika resultat. Dessutom, som Alvehus nämner, väljer observatören ut vad som uppmärksammas vilket kan göras omedvetet och medvetet, observatörens roll gör att resultatet nödvändigtvis inte behöver bli det samma om undersökningen skulle replikeras. I fokusgrupperna styrs diskussionen av eleverna, gruppdynamiken och gruppkonstellationerna är för diskussionerna avgörande och kan bli svåra att replikera på grund av avidentifikationen av eleverna. Realibilteten kan på så sätt sägas vara lägre i denna studie än validiteten.

Som nämt ovan kräver en hög tillförlitlighet att andra ska kunna replikera undersökningen (Bryman 2011, 354). Då det i denna studie finns ett enkelt schema över observationerna, enkätfrågorna och de frågor som ställts under fokusgrupperna av

undervisningsförsöken finns det en tillförlitlighet i att se de olika stegen för materialinsamlingen. Dessutom finns det beskrivningar av genomförandet och exempel på hur det empiriska material har analyserats vilket medför att tillförlitligheten i undersökningen ökar.

6. Resultat

I detta kapitel presenteras det empiriska materialet från observationer, fokusgruppsintervjuer samt enkäter. Resultatet analyseras sedan i följande kapitel för att besvara studiens frågeställningar.

6.1 Observationer

Elever på en sex till nio-skola i en medelstor stad i Sverige har arbetat med en svensk epok i ett par veckor. Genom Skype har de besökt ett museum som geografiskt sätt är placerat långt i från skolan. Museet har en utställning som berör en epok som eleverna arbetat med under några veckors tid. En museipedagog guidar runt i museet i cirka 30 minuter. I studien har fyra lärsekvenser, där fyra olika klasser fått besöka ett virtuellt museum, observerats. Samma lärare som är ansvarig för kontakten med museet beskriver kortfattat vad som ska ske och att eleverna får ställa frågor när de vill under hela besöket. Läraren ber även de elever som inte lämnat in enkäter att räcka upp handen. Detta för att de inte ska delta i observationstillfället. Besöket filmas med hjälp av en bärbar

webbkamera som museipedagogen bär runt omkring i utställningen där eleverna främst får gå och besöka platser som inte är tillgängliga för allmänheten.

I alla klasserna har eleverna visat sig engagerade och spända inför besöket och i den inledande delen av besöket. De flesta av eleverna ställde sig upp och vinkade med händerna när samtalet inledes för att uppmärksamma museipedagogen. Eleverna skrek och frågade i alla klasser om museipedagogen kunde se dem. Under hela besöket fortsätter eleverna att använda gester och sina röster för att ställa frågor och uppmärksammar museipedagogen eller något i utställningen. En klar majoritet ville ställa frågor under hela besöket och det var alltid minst en frågvis hand i luften. Eleverna ställde även frågor rakt ut och använde gester när de ville veta något. Några gånger avbröt eleverna museipedagogen för att fråga om ett visst föremål som de tyckte verkade vara intressant. Eleverna tenderade att vara som mest exalterade när museipedagogen förklarade att de skulle gå in i ett nytt rum och frågar om klassen vill det. Många gav ifrån sig ett spontant ”JA!” och vissa ställde sig upp som om de gör sig redo för att besöka det nya rummet.

En stor del av besöket baseras på elevernas frågor. Den ansvarige läraren har i samråd med museipedagogen bestämt att eleverna ska förbereda frågor innan och att de ska få möjligheten att ställa dessa under hela besöket. Många frågor uppstår dock spontant och ofta genom följande mönster: en elev ställer en fråga som museipedagogen besvarar. Eleverna blir då antingen tysta eller vänder sig till sin kompis och börjar diskutera någon minut vilket följs av nya frågor som ofta är relaterade till den föregående frågan, exempelvis: En elev frågar om hur många som dog vid en

viss händelse vilket museipedagogen besvarar. Två elever vänder sig mot varandra och diskuterar. En av dem räcker upp handen och frågar ”men om man inte hade gjort det felet du sa innan och istället gjort så här (beskriver en lösning) hade så många dött då? ”(f21_).

Eleverna styr på så sätt till en viss del den guidade turens innehåll. I klass två ägnas stor tid till museipedagogens liv och arbete då en elev frågar om hen tagit sönder något i utställningen någon gång. Följdfrågorna blir då ”vad skulle hända om du tog i sönder något?, vad är roligaste med att vara guide?, vad tycker du är roligast i utställningen?”. Museipedagogen fortsätter då den guidade turen med att visa några roliga träskulpturer (visas under varje visning) och alla skrattar tillsammans. De mest förekommande frågorna handlar dock om hur gamla föremål är, hur många som dog vid en viss händelse, hur stort ett föremål är, frågor om kungar, även frågor om genus så som ”var det bara män som…”, vad föremål kostar, vad man åt under epoken, om barn jobbade på vissa ställen och hur man gick på toaletten. Eleverna ställer inga frågor som kan uppfattas som kritiska mot historieförmedlingen men en elev frågar ”hur kan ni vara så säkra på att det är just det *föremålet*?”.

Museipedagogen tar främst upp specifika uppgifter om ett föremåls storlek, ursprung och händelseförlopp kring vissa specifika händelser som relaterar till utställningen. Vidare redogör hen i mångt och mycket för levnadsvillkoren under epoken. För det tredje berättar även museipedagogen om sitt egna samt museets arbete och visar då informella delar av utställningen så som arbetsrum och redskap som används vid restaurering av föremål.

6.2 Fokusgrupper

Sammanlagt 21 elever har intervjuats i fyra fokusgrupper främst om sina åsikter kring besöket för att urskilja om hur de beter sig i mötet med historieförmedlingen i det virtuella museibesöket som en lärandemiljö. Intervjufrågorna har även syftat till att få insikt i vad eleverna anser vara positivt respektive negativt med besöken. Intervjuerna inleds med att eleverna besvarar och diskuterar vad de tyckte om besöket på ett generellt plan. De flesta elever anser att det var ”kul” och ”jättebra”. Vidare utvecklar flera elever ur tre fokusgrupper att det var lärorikt (f4k5, f4t1, f4t2, f2t1, f1). Flera elever belyser till exempel möjligheten att ställa frågor som lärorikt, en elev menar att ”det var väldigt coolt att svara på hens (museipedagogens) frågor och ställa frågor till hen, då lärde man sig mycket” (f4t1). En annan elev menar att ”Ja som de andra sa (att det var roligt) och jag lär mig bättre så här än att läsa en bok och bara skriva på ett papper. Så detta är ett bra sätt att lära sig på tror jag” (f4t2). Vilket är något som flera andra elever även håller med om.

Eleverna i fokusgrupp ett uppger alla att eftersom det var ett annorlunda tillfälle upplevde de att de lärde sig mycket mer än en vanlig lektion. En elev beskriver att hen tycker att museibesöket bidrog till att hen kunde få en bättre uppfattning om levnadsförhållande förr i tiden (f1e4).

Eleverna har främst positiva åsikter rent generellt kring besöket och nämner att de var ”coolt” att få gå på platser andra museibesökare inte hade tillgång till (f4k1-3), att det är roligare än en vanlig lektion samt att det var kul att ställa frågor (alla grupper). I grupp tre tar dock elever upp något negativt. Där menar de flesta deltagarna att den dåliga internetanslutningen och kamerabilden var påverkade deras upplevelse negativt. En elev menar däremot att det ändå, trots den dåliga bilden, kändes som att hen var där (f3t1). När eleverna vidare under intervjun får frågor om de tror att virtuella museibesök är ett bra sätt att lära sig nya saker på och förbereda dem inför ett eventuellt prov menar de flesta att de virtuella besöken är ett bra sätt att lära sig historia med. Eleverna lyfter då möjligheten att ställa frågor till guiden som en viktig resurs för lärande då de ser guiden som en professionell person med specialkunskaper (f4t2, f3). Någon elev menar på att eftersom

museipedagogen är utbildad och jobbar på museum är hen en mycket trovärdig källa (f3,f2). En elev menar att ” Ja hen (museipedagogen) pratade ju om det där brevet som hen kunde läsa och de berättar ju verkligen hur det var då! Då känns det som att det hen berättar är sant” (f2t2).

När eleverna får frågor om vad de tror att de främst kan lära sig från virtuella museibesök samt vad de ansåg vara mest intressant med besöket nämner många ”hur människor hade det då” som det mest spännande. En elev menar att hen med hjälp av museibesöket fick jag en bättre bild och insikt i hur människor förr hade det (f2k1). Elever från andra grupper visar på liknande resonemang.

Moderator: Var det något ni såg under besöket som ni tycker var extra intressant eller spännande? Elev f4k3: Hehe toaletterna, att man inte hade så mycket privatliv alls.

Fnitter

Elev f4k2: Ja lite, och tänk att man tog med sin familj på farliga båtresor, riskera hela familjens liv liksom.

Elev f4t1: Ja och att kungen hade det så mycket bättre än alla de andra!

Elev f4k1: De sov så tajt och tillsammans och nära varandra, de var förvånansvärt hur många människor som kunde vara på en båt.

Moderator: Stämmer det att ni tycker att det var mest spännande att få reda på hur människorna då hade det?

Alla: JA!

Elev f4k2: Ja, för nu kunde vi se ännu mer än vad man gör som en vanlig museibesökare och då kunde vi få bättre inlevelse.

Elev f4t1: När man skypar kan man få reda på hur folk hade de eftersom någon berättar. Elev f4k3: Precis!

Eleverna uppmärksammar främst människors levnadsvillkor som det som var mest spännande i utställningen samt på frågan om vad som är bäst att lära sig med hjälp av skype-besök. I andra grupper nämner eleverna att det museipedagogen gjorde bra var när hen berättade om människor förr i tiden, en elev menar till exempel att ”när hem berättade om hur de hade levt där, det var bra. Det var bra att hen gick runt och visade men när man skulle ställa frågor såg man bara hennes ansikte och de vart sådär kul” (f1e4). Elever som förut besökt museet menar ändå på att de lärde sig mer under det virtuella besöket då de kunde ställa frågor till guiden. I grupp fyra diskuterar elever skillnaderna och likheterna mellan virtuella och fysiska besök:

Moderator: Har ni varit på museum förut?

Alla svarar ja

Moderator: Är stämningen densamma på utflykt till andra museum som den var idag? Elev f4k2: När man är på museum pratar man mer.

Elev f4t2: Tycker du? Nä alltså man är mer fria att prata och göra… Elev f4k1: Göra saker i klassrummet!

Några instämmer

Elev f4t2: I klassrummet alltså, på museum vågar man inte göra, inte ställa frågor och… Elev f4k1: Man pratar självmant ganska tyst på museum.

Elev f4k2: Man pratar inte så mycket då nä.

Elev f4k1: Vad ska jag säga, man pratar tyst och känner sig nedstämd och lugn på museum.

Elev f4t2: Ja och man vill inte störa någon eller prata och peka ”vad är det för nått” för då känns det som nån bara skulle säga ”schhh”

Även i andra intervjuer framkommer det att eleverna ansåg det värdefullt att kunna ställa frågor och kommunicera med guiden i en klassrumsmiljö. När eleverna fick frågor om vad som kunde varit bättre med besöket och vad de anser är likheter och skillnader mellan fysiska och virtuella museum framkommer det att eleverna främst anser det virtuella museets fysiska begränsningar som det mest negativa.

6.3 Enkäter

Enkätundersökningen besvarades av 62 elever och inleddes likt fokusgrupperna med en generell fråga kring vad eleverna tyckte om besöket. I denna fråga kunde eleverna kryssa i fem alternativ,

kul, tråkigt, spännande och lärorikt. Resultatet visar vidare att en övervägande majoritet av eleverna ansåg de virtuella museibesöket vara kul och spännande (se bilaga 5). Enbart en elev fann besöket tråkigt. Eleverna fick vidare värdera vad de ansåg var bra med besöket, även i denna fråga fick eleverna markera flera av de åtta alternativen. Även här visar resultatet att eleverna upplevde besöket som lärorikt och att få se utställningen populäraste föremål tyckte eleverna var det som roligast men även att de fick ställa frågor till guiden var något som många elever menade var det bästa med besöket. Eleverna fick sedan samma fråga fast rörande vad som var dålig med besökt. Resultatet visar då att en klar majoritet tyckt att internet var dåligt och ungefär häften menar att besöket var för kort.

Figur 2. Till vänster, elevernas svar på fråga två angående vad som var bra med besöket. Till höger elevernas svar på fråga tre angående vad som var dåligt med besöket.

De allra flesta elever anser att de lärde sig lagom eller ganska mycket av besöket. När det kommer till vad de anser lärt sig menar cirka 70% att museibesöket hjälpt dem få ökad förståelse för vad som hände under epoken de studerar. Lika många elever menar att genom att besöka museet med hjälp av skype har gjort dem nyfikna på att få lära mig mer om epoken. En majoritet av eleverna uppger även att de blivit nyfikna på att besöka museet i verkligheten.

Precis som observationen och fokusgrupperna visar resultatet från enkäterna att många elever uppger att det var mycket bra att guiden svarade på deras frågor och att de fick ställa många frågor. Fem elever uppger även att det var bra när guiden ställde frågor till dem. I alla klasser har en handfull elever uppgett att guiden var tydlig och rolig. Vidare överensstämmer resultatet från enkäterna väl med det resultat från observationerna och fokusgrupperna när det kommer till hur elever jämförde ett fysiskt och ett virtuellt museum. Eleverna fick då skriva fritt vad de tyckte var lika mellan besöken och vad de ansåg vara skillnaden. Det som flest elever identifierade som

Eleverna är däremot betydligt mer påhittiga när det kommer till att identifiera skillnader mellan de virtuella och fysiska museibesöken. De ger betydligt fler beskrivningar här och fler elever kommer på saker. De tre skillnader som flesta eleverna nämner var: att med skype är det möjligt att besöka platser på museet som inte är tillgängliga för andra, i verkligheten kan man själv bestämma vad man ska titta på och att det är lättare att ställa frågor på skype än i verkligheten.

Resultatet visar att elever uttrycker sig positivt i mötet med historieförmedlingen i det virtuella museibesöket som en lärandemiljö. De förhåller sig även tämligen okritiska till

historieförmedlingen och styr i viss mån själva innehållet under besöket som då riktas åt människors levnadsvillkor. Eleverna uttrycker att de anser att det virtuella besöket är en mycket god lärmiljö och många elever upplever att det lärt sig något nytt. Dock menar majoriteten att internet och den dåliga bilden var något som var mindre bra, vissa elever påpekar att de då gått miste om detaljer i utställningen medan andra menar att de ändå upplevde museet på ett rättvist sätt. Eleverna ser ett flertal fördel men nämner speciellt möjligheten att ställa frågor till en expert och att kunna se andra ställen som de främsta fördelarna med virtuella museibesök. Vidare menar de att de virtuella museibesöken kan lära dem om människors levnadsvillkor och förhållanden i det förflutna.

7. Analys och diskussion

Analysen av materialet nedan presenteras under rubriker kopplade till den multimodala modellen för en formell lärsekvens för att analysera hur elever uttrycker sig och interagerar i mötet med med det virtuella museibesöket som en lärandemiljö. För att sedan analysera historieförmedling används modellen för historieförmedling som kommunikationsprocess.

7.1 Design för en formell lärsekvens och kommunikation

7.1.1 Iscensättningen

Under det virtuella besöket kan det sägas finnas två iscensättningar, en iscensättning i klassrummet och en för utställningen. Enligt den multimodala teorin design för lärande är iscensättningen central då den innehåller olika normer och förhållningssätt. I klassrummet finns flera normer och

övergripande regler som eleverna har att röra sig inom. I ett museum finns det däremot andra normer och regler som eleverna har att förhålla sig till. I det virtuella rummet verkar dessa

kombineras men klassrummets normer och iscensättningar tycks ändå var de som styr eleverna mest övergripande. Eleverna sitter på sina vanliga platser, räcker oftast upp handen när de ska ställa en fråga och är relativt högljudda. I fokusgruppsintervjuerna vittnar även elever om att ”man är tystare på ett riktigt museum” dessutom menar många elever att de vågade fråga mer på skype än på ett vanligt museibesök (se bilaga 5), vilket kan tolkas som att klassrummets normer är primära i iscensättningen för de virtuella museibesöket. I motsatts till detta visar resultat att eleverna var mer spända och nyfikna i det virtuella rummet än i klassrummet vilket kan bero på de normer som finns kring hur eleverna brukar bete sig på en utflykt till museum. Lena Roos menar att studiebesök har funktionen att fungera som ett avbrott från den ordinarie undervisningen och Lila Robinson menar vidare att virtuella museibesök tenderar att göra elever nyfikna. Enligt Staffan Selander och Gunther Kress är den virtuella världen en komplex lärandemiljö då elever samtidigt kan kommunicera i två rum. I det virtuella klassrummet blir det en problematik med att designen i iscensättningen inte erbjuder många resurser för att eleverna ska få möjlighet att uttrycka sig eller skapa

representationer. Museipedagogen som satt samman och designat rundturer tillhandahåller främst traditionella resurser och tecken sås om verbal kommunikation men även gester.

7.1.2 Uppmärksamhetsfokus

Uppmärksamhetsfokuset syftar att visa vad eleverna väljer att uppmärksamma av iscensättningen. Enligt Selander och Kress är det viktigt i denna process se vilka tecken eleverna använder sig.

Observationstillfällena visar att eleverna inledningsvis uppmärksammar webbkamerans funktion, eleverna visar detta främst genom tecken som gester och verbala frågor. Vidare under hela besöket behålls fokus av de flesta elever på rundvisningen, en handfull elever i varje klass verkar tappa intresse i slutet av visningen. Eleverna uppmärksammar föremål som kommer i bild samt det museipedagogen pekar på. När museipedagogen går in i nya rum verkar elevernas uppmärksamhet vara som störst, då hörs entusiastiska kommentar och eleverna lutar sig fram åt eller ställer sig upp. Stor del av besöket ägnas åt att elever och museipedagogen uppmärksammar varandra genom frågor och gester. Tidigare forskning menar att under ett fysiskt museibesök tenderar klassens behov som en grupp att styra besöket (Griffin 2004, 67), i det virtuella rummet syns inte dessa tendenser då det upplevs som att alla individer i gruppen får komma till tals och styra besöket.

I efterhand visar det sig att eleverna främst uppmärksammar besöket som ett givande lärtillfälle där de belyser möjligheten till interaktion med guiden som viktig del. Detta

överensstämmer med det den tidigare forskningen, som kommit fram till att besökarna upplever guidens närvaro som lärorik genom social interaktion och närvaro av andra människor (Kostoska et al 2016, 1; Robinson 2009, 12). Vidare menar eleverna att webbkamerans dåliga bild och

internetuppkoppling bidrog till en försämring, dock menade vissa elever att de ändå upplevde museet som om de vore där. Att eleverna ändå upplever en hög nivå av sociala och spatial närvaro i mötet med virtuella platser ses även i den tidigare forskningen (se tex Kostoska et al 2016, 1). Ytterligare en negativ aspekt som eleverna väljer att uppmärksamma är hur det virtuella museibesöket hade passat bäst som ett introducerande moment eller i början av arbetsområdet. Många av eleverna nämner att de lärde sig ”lagom mycket” efter som de redan visste det som museipedagogen berättade. Tidigare studier bekräftar elevernas åsikter kring när besöket bör inträffa, bland annat Richard Stumpf et alt menar att virtuella besök gör sig bäst i början av ett arbetsområde och inte bör vara för övergripande (Stumpf et al 2008, 397). Detta kan bland annat bero på att de virtuella studiebesöken visat sig ha en motiverande dimension (Robinson 2009, 12) vilket kan skapa ett intresse för arbetsområdet. I undersökningen menade 69% av eleverna att de blivit motiverade till att lära sig mer om epoken (se bilaga 5). Dessutom visar studier att virtuella museum kan inspirera eleverna till att besöka fysiska museum vilket även denna studie visat då en majoritet av eleverna uppger att det hade velat besöka det museet i verkligheten efter det virtuella besöket. Dock överensstämmer elevernas uppfattning om att ett riktigt museibesök inte kan ersättas av ett virtuellt med den tidigare forskningen som är eniga om att de inte går att likställa (Chang 2004, 181; Stumph et al 2008, 388). Detta behöver dock inte betyda att virtuella museibesök är värdelösa, eleverna uppmärksammar till exempel att de virtuella besöken är betydligt roligare och lärorikare än vanliga lektioner vilket även bland annat Lila Robinson också noterat. Många elever uppfattar den ordinarie undervisningen som sådan att de ”bara läser och skriver hela dagarna”. Jan