Malmö högskola
LärarutbildningenUtbildningsvetenskap med inriktning mot praktisk pedagogik
Magisteruppsats 20p
De sökte teknik och fann estetik
En undersökning av studenters
sätt att erfara bedömning av
filmarbete under lärarutbildning
Looking for technical skills,
finding aesthetic values
An investigation of the ways students experience
evaluation and assessment of a film project
during their teacher education
Mats Olsson
Handledare: Sven Persson
Examinator: Boel Westerberg
Abstract
The aim of this essay is to explore and describe different ways teacher students experience evaluation of an aesthetic learning process during production of a film. The result shows a lack of coherence between the initial expectations, which are focused on technical skills, and the later opinion which recommends the teacher to reward personal expressions. The students also show a great variety in attitudes to the thought of grades as a threat towards creativity. They seem to consider other students as more depending on grades compared to themselves. The differences between the negative and the positive group are very obvious but show no significant correlations to other group features. The students recommends the teacher to focus on expressions and messages during the assessment of their work.
The study also focuses on the problem of evaluating and grading media literacy and computer skills as they are described within the examination order.
Nyckelord: Bedömning, undervisning, betyg, lärarutbildning, estetisk läroprocess, film, lek, kultur, IKT, makt, undervisning, handledning
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 4
1.1 Min illa dolda mediepedagogiska agenda ... 6
2 Syfte och övergripande frågeställning ... 6
2.1 Fenomenografisk ansats och didaktik ... 7
2.2 Fenomenografi i ett sammanhang ... 9
3 Teoretiska utgångpunkter och definitioner ... 10
3.1 Skolkultur ... 10
3.2 Estetiska läroprocess – avgränsningar ... 12
3.3 Estetiska läroprocesser - förhoppningar ... 14
3.4 Att arbeta med film ... 14
3.4.1 Film ur estetiskt perspektiv ... 14
3.4.2 Film ur IKT-perspektiv ... 15
3.4.3 Film ur studenternas perspektiv ... 16
3.4.4 Film ur lärarutbildningsperspektiv ... 16
4 Bedömning ... 17
4.1 Bedömningens didaktik ... 17
4.2 Undervisning - handledning ... 18
4.3 Examination på högskola ... 18
4.4 Bedömningen ur studentens perspektiv ... 19
4.5 Strategisk studieorientering ... 20
4.6 Vad innebär det att studera – sex sätt att tänka ... 22
4.7 Studenterna vid Malmö högskola ... 23
4.8 Lärares sätt att erfara betygsättning ... 23
4.9 Bedömning som stöd, sortering eller - delaktighet ... 24
4.10 Bedömning av estetiska läroprocesser ... 25
5 Lärarutbildning i debattens fokus ... 25
5.1 Forskning om lärarutbildning ... 26
5.2 Den tänkta lärarutbildningen ... 26
5.2.1 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen ... 28
5.2.2 Lärarutbildningen är ett kunskapsprojekt ... 28
5.2.3 Vad är det för lärare som utbildas?... 29
5.3 Lärarutbildarnas kunskapsbas ... 29
5.3.1 Professionalisering – avprofessionalisering – reprofessionalisering ... 31
5.4 Varför denna utvikning? ... 31
5.5 Lärarutbildningarnas mediepedagogik ... 32
5.5.1 Trycket från skolorna ... 33
6 Fenomenografiska ansats ... 33
7 Genomförande ... 35
7.1 Studentgruppen och min relation till dem ... 36
7.1.1 Redovisning utifrån konstituerade undergrupper ... 38
7.1.2 Redovisning utifrån faktorsanalys ... 40
7.2 Det undersökta kursmomentet ... 41
7.2.1 Form och lekfullhet ... 43
7.2.2 Innehållsliga ramar ... 44
8 Resultat ... 45
8.1 Dag 1 ... 45
8.1.1 Varför ska ni göra denna uppgift? ... 45
8.2 Vad kan de – hur arbetar de? ... 47
8.3 Vad förväntar studenterna sig? ... 50
8.3.1 Går det att tala med studenter om bedömning? ... 51
8.4 Hur känner studenterna sig? ... 52
8.5 Samarbete, gruppövning och rättvisa - Hur bedöma? ... 54
8.6 Hur upplevde du instruktionerna? ... 57
8.7 Dag två ... 58
8.8 Dag tre – mötet med publiken ... 61
8.9 Bedömningens didaktik - vad ska bedömas? ... 62
8.9.1 Jakten på positiva kriterier ... 63
8.9.2 Många sätt att göra fel? ... 65
8.9.3 Produkt eller process? ... 66
8.9.4 Processen i uppdelad form ... 68
8.9.5 Bedömningens didaktik - varför? ... 69
8.9.6 Bedömningens didaktik - hur påverkas du? ... 70
8.10 Efter redigeringen - självvärdering... 73
8.11 Sammanfattning av resultat ... 73
8.11.1 Hur tänker studenter om bedömning av en estetisk läroprocess? ... 73
8.11.2 Förväntningar och eftertankar ... 76
9 Diskussion ... 77
9.1.1 Mina två perspektiv ... 78
9.2 Hur gå vidare? ... 80
9.2.1 Studenterna och rutorna ... 82
9.3 Makten, makten, makten ... 83
9.3.1 Habermas, Focault och Giddens ... 84
9.4 Mellan kulturkramare och meningsmysticism ... 85
10 Litteraturlista ... 88
1 Inledning
Min mamma är 75 år. Hon målar oljetavlor som släktingar får ta emot på julafton. Någon gång har jag antytt att det kanske skulle vara roligt (för oss?) om hon kunde gå på kurs och lära sig grunderna i måleri. Mamma är väldigt bestämd – hon vill inte utsätta sig för någon experts omdöme. Efter många tysta år har hon tagit mod till sig att våga skapa och nu är hon rädd att den glädjen ska förstöras av pedagogisk nit. Jag förstår henne. Studenterna på lärar-utbildningen har inte råd att vara lika bestämda. De har sökt till en utbildning som examinerar deras kunskaper efter bestämda mönster och till slut äger de rätten att kalla sig lärare.
Detta arbete undersöker studenternas tankar om bedömning av en filmuppgift. Vi möts tre dagar och jag beskriver vilka problem som finns i att bedöma en estetisk läroprocess i en ut-bildning som delvis präglas av en instrumentell kunskapssyn. Verksamheten beskrivs som målstyrd och kursmomenten värderas från ett uttalat kursplaneperspektiv.
Jag undervisar i kursen och försöker under processen vara en stödjande handledare. Min förhoppning är att bedömning ska ses som en del av en handledningsprocess men även vara en del av studentens arbete med att se sin egen utveckling. Denna förhoppning är delvis naiv. Ur studentens perspektiv är bedömning något som är nära knutet till sortering och betyg. Kunskaper har bruksvärde – betygen bytesvärde. Relationen mellan lärare och elev är inte jämlik.
Det ligger en makt i bedömningsakten – makt över människors identitet, självkänsla och framtidsutsik-ter, men också över vilka perspektiv och erfarenheter som ska värderas i samhället. Rättvisa och rätts-säkerhet är oavvisliga krav på bedömning som påverkar människors livschanser – men kan aldrig fullt ut uppnås. (Korp, 2000 s.12)
Graderade betygsskalor har kommit och gått. Nu finns betyget VG på lärarutbildningen i Malmö från andra terminen och en stor del av lärarkårens energi slukas av att förklara för studenterna var gränsen mellan G och VG går. Kravet på tydliga kriterier och rättvisa kan ibland vara viktigare än innehållet. Jag ser stora risker med att studenterna utvecklar ett bete-ende där den egna utvecklingen inte står i centrum. Lärarutbildningen har kluvna traditioner när det gäller betyg. De enheter som vilar på naturvetenskaplig grund har av tradition mindre problem med bedömning av färdigheter. Många ser svårigheter i att sammanfatta de kom-plexa faktorerna som ska utgöra grunderna i lärarskickligheten till något som liknar kriterier och som dessutom förutsätts vara kommunicerbart med studenterna.
Genom betygsättning blir den examinerande lärarens kunskapssyn obehagligt synlig och de lärare som inte kan försvara sina betyg riskerar sin trovärdighet i studenternas ögon. Detta kan inte enbart ses som ett individuellt problem för den enskilde läraren. I ett senare avsnitt
kommer jag att beskriva tankarna bakom den nya lärarutbildningen och diskutera konflikter mellan olika sätt att se på vad en lärarutbildning egentligen är.
Grunden för examination av studenter uttrycks i examensordningen och i den åttonde punkten beskrivs vad studenten ska kunna efter sin utbildning ”…använda informationstek-nik i den pedagogiska utvecklingen och inse betydelsen av massmediers roll i denna” (ur På
väg mot läraryrket, Mah, 2003, s.8). I ett senare avsnitt kommer jag att redovisa utredningar
som ifrågasätter om studenterna uppnår detta mål. Det formella regelverket ger ett visst ut-rymme för tolkningar av innebörden – men friheten är inte obegränsad.
Detta arbete har sitt ursprung i fyra personliga ståndpunkter:
1) Bedömning av estetiska processer hotar att hämma kreativiteten. Det finns en risk att försöken att reducera en estetisk process till en uppsättning kriterier eller mål upp-muntrar till ett avprickande förhållningssätt. Om bedömningen ställs i centrum är det möjligt att upphovsmannens avsikter förlorar i betydelse. Lärarens rätt att agera konstkritiker är inte självklar.
2) Om det inte sker någon bedömning upplever ofta studenten läraren som ointresserad och den yttre motivationen sjunker. I skolans värld finns ett starkt band mellan be-dömning och bekräftelse.
3) Om vi inte bedömer de estetiska läroprocesserna kommer deras status att vara fortsatt låg i förhållande till de traditionellt akademiska som har tydliga kriterier och företrä-dare med stor vana att mäta kunskaper. Det estetiska fältet blir till tidsfördriv eller ofarlig finkultur. De estetiska processerna marginaliseras ytterligare. Möjligtvis kan de användas som metod att transportera ett ämnesstoff, men de diskussioner som bäst kan föras genom estetiska läroprocesser förskjuts från utbildningen. Uppdelningen i teoriska och praktiska ämnen är kontraproduktiv. Det går inte att göra film utan att tänka.
4) Det är bra att prata om betyg. I ljuset spricker trollen. Genom att föra detta svåra sam-tal med studenter blir jag som lärarutbildare tvungen att granska mina egna utgångs-punkter. Om jag väljer att avstå från diskussionen mystifieras maktförhållandet lärare-student och lärare-studenten kommer antagligen att lägga ner energi på att försöka lista ut vad jag söker efter vid betygsättningen. I stället för att ställa de viktiga frågorna (Vad behöver en lärare kunna? Vad behöver jag för att utvecklas) riskerar studierna att bli en nervös gissningslek där det gäller att tolka lärarens koder och leta efter det gömda VG-kortet.
Samtidigt finns det uppenbara risker med att diskussionen svämmar över och ett annat lärar-beroende uppstår. Om studenten börjar med att nagelfara kriterierna innan kursens mål och innehåll är möjliga att förstå är det sannolikt att ett instrumentellt beteende uppmuntras. Da-gens gymnasister har lärt sig att använda kriterier som maktmedel och är mycket medvetna om sina rättigheter.
1.1 Min illa dolda mediepedagogiska agenda
Jag är engagerad i frågan om mediepedagogikens ställning på lärarutbildningen. Genom tex-ten kommer läsaren att märka att jag har en stark tilltro till filmens betydelse – både som eget ämne och som redskap för att utveckla kunskaper. Denna förhoppning delar jag med besluts-fattare som i de reviderade kursplanerna och betygskriterier från år 2000 (SKOLFS 2000:135 och 2000:141) lyfter fram det utvidgade textbegreppet och placerar in film som kunskapsväg i samhällskunskap, religionskunskap, historia, hem- och konsumentkunskap, bild och svenska. Svenska filminstitutet är tillsammans med en del högskolors utvecklingscentra vik-tiga samarbetspartner för Skolverkets arbete att utveckla mediepedagogiken i svenska skolor (Boreson & Olsson, 2004). Det finns ett samlat krav från staten på att något ska hända:
Markeringarna av film och medier i de reviderade kursplanerna bör leda till att arbetet med film och medier blir synligt i planeringen av den pedagogiska verksamheten i skolan och att film och medier skrivs fram i kommunens skolplan och i skolornas lokala arbetsplaner. (Skolverket & Svenska filmin-stitutet, 2003 s.10)
Film är alltså inte längre ett renodlat praktiskt ämne utan något som läraren förväntas an-vända som en del av undervisningen inom många områden. Traditionen av att kritiskt granska information tror jag är relativt stark inom lärarutbildningen – att kombinera media och informationsteknik i ett lustfyllt lärande är inte lika självklart.
2 Syfte och övergripande frågeställning
Studiens syfte är att undersöka lärarstudenters sätt att erfara bedömning av en estetisk läro-process i samband med ett filmarbete. De didaktiska grundfrågorna kring bedömning (vad, hur och varför?) problematiseras i förhållande till lärarutbildningens uppdrag och skolkultur. Lärarutbildningens dubbla karaktär av frihet och kontroll belyses. Förutsättningarna för este-tiska läroprocesser och mediepedagogik inom en målstyrd verksamhet diskuteras. De frågor som jag avser att besvara i detta arbete är:
• Vad förväntar de sig att lära av ett filmarbete och vad beskriver de som viktigt ef-teråt?
2.1 Fenomenografisk ansats och didaktik
Denna studie är inspirerad av fenomenografi i dess skilda riktningar men kommer inte att tillfredställa de som söker en renlärig fenomenografi. Jag kommer att utveckla olika tolk-ningar av vad en sådan ansats innebär, men vill först betona att jag avser att beskriva de di-daktiska förutsättningarna för bedömning av estetiska läroprocesser. Därför kommer resultat-redovisningen att innefatta frågor som ”Vad är det som bedöms”, ”Varför bedöms detta” och, ”Hur påverkas du av bedömningen”.
Fenomenografin söker variation i sätten att erfara. I denna studie är det erfarandet av be-dömning som står i centrum. En vanlig tankefigur är att det är möjligt att dela upp undervis-ning och examination/bedömundervis-ning. Jag menar att bedömundervis-ningen inte går att isolera från kurs-momentet som helhet. Studenternas tänkande är från första stund ofta fokuserat på att förstå uppgiftens karaktär och frågan om vad som belönas. Därför kommer deras sätt att lösa upp-gifterna vara beroende i vilken grad de förstår och inspireras av instruktionerna. Om jag vill ha en dialog om bedömning så bör det ske i anknytning till introduktionen. Jag redovisar stu-denternas tankar om instruktioner och vad de beskriver som kvalitet i de färdiga filmerna. De får också frågan om vad de menar bör stå i centrum för bedömningen. I en ideal process är målen klara och kriterierna möjliga att förstå. Legitimiteten i bedömningen äventyras om studenterna inte är delaktiga i vilka värden som eftersöks, men till sist äger läraren makten och tolkningsföreträdet.
Fenomenografin intressera sig för kvalitativa skilda nivåer av kunskap. Jag beskriver de studenter som betonar tekniska färdigheter som ytinriktade. De som lyfter utryck och inne-håll väljer jag att kalla djupinriktade. Det bör betonas att denna uppdelning är en bräcklig konstruktion eftersom det är svårt att tänka sig ett uttryck utan tekniskt kunnande.
Jag kommer att söka efter studenter som är aktivt betygsberoende. Dessutom kommer jag att försöka identifiera grupper som har ett problematiskt förhållande till bedömning och som menar att betygsättningen i sig innebär ett hot mot uppgiftens lekfulla karaktär.
En avgörande invändning mot att kalla studien fenomenografisk skulle vara att studenter-nas avger sina svar innan den egentliga bedömningen/betygsättningen äger rum. Det jag un-dersöker är snarare deras upplevelse av att vara under bedömning. Dessa upplevelser sker i ett komplicerat sammanhang, men är i hög grad filtrerade och bearbetade genom studenternas
tidigare erfarenheter. Mer än 12 år av skolgång har skapat mönster och beteende som präglar deras tänkande. Risken finns att jag undersöker deras allmänna åsikter snarare än sätten att erfara den aktuella uppgiften.
Den fenomenografiska forskningansatsen ”går ut på att identifiera och beskriva de kvalita-tivt skilda sätt på vilka människor uppfattar olika företeelser i sin omvärld” (NE, 2004) Under de senaste 35 åren har fenomenografin i Sverige utvecklats åt skilda riktningar och idag är det tveksamt om begreppet är användbart. Pedagogiska institutionen i Göteborg gör på sin hemsida ett försök att skapa ordning i den fenomenografiska vildmarken (http://www.ped.gu.se/biorn/phgraph/). Jag översätter och sammanfattar.
Den enklaste modellen för fenomenografiskt arbete är:
sammanställning av uttalanden > analys > uppfattningar. En avgörande frågan är då under vilka omständigheter dessa sammanställningar görs och i vilket syfte analysen utförs. Idag går det att skilja ut fem riktningar inom fenomenografin:
Diskursiv fenomenografi
Metoden är: samtal > transkription > sammanställning > analys >uppfattning
Den diskursiva fenomenografin kan sägas vara inriktad på att beskriva “uppfattningar av världen omkring oss” och kartläggning av ett kollektivt tänkande.
Experimentell fenomenografi
Utvecklades under 1970-talet och är inriktad på att mäta kvalitativa skillnader mellan grup-pers förståelse av texter. Skillnader mellan yt- och djupinlärning betonas och kartläggs under noga kontrollerade experimentella former.
Fenomenologisk fenomenografi
Medan de experimentella fenomenograferna intresserar sig för resultatet av lärandet fokuse-rar de fenomenologiska fenomenograferna på upplevelsen av lärandet. Det är alltså inte pri-märt vad du lär dig som är avgörande utan hur du erfar lärandet som intresserade denna grupp.
Naturalistisk fenomenografi
Inriktar sig på att samla in data under autentiska former och undviker de experimentella situ-ationerna. Forskaren strävar efter att vara osynlig under insamlingsfasen.
Hermeneutisk fenomenografi
I denna inriktning arbetar forskaren med källor som inte är primärt samlade för forsknings-syfte. Det kan vara äldre texter som tolkas men även videoinspelade småbarnsobservationer. Hermeneutiken har en tradition av att lyfta förförståelsens betydelse för tolkning.
Andersson (2000) lutar sig mot Marton och Booths forskning i ett försök att förklara vad fe-nomenografi egentligen är. En viktig utgångspunkt är att erfarenheten formar våra med-vetande. Det vi bär med oss är våra erfarna världar – genom erfarenheterna upplever och tol-kar vi nya erfarenheter.
I den fenomenografiska ansatsen söker forskaren variationer i sättet att erfara lärande. Åkerberg (1986) föreslår att det är lämpligt att skilja mellan
1. Upplevelsen i sig, som pågående perception
2. Upplevelse, en registrerad summering av avslutad process 3. Erfarenhet, summan av de rationellt bearbetade upplevelserna
4. Beteendet, som innefattar handlingsmönster och traditionstillhörighet
När vi blir medvetna om ett fenomen innebär det att vi inser att det är möjligt att uppleva det ur olika synvinklar. Jag kan inta olika perspektiv och förstår att andra erfar fenomenet på ett annat sätt. Erfarenheten är inte världen. Genom medvetandet urskiljer vi fenomenet. I samta-let med andra blir erfarenheternas subjektiva karaktär synlig. Världen är möjlig att erfara på andra sätt. Forskaren söker varianser i materialet.
Fenomenografi beskriver lärande som ett sätt att lära sig erfara, men själva lärandet är också ett fenomen som låter sig erfaras. Den direkta frågan ”Vad lärde du dig?” riktar sig mot själva ämnet eller kunskapsinnehållet, medan ”Hur lärde du dig?” handlar om ett försök att förstå hur individen förändras genom erfarenheter.
2.2 Fenomenografi i ett sammanhang
I denna ansats (som egentligen skulle kunna delas upp i fem underansatser) innefattar jag även en kontextuell analys, som syftar till att förstå det sammanhang som studenterna befin-ner sig i under lärarutbildningens andra termin. Deras sätt att erfara sin utbildning kan inte ses som isolerat från samhällets avsikt med att utbilda lärare. Därför kommer jag att i ett se-nare avsnitt utförligt presentera tankarna bakom den nya lärarutbildningen och de motsätt-ningar som innefattas i uppdraget. Studenterna kommer till lärarutbildningen med vitt skilda
erfarenheter. De dras in i motstridiga traditioner och kunskapssyner som de tvingas orientera sig efter. Studenternas erfarenheter av tidigare utbildning präglar också deras förmåga att anpassa sig till de utmaningar de ställs inför, men jag har inte för avsikt att analysera svaren i ett sociologiskt eller historiskt perspektiv. Fokus ligger på här och nu.
Min utgångspunkt är att studenterna går in i kursmomentet med vissa föreställningar och förväntningar som styr deras sätt att tolka uppgiften. Detta påverkar deras bild av vad som är viktigt i bedömningen och då också sättet att erfara filmarbetet. Ett förbehåll är att studenter-na lär sig olika saker under filmarbetet. Om jag inte vet vad de har lärt sig är det problema-tiskt att fördjupa mig i hur de har erfarit bedömningen av det.
Frågan om vad kunskapen ska användas till är inte självklart närvarande vid en lärarut-bildning. Ofta tycks studenternas fokus ligga på att förstå uppgifterna och lösa dem på ett för lärarna tillfredställande sätt. Men även om studenterna har ett instrumentellt (ytinriktat) för-hållningssätt kommer de naturligtvis att erfara uppgiften på olika sätt. I undersökningen kommer jag att återkomma till förväntningarnas och meningsfullhetens betydelse. Jag beskri-ver en möjlig utveckling från yta (teknik) till uttryck (djup).
3 Teoretiska utgångpunkter och definitioner
I detta avsnitt kommer jag att förtydliga några av de begrepp som återkommer i undersök-ningen. En del definitioner kommer att göras och några diskussioner att antydas. Den teore-tiska utgångspunkten är att bedömningen av esteteore-tiska läroprocesserna är beroende av utbild-ningens skolkultur, elevernas inställning, lärarnas erfarenhet, det bedömda kursmomentets natur, synen på lärarutbildningen samt en förståelse av vad bedömning egentligen är. Dessa komplicerade begrepp griper in i varandra och jag kommer att närma mig deras betydelse med viss försiktighet.
3.1 Skolkultur
I min frågeställning antyder jag att de didaktiska frågorna kring bedömning har ett samband med lärarutbildningens skolkultur. Det är lockande att fokusera på en begränsad frågeställ-ning som bedömfrågeställ-ningens betydelse i en estetisk läroprocess i en enskild kurs i ett enskilt pro-gram på en enskild lärarutbildning. Risken är då stor att vi bortser från de ramfaktorer (sam-hället och tidigare skolerfarenheter) som påverkar studenternas och lärarnas tankar om kurs-innehållet.
Persson (2003) redovisar erfarenheter från förändringsprocesser och diskuterar den definit-ion som Kommunförbundet använde i sin inbjudan
….den uppsättning idéer, värderingar, normer och institutioner som kännetecknar en skola och den anda eller det klimat som utmärker den. Skolkulturen anger ideal och riktlinjer för förståelse och hand-lande…(Inbjudan att medverka i forskningsprogrammet Skolkultur – en framgångsfaktor?, 1998)
Persson lyfter fram begreppets mångtydighet och menar att det även är möjligt att studera skolkultur ur ett flervetenskapligt perspektiv som innefattar etnologi, sociologi och pedago-gik. Kulturbegreppet beskrivs som ytterligt mångfacetterat, men att denna oklarhet inte behö-ver vara negativ. Oklarheten ingår som en del av området.
Ett försök att skapa klarhet är att avgränsa kultur från natur. Kultur blir då något av männi-skan skapat som normer, produkter eller mening. Persson använder Webers begrepp och be-tonar människans förmåga att tillskriva tillvaron en mening. Vi tar ställning. Kultur blir då något vi skapar och upplever som meningsfullt.
I det antropologiska kulturbegreppet finns en inbyggd tröghet som begränsar aktörernas frihet. Samtidigt är det viktigt att fundera över hur stor frihet den enskilde aktören upplever i sitt handlingsutrymme. Diskussionen om bedömning handlar om makten över utbildningen. En gren av forskningen ser skolkulturen som en svårförändrad och besvärande faktor. De omfattande förändringsprojekten från myndigheter bemöts med misstänksamhet. Persson menar att det är meningsfullt att dela upp skolkulturer i underliggande kategorier och använ-der begrepp från Hargreaves
1) Den individualistiska lärarkulturen 2) Samarbetskulturen
3) Den uppifrån påtvingade kollegialiteten
4) Den balkaniserade skolkulturen där lärarna har delat upp sig efter ämne, ålder, kön el-ler status
Mitt övergripande perspektiv är att det vi kallar skolkultur är ett komplext fenomen som både är ytterligt föränderligt, men också fyllt av inre tröghet. Bilden av utbildningen som enhetlig och sammanhållen skapar en förväntan på tydlighet och normativitet som läraren förväntas förstå och förhålla sig till. Studiens syfte är inte att beskriva lärarutbildarnas sätt att erfara utbildningen, men det är rimligt att anta att Hargreaves fyra kategorier är representerade och att detta avspeglar sig på studenternas tänkande.
Men om vi återknyter till det weberska kulturbegreppet är den avgörande frågan om vi lyckas utvinna någon mening ur lärarutbildandet. På ett ytligt plan skulle då mål och mening vara synonyma och målstyrdheten garantera att vi upplever verksamheten som meningsfull. I
min tolkning av skolkulturbegreppet är den avgörande faktorn hur den enskilde lärarutbilda-ren och studenten uppfattar och tolkar situationen. Vi konstruerar skolkultulärarutbilda-ren samtidigt som vi är delaktiga i den. När vi betonar meningen så öppnar vi också dörren för subjektiviteten.
3.2 Estetiska läroprocess – avgränsningar
Aulin-Gråhamn och Thavenius (A-G & T) gör i rapporten Kultur och estetik i skolan (2003) en genomgång av det estetiska fältet och jag kommer att anknyta till deras terminologi . För-fattarna diskuterar det antropologiska kulturbegreppet som omfattar de språk, handlingar, tankestrukturer och värderingar som finns i en grupp. Inom detta breda kulturbegrepp ryms även en tolkning där vi skapar mening åt våra liv inom den estetiska sfären. En smalare tolk-ning handlar om de sköna konsterna som reserveras åt konstnärer att utöva.
Jag tvekar inför värdet av att definiera begreppet estetisk läroprocess utifrån kriterier men ser ändå möjligheten att göra vissa gränsdragningar. Ett försök att beskriva en estetisk
läro-process skulle kunna vara mediering och tolkning av gestaltad erfarenhet. En sådan
grund-läggande definition skulle å andra sidan kunna gälla alla kommunikativa aktiviteter. De som försöker dela upp estetiken i högt och lågt går ofta vilse. Idag är värdehierarkierna på väg att brytas ner och finkulturens uttrycksformer samsas med hiphop i ett vidgat textbegrepp. Mediering och tolkning av gestaltad erfarenhet – jag försöker närma mig orden och prövar om det går att hitta någon kärna som skulle göra det möjligt att avgränsa de estetiska läropro-cesserna från annan mänsklig aktivitet.
Erfarenhet är ett omfattande begrepp och av tradition har konsten avgränsat sig mot delar av verkligheten som inte har bedömts som vackra eller lämpliga att avbilda. Denna begrän-sade konstsyn låser tanken och jag tror det är viktigt att betona att estetiken omfattar alla upp-levelser. Ämnesindelning och konstgjorda gränser bör inte finnas i en estetisk läroprocess. En del tycks mena att det är betydelsefullt att betona att all erfarenhet är sinnlig – jag kan inte tänka mig andra former.
Gestaltad – en upplevelse har fått en form. Sambandet mellan händelsen och upplevelsen kan vara diffust. Gestaltningsbegreppet bygger på att individen vill ge sina upplevelser en form. Uttrycket kan vara avbildande och refererande till händelsen, men också vara ett starkt känslomässigt uttryck för den egna personligheten. På ett plan är avsändarens frihet att välja form viktig – på ett annat är det också betydelsefullt att reflektera över mottagarens upple-velse av gestaltningen
Tolkning – vi har inte tillgång till varandras upplevda världar men försöker förstå andra människors tankar genom språket. I traditionella språkmodeller står avsändarens avsikt i centrum och mottagaren kan tolka mer eller mindre rätt beroende på kunskap och lyhördhet. I en estetisk läroprocess finns inget givet tolkningsföreträde och det är möjligt att mottagarens tankar om verkets innehåll och världens tillstånd är lika betydelsefulla som avsändarens tan-kar. En kunskapsteoretisk fara finns i att alla tolkningar uppfattas som lika ”sanna” och att en allmän relativism breder ut sig.
Mediering innebär att göra något tillgängligt för andra. Genom media har vi möjlighet att dela erfarenheter och föra samtal.
Genom att ställa kvalitativa krav på dessa tre delar av en estetisk läroprocess menar jag att det är möjligt att avgränsa denna från andra aktiviteter. Kanske betonar en sådan modell i alltför hög grad den kommunikativa begreppsliga och instrumentella sidan av processen. Det bör vara möjligt att ha egna processer som inte är direkt kopplade till yttre händelser. Genom bild, musik och rörelse blir det möjligt att gestalta icke-verbal kunskap. Marner och Örtegren (2003) kritiserar den sociolingvistiska teorin för att vara fixerad vid det talade och skrivna språket som den högsta kunskapsformen och varnar för att söka enkla samband mellan tecken och verklighet.
Ett annat sätt att närma sig begreppet estetisk läroprocess fokuserar på upplevelsen av lust. Några möjliga tolkningar är
• Lust som motivation (Jag har lust att lära mig detta) • Lust som biprodukt (Jag har plötsligt roligt under arbetet)
• Lust som produktstolthet (Jag upplever en stark känsla av bekräftelse)
A-G och T (2003) lyfter fram begreppet social lust. Jag tror att det är viktigt att hålla kvar lustbegreppet som ett avgörande kriterium för det estetiska. Skolan är ofta uppbyggd på en tankefigur som spelar ut lek och arbete, lust och olust mot varandra. I de estetiska läroproces-serna upphävs denna motsättning. I ett senare avsnitt kommer jag att utveckla förhållandet mellan målstyrning och upplevelse av mening (lust).
Det är betydligt enklare att närma sig fenomenet ur en historisk infallsvinkel och beskriva det estetiska fältet genom att utgå från erfarenheterna gjorda inom Kultur i skolan-projekten (Skolverket, 2002). Marner och Örtergren menar att det har funnits en olycklig tendens att se kultur som ett avbrott i skolans ordinarie verksamhet. I de isolerade projekten distribuerades fin kultur till behövande elever som skulle lyftas upp till goda kulturkonsumenter. Denna kultursyn har djupa rötter men låser tanken.
3.3 Estetiska läroprocesser - förhoppningar
Marner och Örtegren (2003) ger i en kunskapsöversikt många goda argument för att lyfta fram de estetiska läroprocessernas roll inom skolan. Med utgångspunkt från multimodalitets- och dialogicitetsbegreppen försöker de beskriva ett nytt forskningsområde som skulle kunna benämnas utbildningssemiotik och som har många beröringspunkter med Thavenius och Au-lins begrepp radikal estetik. Förhoppningen är att bemöta en hotande torftig treämnesskola med arbetsformer som inbjuder till flerstämmighet och meningsfullhet.
Marner och Örtegren (2003) menar att det är möjligt att ifrågasätta tron på en objektiv och ideologibefriad kunskap genom estetiska läroprocesser. I processen blir tolkningen och re-flektioner en motvikt mot skolans traditionella faktainriktade pedagogik. Förmågan att vär-dera information blir central och en nödvändig färdighet i ett informationssamhälle.
Thavenius och Aulin-Gråhamn (2003) betonar den personliga erfarenhetens betydelse och den dynamik som uppstår i mötet med andras gestaltningar. Om ett sådant möte leder till för-ändringar beskrivs detta som en estetisk läroprocess. Genom att se verkligheten med nya ögon förändras vi. Genom att gestalta upplevelser blir de synliga för mig själv, men också för andra. Författarna vill också lyfta fram receptionens betydelse för meningsskapandet.
Begreppet estetiska läroprocesser är svårfångat och riskerar att romantiseras som något konstnärligt. En annan fara ligger i att se estetiken som en metod att transportera kursinnehåll eller piffa upp en grå vardag. Marner och Örtegren (2003) beskriver det estetiska fältet som marginaliserat inom skolans värld, men kraftfullt och betydelsefullt i samhället.
3.4 Att arbeta med film
3.4.1 Film ur estetiskt perspektiv
Uppsatsens centrala frågeställning behandlar hur studenterna tänker om bedömning av ett filmarbete. Förutsättningarna kommer att beskrivas utförligare men jag vill lyfta fram vissa drag som anknyter till diskussionen om estetiska läroprocesser. Följande villkor måste enligt mig vara uppfyllda för att filmarbetet ska kunna sägas vara en estetisk läroprocess (mediering
och tolkning av gestaltad erfarenhet):
1) Studenternas egna tankar och erfarenheter ska ligga till grund för innehållet i filmen 2) Studenterna bör ha en viss frihet att ge sina erfarenheter en personlig form
Marner och Örtegren diskuterar vikten av att det flerstämmiga klassrummet också blir multi-modalt. Det innebär att dialogen inte enbart handlar om en spännvid i åsikter utan att det även är betydelsefullt i vilken form budskap framförs. I ett mediespecifikt perspektiv bör varje språk beredas plats i undervisningen. Filmarbetet är ett led i studentens utveckling mot att erövra ett utvidgat textbegrepp. En viktig aspekt är att gå från ensidig konsumtion till pro-duktion.
3.4.2 Film ur IKT-perspektiv
Examensordningen beskriver vilka krav som ställs på en färdigutbildad student. I den åttonde punkten uttrycks att studenten ska kunna ”använda informationsteknik i den pedagogiska utvecklingen och inse massmediers roll i denna” (ur På väg mot läraryrket, Mah, 2003, s.8). Jag kommer i ett senare avsnitt beskriva förutsättningarna för och kritiken mot mediapedago-giken inom lärarutbildningen, men vill här utveckla sambandet mellan det estetiska fältet och IKT. (Informations- och KommunikationsTeknologi)
Idag är konst och kreativitet djupt sammanflätat med den digitala utvecklingen. Möjlig-heten att kommunicera har förändrats och inom filmpedagogiken är det tydligt att vi har ett nytt läge. Digital videoredigering är inte längre dyrt, svårt och instabilt. Kameror och datorer är relativt billiga och lättanvända. En intressant parallell kan vara ordbehandling, som för femton år sedan framstod som komplicerat och reserverat för eliten. Idag tänker de flesta av oss inte ens på att det är en teknisk färdighet som vi har integrerat i vår vardag.
Den traditionella tolkningen av IKT är att det har någonting med datorer att göra, men om vi jämför begreppen Information/erfarenhet – Kommunikation/dialog – Teknik/form är det möjligt att se sambandet med definitionen av estetiska läroprocesserna som mediering och
tolkning av gestaltad erfarenhet.
Jag tvekar inför att beskriva filmarbetet som IKT-relaterat eftersom den tekniska aspekten lätt överbetonas, men för de som aldrig har prövat på att göra film var det naturligtvis en skrämmande utmaning. Utifrån examensordningen är det rätt att ställa höga krav på studen-ternas kunnande inom fältet – men de måste få utveckla sina färdigheter inom trygga former. En annan viktig likhet är den starka retoriska uppbackningen som de båda fälten har från statlig sida. Förhoppningarna var stora på att ITIS-projekten (IT i skolan) skulle skapa ett starkt konkurrenskraftigt Sverige och genom musikskolorna ska vi återigen dominera värl-dens topplistor. Lärarutbildningen kan sägas vara delaktig i dessa projekt.
3.4.3 Film ur studenternas perspektiv
Studiens syfte är att beskriva hur bedömning av ett filmarbete uppfattas ur studenternas per-spektiv. Det vore därför fel att här försöka föregripa resultatet av undersökningen. Upplevel-sen av filmarbetet styrs i hög grad av deras förväntningar men är också präglat av deras tidi-gare erfarenheter.
Jag tror att det har betydelse att studenterna befinner sig i den andra terminen av sin ut-bildning och just har påbörjat sina huvudämnesstudier. Den inledande terminen beskrivs ibland som vag och abstrakt. Nu är de ofta starkt motiverade inför praktiska tips och övning-ar. De vill lära sig nyttiga saker som snabbt förstärker deras läraridentitet.
3.4.4 Film ur lärarutbildningsperspektiv
Jag möter ibland lärarutbildare som oroar sig för att filmproduktion är ett oreflekterat ”gö-rande”. I förhållande till den rena analysen har produktion lägre status och riskerar att förpas-sas till de praktiska ämnenas bakgård.
Min utgångspunkt är att varje filmarbete förutsätter en kunskapsteoretisk resa. De ontolo-giska frågorna förs in redan i första stadiet av processen. Finns världen? Vad händer egentli-gen? Måste jag skapa det jag vill visa, eller finns det något som går att fånga?
De epistemologiska frågorna har en lika självklar plats. Vad vet vi om världen? Hur upp-fattar vi den? Vad vill vi visa?
De metodologiska frågorna är lika givna. Hur ska vi gestalta vår kunskap? Efter att ha samlat in 60 minuters material och fått i uppgift att välja ut tre minuter som återger vår tolk-ning av världen kommer gruppen att ha stor förståelse för att det finns ett mycket komplicerat förhållande mellan bilden och det som den representerar. Varje bortklipp ruta är en sorts san-ning vi väljer att inte visa. Varje musikpålägg är en medveten manipulation, men också en sorts högre sanning. Film handlar inte bara om världen, den handlar också om att konstruera avsändarens identitet.
Dessa diskussioner, som normalt förs i forskarmiljöer, stöter jag på varje gång jag arbetar med barn och film. Det är omöjligt att tänka sig att producera en film utan att fundera över förhållandet till verklighet. Varje reception innebär en problematisering av förhållandet mel-lan avsikt och tolkning. Att arbeta med film kan innebära ett autentiskt möte melmel-lan lärare och elev. Tolkningsföreträdet är inte givet.
Jag antyder att det kan finnas en konflikt mellan studenternas fokus på nytta och teknik och lärarutbildningens ambitioner att se filmarbetet som del av ett större sammanhang. Ge-nom att lyfta frågan om bedömning är det möjligt att göra denna konflikt tydlig och diskuter-bar.
4 Bedömning
I detta avsnitt kommer jag att beskriva problemområdet kring bedömning. Min avsikt är pre-sentera fältet ur olika aspekter och jag ber läsaren om tålamod. Frestelsen att förenkla är stor. Sambanden till undervisning, handledning och examination är starka och komplicerade. Nat-ionalencyklopedin definierar bedömning som: ”värderande utlåtande över ngt vanl. grundat på sakliga överväganden” (NE, 2005). Detta är en definition som i viss mån skapar mer för-virring än klarhet. Om utlåtandet är grundat på sakliga övervägande är det tveksamt om det kan beskrivas som värderande. Kanske är det så att bedömning alltid säger mer om den be-dömande än den bedömde.
Bedömning kommer i detta arbete att ses som ett begrepp som innefattar betygsättning. Skillnaden skulle kunna beskrivas som att bedömningen är en process som ständigt pågår i lärares möten med studenter, medan betygsättning avges vid bestämda tidpunkter.
Selghed (2004) diskuterar också skillnaden mellan testning och bedömning och använder det engelska uttrycket ”assesement” som utgångspunkt för en definition som betonar lärarens arbete med att bilda sig en uppfattning av elevens totala utveckling. Detta skulle då skilja bedömning från test som avser att mäta en isolerad färdighet.
4.1 Bedömningens didaktik
En möjlig utgångspunkt är de didaktiska frågorna: 1) Vad är det som ska bedömas?
2) Varför ska det bedömas? 3) Hur ska det bedömas?
4) Vem ska utföra bedömningen?
5) När ska bedömning ske? Under arbetet eller efter?
Dessutom är det viktigt att fundera över i vilken ordning dessa frågor bör besvaras. I under-sökningen kommer jag även att försöka besvara frågan om hur bedömningen påverkar själva
filmarbetet. En fråga som spränger ramarna för den inomdidaktiska diskussionen är: Med vilken rätt utför jag bedömning?
Bedömningsdiskussioner är ett sätt att lyfta frågan om innehållet i utbildningen. Studen-terna förväntas även i sin yrkesutövning kunna utföra bedömning och föra resonemang med elever om värden och möjlig delaktighet. Jag kommer därför senare att utförligt presentera tankarna om lärarutbildningen som en teoretisk ram för diskussionen om bedömning.
4.2 Undervisning - handledning
Vad är undervisning? Idag värjer sig många pedagoger ifrån en tolkning där läraren ”visar” de som står ”under”. I stället utgår den moderna pedagogen ifrån begreppet handledning och styrs av en bild där ett jämlikt samtal utifrån ett gemensamt intresse är ett givet ideal. Handal & Lauvås (2000) beskriver sex faser i ett handledningsförlopp
1) Etablering (att lära känna varandra) 2) Utformning av handledningsunderlag 3) Förhandledning
4) Observation
5) Efterhandledning (studentens egen bild av insatsen) 6) Evaluering (efter varje termin/period)
Jag tolkar H & L som att detta är önskvärda delar av ett handledningsförlopp, men menar att det är möjligt att inta ett handledande förhållningssätt även utan att alla sex delarna är upp-fyllda. Dessutom tror jag att de sex faserna har en tendens att sammanfalla och att studenter-na i de fall handledare och examistudenter-nator är samma person riskerar att vilja dölja sistudenter-na svaga sidor.
Kanske är det viktigt att hålla en tydlig rågång mellan handledning och examination. Jag menar att studenten har rätt att veta om läraren framträder i den stödjande handledarens roll eller om det är den sorterande betygsättaren som sticker fram. I ett senare avsnitt kommer jag att diskutera problem i samband med att handledaren går in som bedömare i processer.
4.3 Examination på högskola
Hult och Olofsson gjorde 1997 på Högskoleverkets uppdrag en genomgång av examinations-former vid högskolor och universitet. I den ökande ekononomistyrningen fanns ett behov av
att se över sätten att mäta kvalitet i utbildningarna och författarna pekar i rapporten på tre traditioner som tycks leva parallella liv på högskolorna
Den psykometriska traditionen beskrivs som stark. Sambandet mellan kriterier och för-måga att förutsäga kommande akademisk framgång står här i centrum. Enligt H & O finns det få belagda samband mellan lyckat urval till högre studier, akademisk framgång och yrkes-framgång. Internationellt är traditionen stark och det finns en stor tilltro till att sortera studen-ter genom prov. Ett grundläggande problem är att proven bör spegla kursinnehållet och inte enbart vara sorterande.
Den förståelseinriktade traditionen sätter studentens behållning av studierna i centrum. Gruppen kring Marton (Marton & Booth, 1997) intresserar sig för frågor som rör sig om hur och vad elever lär sig. De betonar förståelsens betydelse och vikten av att kunskapen är för-ankrad i egna erfarenheter. Det är möjligt att beskriva kvalitativa nivåer av lärande. Kritik mot examination som betonar detaljkunskaper växer fram.
I den kritiska traditionen beskriver Kvale enligt H & O tre vägar ur ett förvirrat tillstånd 1) Tillbaka till en auktoritär kunskapssyn med hög mystifierad lärarmakt.
2) En objektifierad kunskapssyn och multiple choice-frågor där rättvisefrågor ställs i centrum.
3) Ett humanistisk bildningsideal med diffusa examinationer och relativistiska kunskaps-ideal.
4.4 Bedömningen ur studentens perspektiv
Det finns ett samband mellan bedömning och handledning. Mötet mellan lärare och elev/ student är sällan reducerat till en tjänstemannautövning där parterna tillsammans tolkar målen och kommer överens om arbetsinsatsens värde utifrån tydliga kriterier. Handal och Lauvås (2000) slår fast att evaluering har en starkt styrande effekt på undervisningen och att lärarut-bildningen inte är något undantag i detta fall.
Andersson (2000) ger en översikt över tidigare forskning inom fältet och pekar på risken med att lärare väljer att undervisa med inriktning mot att förbereda studenterna inför sorte-rande prov. Provets konstruktion styr då undervisningen i högre grad än läroplanen. Fokus förskjuts mot det mätbara och rättvisan sätts i centrum. Vid externt bedömda prov blir lära-rens uppgift att förbereda eleven inför provet.
I Sverige är det fortfarande de internt anordnade proven som står i centrum vid betygsätt-ning. Detta förhållande påverkar relationen lärare-elev och bör enligt Andersson (2000) ses
som en del av ”den dolda läroplanen” och har en diciplinerande funktion. Biverkningarna skulle då kunna vara att studierna inriktas mot ”ett lönsamt läsande” där proven och betygen ställs i centrum. Betygen jämförs med droger som ger snabb bekräftelse, men som på lång sikt bryter ner den inre motivationen. Jag tror att betygen har samma funktion på en lärarut-bildning, och avser att undersöka hur studenterna ser på frågeställningen.
Andersson återger tre förhållningssätt bland eleverna som jag tror kan vara viktiga för att förstå hur studenterna hanterar bedömningsproblematiken under filmuppgiften.
1) Ledtrådssökarna är en grupp som aktiv försöker lista ut vad det är som eftersöks vid examinationen och anpassar sina studier efter detta.
2) De ledtrådsmedvetna förstår att det finns vissa eftersökta värden men söker inte aktivt efter dessa.
3) De ledtrådsdöva vägrar anpassa sig – eller förstår inte direktiven.
Enligt Andersson (som refererar till Miller och Pratchett) har det stor betydelse om lärarna är medvetna om ledtrådarnas påverkan. En lärargrupp som medvetet strör ledtrådar använder examinationen som en del av undervisningen, medan den andra gruppen i högre grad ser ex-aminationen som kontroll.
Andersson refererar till studier som skiljer mellan två grupper bland de studerande: 1) De motiverade. Dessa är negativa till betyg, men ser examinationen som ett
inlär-ningstillfälle.
2) De mindre motiverade. Dessa ser betygen som en motivationsfaktor.
Jag kommer att pröva denna uppdelning i min undersökning, men utgår då från studenternas svar på frågan om de upplever betygen som prestationshöjande.
4.5 Strategisk studieorientering
Dagens studenter är uppfostrade i kritisk anda. Som lärarutbildare får man räkna med att möta frågor som: Varför läser vi detta? Vad är nyttan? Samtidigt finns det även en tradition av uppgivenhet och instrumentellt förhållningssätt.
Andersson (2000) refererar tidigare forskares försök att dela upp studieansträngningar i motsatsparen yta/djup och fakta/helhet. Ofta har djup och helhet setts som det finare delen av motsatsparen och de som förespråkar ytliga faktakunskaper har haft svårt att hävda sig i de-batten.
Jag har svårt att översätta dessa begrepp till filmarbete som ger begränsat utrymme för andra synsätt än de som kombinerar del och helhet. Däremot tror jag att det samband som
Andersson beskriver mellan ängslighet och ytinriktad inlärning är lätt att applicera på uppgif-ten. En svag inre motivation kombinerad med stor oro för att misslyckas gör övningen svår-bemästrad för en del studenter. Dessa lägger också stor vikt vid det som jag kallar tekniska färdigheter, men som också skulle kunna ses som yta eller fakta. I undersökningen kommer jag att beskriva en förändring hos denna studentgrupp. De visste inte helt vad de skulle lära sig och varför.
Andersson refererar även till en studie av Wistedt som jämför förhållningsätt hos elever på praktiska och teoretiska gymnasielinjer. Föga förvånande var det en stor grupp på den prak-tiska linjen som såg utbildningen som en förberedelse för yrkeslivet och som accepterar be-tygen som funktionell styrning. Men bebe-tygen tycks vara underordnade den framtida yrkesut-övningen. På den teoretiska linjen är bilden mer splittrad. En grupp ser betygen som ett sätt att förbereda sig på konkurrens. En annan är starka motståndare till betyg och betonar den inre motivationen. Den största gruppen har hamnat i något som beskrivs som ”den tysta mitt-gruppen”. De har hamnat i ett disciplinerat förhållningssätt, kritiken omsätts inte i handling utan resulterar i tystnad.
Denna kluvenhet är antagligen möjlig att översätta till lärarutbildningens dubbla karaktär av praktisk yrkesutbildning och akademiska studier. Jag möter studenter som är starka mot-ståndare till betygen med hänvisning till att de ska bli lärare rätt och slätt, ”och när jag väl har börjat jobba är det väl ingen som bryr sig om mitt betyg”. Jag möter även studenter som är präglade av prestationstänkande och där betygen i hög grad styr deras handlande. Ett tema i undersökningen är att försöka förstå hur dessa mönster påverkar studentens förmåga att lösa uppgifter i ett svårkontrollerat sammanhang som filmskapande. En situation utan tydliga kri-terier skapar lätt ångest. Den väl uppövade förmågan att uppfatta ledtrådar ger ingen enkel orientering. Särskilt inte om läraren envisas med att studenterna ska sätta sina egna tankar i centrum. I studien kommer jag att undersöka vilka kriterier som studenterna önskar bli be-dömda utifrån – och hur de bedömer varandras arbeten.
Sammanfattningsvis ställs studenten inför utmaningen att förhålla sig till bedömning och betyg. Anpassning eller uppror, ledtrådsökande eller ej. Ett alternativ är att försöka glida ige-nom en utbildning geige-nom att vara till lags och ”lära sig allt”. Detta är en riskabel strategi som antagligen inte fungerar på en lärarutbildning..
4.6 Vad innebär det att studera – sex sätt att tänka
Studenter är ingen enhetlig grupp. De närmar sig en utbildning med skilda erfarenheter och tankar om vad det innebär att studera. Andersson beskriver sex sätt att tänka om att studera. Dessa grundinställningar kommer att färga av sig på studenternas tankar om bedömning. Där-för kommer jag att återge kategorierna och diskutera konsekvenser i Där-förhållande till bedöm-ningsdiskussionen.
1) Studier innebär lärande. Denna grupp tänker som utbildningsanordnaren vill. Kun-skapen står i centrum och drivkraften är det egna intresset ofta i kombination med en tanke om framtida nytta av studierna.
2) Studier som prestation för att bli bedömd. För denna grupp är bedömningen och bety-gen avgörande för motivation. Fokus ligger på att förstå bedömningskriterier och att göra bra ifrån sig på prov som ska omsättas i betyg. Handlingarna styrs av krav uti-från och kunskapens bytesvärde är avgörande.
3) Studier som plikt. Motivationen är diffus och relateras till andras krav. Dessa kan vara samhällets eller föräldrars.
4) Studier som ger ett utbyte utöver lärande och bedömning. Denna kategori väntar sig även ett personligt utbyte. Det kan vara vänskap eller sysselsättning.
5) Studier som bytesmedel. Studenten kvalificerar sig för studiemedel eller plats på an-nan utbildning. Själva kunskapen är dock oväsentlig.
6) Studier som något att undvika. Studenten vill hellre ägna tiden åt något annat. Under-sökningar av hur mycket tid studenter lägger ner på sina studier antyder att denna grupp är ganska stor.
Det är rimligt att anta att alla dessa kategorier är representerade på en lärarutbildning. Säkert förekommer de i uppblandade former och många studenter rör sig ledigt mellan kategorierna. För lärarna innebär de olika grupperna utmaningar av olika slag. Vi vill hålla fast grupp ett i deras övertygelse att studier innebär lärande. Säkert är det bra för grupp två att bli mindre beroende av bedömning. Finns det en väg att ge grupp tre inre motivation? Grupp fyra kanske borde kanske tillfredställa sina sociala behov utanför skolan? Grupp fem och sex upp-fattas som hotfulla och utmanar kontrollbehovet. Om lärarkåren inte ingriper kraftfullt riske-rar detta beteende att sprida sig och studenterna demoraliseras. Min tes är att oklarheten om hur studenterna tänker präglar lärarnas förhållningssätt.
4.7 Studenterna vid Malmö högskola
I en kvalitetsredovisning från Malmö högskola (2004) redovisas goda studentomdömen om utbildningens kvalitet och betydelsen av varierade examinationsformer lyfts fram. Studenter-na beskrivs som lojala med de examiStudenter-nationsformer som används under utbildningarStudenter-na. Minst nöjda är studentgruppen med formerna: laborationer, salstentamen och muntlig tentamen. Dessutom saknar många studenter på lärarutbildningen positiv återkoppling på sina studie-prestationer.
4.8 Lärares sätt att erfara betygsättning
Lärare har ett ansvar för hur eleverna erfar bedömning, men det är inte givet att lärare förstår vad som förväntas av dem. Selghed (2004) beskriver svårigheten att implementera det målre-laterade betygssystemet i grundskolans senare år. Han menar att de intervjuade lärarna inte ger uttryck för en djupare förståelse för varför det ser ut som det gör. Syftet med öppna mål och kvalitativa kunskapsnivåer är inte förankrat. Bilden av att det finns något som är rätt och riktigt är mer lockande än fördelarna med frirum och lokala tolkningar av mål. Psykometrin tycks vara livaktigare än konstruktivismen. Selghed antyder att lärarna uppfattar betygssy-stemet som alltför komplicerat. Tanken på tydliga mål är lockande, men svårigheten att tolka dessa i kvalitativa nivåer tycks överväldigande.
Följden blir att lärarna väljer att dela upp stoffet i mindre bitar. På så sätt kan eleverna för-stå vad som förväntas av dem och rättvisefrågan lösas. Värdet av att kunna förklara sina be-dömningsgrunder är stort - ”Ingen yrkesgrupp vill uppleva att bli avslöjad med att man inte behärskar de uppgifter man fått i uppgift att utföra” (Selghed, 2004, s. 163). Det finns en lockelse att hämta stöd i läromedlen och låta dem styra betygsättningen. Rättvisetrycket från studenterna skapar ett behov av tydlighet.
Ett annat problem är att urskilja elevers kunskaper från deras arbetsinsatser eller personlig-hetsdrag. Då är vi tillbaka i klassisk maktutövning och disciplinering. Finns det ett behov av sådant även inom en lärarutbildning? Krav på betyg i ordning och uppförande vore ganska svårsmält på en högskola…
Selghed antyder att det skulle krävas ett mirakel för att införa ett betygssystem med bas i en konstruktivistisk kunskapssyn i ett samhälle präglat av andra värderingar. ”Miraklet tycks utebli” (a.a., s. 163). I stället får vi leva med att betygen uttrycker en mängd aspekter där kunskap är en.
4.9 Bedömning som stöd, sortering eller - delaktighet
Handal och Lauvås (2000) beskriver den formativa evalueringen som ett stöd för utveckling. Den ska vara informell och diagnostisk. Bedömningen är inte avsedd att förmedlas till andra och bör inte föras i termer av betyg. Mötet lärare och student bör ses som ett samtal mellan jämställda parter. En förutsättning är att läraren känner eleven och att de har en gemensam bild av önskad utveckling.
Den summativa eller formella bedömningen i form av betyg har helt andra funktioner. Avsikten är att sortera eleverna och de kriterier som används förutsätts bygga på kursplaner och mål. Det är svårt att inte se denna evaluering som en form av maktutövning och detta drag blir särskilt tydligt om kriterierna är otydliga eller svårtolkade.
Den summativa evalueringen riskerar att blockera den formativa sidan av samtalet. Kraf-ten i betygsättandet förvrider studenKraf-tens fokus mot ett instrumentellt beteende. Den helt legi-tima frågan ”Vad krävs för VG?” ställer läraren mot väggen och reducerar en möjlig lärande-situationen till en avprickningsprocedur. Kravet på tydliga kriterier förs utifrån en bild av rättvisa och grundtanken är att dessa kriterier ska vara möjliga att förstå – helst innan kursin-nehållet har begripits. Det är svårt att mäta komplexa mål och frestelsen att istället mäta det inkomplexa är stor. Alla lärare känner igen frågor som: Hur många sidor måste det vara? Hur många referenser? I undersökningen kommer jag att eftersöka vad studenterna önskar ska stå i centrum vid bedömning.
Ett sätt att bryta upp lärarens dubbelroll är att dra in studenten i evalueringsarbetet. Ge-nom att se sin egen utveckling och dokumentera den blir det möjligt att lämna det enkla pro-dukttänkandet och se den egna processen.
I en konferensrapport från Forskarnätverket för bedömning av kunskap och kompetens skriver Gunilla Svingby (1999) att det finns ett ökat intresse för att göra elever delaktiga i bedömningsprocessen. Lärarens rätt att bedöma är inte självklar utan ses som samhällelig maktutövning och ”intresset för de tekniska lösningarna skjuts åt sidan ” (Svingby & Svingby, 1999, s.6) Utgångspunkten blir då att se den lärande som ansvarig för sitt eget lä-rande och därmed som en partner i bedömning. Svingby refererar till Gipps som framhåller behovet av explicita kriterier och en utveckling av lärares förmåga att fånga och bedöma pro-cesser i klassrummet, men ”Gipps tar inte upp behovet av att utveckla elevernas bedömnings-färdigheter” (a.a., s.7). Jag tolkar denna anmärkning som en viss oro över att lärarkåren i nyfrälst yra romantiserar elevernas bevekelsegrunder och färdigheter. Men hur ska eleverna i skolan kunna öva på detta om inte ens studenterna vid en lärarutbildning känner sig delaktiga
i hur deras arbeten ska bedömas? I undersökningen ställer jag frågan om förmågan till kritisk självvärdering bör vara underlag för bedömning.
4.10 Bedömning av estetiska läroprocesser
Vad är det vi bedömer? Lars Lindström har i olika arbeten (1999, 2001) försökt fånga in de autentiska kriterierna som slöjd- och bildlärare faktiskt använder vid bedömning. Det auten-tiska skulle då bygga på att kriterierna är framtagna ur ett induktivt (bottom-up) förfarande, till skillnad från en deduktiv (top-down) tradition. Erfarna yrkesmän och pedagoger har be-dömt arbeten och ett gemensamt språk har arbetats fram. Vad är det som skiljer nybörjarnas försök från experternas arbeten? Genom att hitta samstämmighet i hanverkares och pedago-gers bedömningar har Lindström skapat möjlighet att artikulera det som kallas ”tyst kun-skap”.
Av tradition är produkten central för bedömning, men Lindström ser även ett värde i att beskriva och bedöma den skapande processen – sättet att arbeta. Skillnaden mellan novisen och expertens sätt att gripa sig an en uppgift ligger inte enbart på en teknisk nivå. Det är tro-ligt att den viktigaste kvaliteten hos experten ligger i förmågan att tillämpa kunskaper och färdigheter i nya situationer. ”Detta brukar kallas att individen uppnått kunskapskvaliteter som förtrogenhet och förståelseinom ett område” (Lindström, 2001, s. 4) Lindström menar dessutom att det är meningsfullt att jämföra det konstnärliga skapandet som sker inom sko-lans ramar med det skapande som professionella konstnärer utför.
5 Lärarutbildning i debattens fokus
Uppsatsens syfte är att beskriva studenters sätt att erfara bedömning. Min utgångspunkt är att en lärarutbildning har specifika förutsättningar som gör jämförelser med andra utbildnings-former problematiska. Genom åren har synen på läraryrket och lärarutbildningen förändrats. Nedanstående genomgång syftar till att belysa de villkor som gäller på den undersökta läro-anstalten, men också att beskriva de förväntningar som ligger bakom utformandet av den nya utbildningen som sjösattes 2001.
Idag diskuteras lärarutbildningens villkor på ett dramatiskt sätt i media. Politiker från skilda läger reser förslag om ökad styrning och minskad frihet. Högskoleverkets granskning (2005) av den nya lärarutbildningen fokuserar också på graden av frihet för studenten och det enskilda lärosätet. Samhällets krav på vad en lärare ska kunna uttrycks formellt i
examens-ordningen. Idag tycks dagordningen ibland sättas från tidningarnas debattsidor. I detta avsnitt beskrivs och problematiseras frågan om vad en lärarutbildning kan sägas vara.
5.1 Forskning om lärarutbildning
Lindberg (2000) går igenom 47 svenska avhandlingar som behandlar lärarutbildningar och konstaterar att ett utmärkande drag är bristen på interna referenser som fokuserar centrala frågor och problem. Om forskningen inte refererar till varandra finns det anledning att ifråga-sätta om det verkligen finns ett samtal och i förlängningen också något forskningsfält med denna inriktning.
Det finns vitt skilda tankar om vad en lärare ska kunna. Jag kommer att ganska utförligt presentera Lindbergs avhandling Talet om lärarutbildningen(2002) där han diskuterar och ifrågasätter begreppet lärarutbildning. Jag tror att de motsättningar och oklarheter som Lind-berg beskriver är betydelsefulla för att förstå problemområdet kring bedömning av estetiska läroprocesser. Bilden av en målstyrd väl strukturerad verksamhet utmanas av andra tankefi-gurer. Examensordningen är ett uttryck för att det är möjligt att beskriva vilka färdigheter en lärare ska besitta. Med detta synsätt blir utbildningen en tydlig resa med bestämt mål. Lind-berg antyder att det är möjligt att se lärarutbildning som något annat ännu inte formulerat. Genom att inte ta målet för givet öppnar sig fält som är möjliga att diskutera.
Lindberg använder begreppet ”den tredje moderniteten” och menar att ”den andra moder-niteten”, som präglades av idén om världen i bestämd form, har spelat ut sin roll. I den nya tiden blir mångfald och valmöjligheter nyckelord för att förstå utveckling och drivkrafter. Idag är det problematiskt att tala om lärarutbildningen (singular) och samtidigt mena vitt skilda saker.
Om utgångspunkterna är de konkreta erfarenheterna från de existerande lärarutbildningar-na är mångfalden lätt att exemplifiera. Risken är stor att vi landar i att tolka lärarutbildning som summan av de konkreta erfarenheterna – därigenom också begränsas diskussionen om vad som är möjligt och önskvärt att förändra. Vårt sätt att tala om lärarutbildningen styr tan-ken. Därför börjar jag med att beskriva tankarna bakom den nya lärarutbildningen.
5.2 Den tänkta lärarutbildningen
I SOU 1999:63 Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling presente-ras riktlinjer för den nya lärarutbildning som växer fram på Malmö högskola. Med hjälp av
Lindberg kommer jag att beskriva motsättningar och problem i de tankefigurer som ligger bakom den utbildning studenterna möter idag.
Lindberg lyfter fram rubrikernas betydelse för berättelsen om lärarutbildningen. Genom rubriken Det nya uppdraget (observera singularformen) styrs vi mot att fokusera de inne-hållsliga aspekterna. Det är inte rollen (vem som ska göra det) eller metodfrågorna (Hur ska det göras) som står i centrum. Samhället ger ett uppdrag åt den enskilde läraren – skolans gemensamma uppdrag får en mer undanskymd plats i utredningen jämfört med tidigare do-kument. Uppdraget personaliseras och till sist tydliggörs den enskilde lärarens kunskapssyn i bedömningsakten.
Lindberg ifrågasätter detta nya uppdrag och menar att samhället har förändrats och att sko-lan tvingas att anpassa sig till dessa nya villkor. Utbildningens roll är då reaktiv och skosko-lan ses inte längre som någon spjutspets mot framtiden. Lärarens egentliga uppdrag blir i stället att förhålla sig till ett antal utmaningar. Individen läraren blir utbildningsaktören som förvän-tas:
1. Möta en generation som ställer nya frågor 2. Erövra sin auktoritet
3. Skapa miljöer för lärande 4. Arbeta med olika uttrycksformer 5. Arbeta i ett mångkulturellt samhälle
6. Hantera en ny agenda för kunskap och lärande
Enligt Lindberg är dessa rubriker inte uttryck för ett nytt uppdrag – snarare är det utmaningar som alla ställs inför i dagens skola. Förändringarna ligger utanför skolans värld, men påver-kar naturligtvis innehållet i undervisningen.
Det är rimligt att de oklarheter som Lindberg lyfter fram i utredningstexten får konsekven-ser för hur lärarutbildningarna utformas. Kommer betoningen av det individuella i lärarens uppdrag att påverka undervisningen och examinationsformerna? Om det överordnade målet är ”att lära sig lära och reflektera” är det troligt att ett traditionellt kursbaserat innehållsligt målstyrt lärarutbildningsprogram kommer i konflikt med tankarna om en undervisning som baseras på studentens egen utveckling och personliga ansvar för innehållet i denna. Kurspla-ner och målstyrning blir då en sorts kuliss som studenterna ska navigera sig igenom, samti-digt som de förväntas vaka över en egen process med oklart innehåll.
Jag tror att dessa oklarheter påverkar studenternas tankar i det avgränsade moment av ut-bildningen som jag beskriver. När jag ställer frågor till dem om vad de anser vara viktigt vid bedömning svarar de utifrån en förståelse av vad som är utbildningens idé och grundtanke.
De väljer mellan den innehållsliga aspekten som grundar sig på examensordningens formule-ringar (kunna stödja elevers utveckling inom IKT) eller att sätta sin egen utveckling sätts i centrum. I det senare fallet blir lärarutbildarens uppgift stödjande och handledande. Om det däremot är den enskilda kompetensen som ska värderas uppstår ett helt annat krav på tydlig-het och rättvisa i fråga om mål och kriterier.
5.2.1 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen
Det nya läraruppdraget formuleras i utredningstexten som ett förändrat uppdrag för lärarut-bildningen.
I betänkandet behandlas motsättningen mellan teori och praktik som att utbildningen be-höver bli mer praktisk och mer teoretisk. Lindberg menar att utredningen inte förmår tydlig-göra denna konflikt och delvis även förstärker uppdelningen genom det egna språkbruket. Historiskt sett finns det en konflikt mellan lärarutbildningens rötter i akademisk och yrkesut-bildande traditioner. Genom att språkligt behandla teori och praktik som två aspekter av samma sak blir det svårare att diskutera maktförhållandena inom utbildningen och risken är då stor att konflikten förskjuts ner på ett personligt plan inom gruppen lärarutbildare.
Jag ser spår av denna olösta motsättning mellan teori och praktik i arbetet med att göra film till en del av utbildningen. För mig är det alldeles tydligt att det inte går att göra film utan att tänka. Däremot är det möjligt att på ett ytligt plan analysera film utan att göra film. I min bedömning av studenternas arbeten blir denna motsättning öppen. Om allt handlar om den reflekterande förmågan och processer blir de hantverksmässiga delarna mindre betydel-sefulla.
5.2.2 Lärarutbildningen är ett kunskapsprojekt
Ovanstående rubrik ur betänkandet kan tolkas som ett konstaterande, men också som en uppmaning. I den fortsatta texten slås det fast att ”en av lärarutbildningens mest centrala uppgifter framöver blir att svara för att de blivande lärarna får insikter i hur kunskap bildas” (SOU 1996:63 s.78). Lindberg menar att det inte är möjligt att utröna vilken kunskapssyn som betänkandet bär fram. Läsningen kan ge stöd för såväl pluralistiska som enhetliga upp-fattningar om kunskap och kunskapsbildning. Betänkandet bejakar olikheter samtidigt som det förskriver enhetlighet.
I det följande kapitlet Lärarutbildningens främsta mål är yrkeskunskapen underordnas detta kunskapsprojekt de tre aspekterna att vara:
• en högskoleutbildning, • en yrkesutbildning
• ett medel för statens styrning.
Lindberg menar att de kritiserade uppdelningarna teori-praktik och ämneskunskaper-yrkeskunskaper återskapas inom dessa nya ramar.
5.2.3 Vad är det för lärare som utbildas?
Lindberg refererar till Utgrund (UHÄ rapport 1992:21) och återger tre olika sätt att se på lä-rares kompetens. Lärarutbildningen kan ses som:
• Intresseförankrad med stora individuella valmöjligheter
• Personlighetsförankrad med inriktning mer mot bildning (education) än mot träning (training)
• Befattningsförankrad med stor överensstämmelse mellan ämnesmässig och pedago-gisk kompetens
Enligt Lindberg förs inte denna diskussion i Lärarutbildningens förslag men uppdelningen har inte blivit mindre viktig. Sammanfattningsvis menar Lindberg att hela lärarutbildnings-projektet landar i en befattningsförankrad syn på utbildningen, som då blir ”ett teknologiskt orienterat projekt som ägnar sig åt produktion och leverans vars specifikationer är satta av andra” (2000, s.130). Detta förhållande kommer i konflikt med konstruktionen av den nye gode och självständige läraren som frammanas i andra delar av utredningen.
Mitt intresse knyts till frågan om det är möjligt att bedriva intresse- och personlighets-förankrad utbildning inom dessa ramar. Det finns en stark kraft i det befattningsorienterade synsättet och det innebär en stor utmaning att förändra studentens bild av sig själv som pro-dukt i utbildningsfabriken till att förvänta sig personligt utbyte. I den avslutande diskussionen skisseras en möjlig väg.
5.3 Lärarutbildarnas kunskapsbas
I föregående avsnitt har jag redogjort för inneboende motsättningar i konstruktionen av den nya lärarutbildningen. Idag utsätts lärarutbildningen för attacker från olika håll och
