Malmö högskola
Lärarutbildningen
KSM
Examensarbete
10 poängGenusperspektiv
i förskolan
- pedagoger, barn och skönlitteratur
Gender perspectives in preschool
- educationalist’s, children and fiction
Therese Larsson
Lärarexamen 140 poäng Handledare: Ange handledare
Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2006
Handledare: Karin Jönsson Examinator: Jonas Aspelin
Sammanfattning
Detta examensarbetes syfte är att utforska genusperspektiv i förskolan (1-5 år), genom att belysa pedagogers föreställningar om små barns skönlitteratur samt barns egna bokval.
Jag anser det vara ett viktigt område att belysa då skönlitteratur är något som används i stor utsträckning i förskolan samt är av vikt för barnens utveckling.
I min empiriska undersökning har jag använt mig av metoderna intervju, textanalys samt observation. Jag har intervjuat fyra pedagoger, analyserat bokbeståndet på en avdelning samt observerat en barngrupps egna val av böcker.
Resultatet av empirin visar på olika förhållningssätt som pedagogerna har till genusfrågor. Förhållningssätten delas in i tre teman; medvetenhet, naturligt samt oengagemang. Resultatet visade vidare att det var fler manliga karaktärer än kvinnliga i barnens skönlitterära böcker, dock inte lika stor skillnad som framkommit i tidigare forskning. I analysen av
observationerna framkom att flickorna och pojkarna i stor utsträckning hade liknande
läsvanor. Som tidigare forskning visat läste dock flickorna mer skönlitteratur medan pojkarna läste mer facklitteratur.
Min slutsats är att det krävs att pedagogerna har kunskap om genusfrågor, för att kunna skapa möjligheter för barnen i förskolan att våga bryta könsmönster och utveckla alla sina sidor och förmågor.
Förord
Jag skulle vilja tacka alla pedagoger och barn som gjort detta examensarbete möjligt att genomföra och skriva. Särskilt vill jag tacka den småbarnsavdelning som när jag önskade öppnade sina dörrar på vid gavel för mig, vilket gett mig mängder av både empiriskt material och energi.
Ett stort tack vill jag även rikta till min handledare Karin Jönsson, som alltid funnits där för goda råd och idéer. Och som en räddare i nöden när hårddisken går sönder!
Slutligen vill jag tacka Josefin för korrekturläsning, matematikkunskaper och för att du har stått ut med den långvariga ockupationen av datorn.
Innehåll
1.
Inledning
9
1.1 Bakgrund 10 1.1.1 Lpfö 98 och Barnkonventionen 10 1.1.2 Litteratur 11 1.2 Syfte 14 1.3 Frågeställningar 142. Metod
14
2.1 Strukturerad intervju 15 2.2 Textanalys 16 2.3 Kritiska händelser 17 2.4 Forskningsetiska aspekter 183. Resultat och analys
18
3.1 Pedagogers förställningar kring litteratur och genus 18
3.1.1 Medvetenhet 18
3.1.2 Naturligt 20
3.1.3 Oengagemang 21
3.1.4 Teoretisk tolkning 23
3.2 Litteratur, pedagoger och barn 26
3.3 Små barns val av litteratur 27
4. Diskussion och slutsats
29
4.1 Konklusion 29
4.2 Diskussion 31
4.2.1 Generaliserbarhet 32
4.2.2 Om studiens tillförlitlighet 32
4.3 Lärdomar om och inför läraryrket 33
Referenser
36
Elektroniska källor 36 Skönlitteratur 36 Övrig litteratur 36 Övrigt 37Bilagor
38
Bilaga 1 38 Bilaga 2 39 Bilaga 3 401. Inledning
Förskolans och skolans jämställdhetsuppdrag är att skapa öppnare och mer tillåtande genusregimer som på sikt kan påverka hela samhällets genusordning(Hedlin 2006: 61-62).
De flesta människorna i Sverige är idag överens om att vi bör sträva efter ett så jämställt samhälle som möjligt. Män och kvinnor skall ha samma möjligheter att nå sina mål, och ingen skall diskrimineras på grund av sitt kön (www.notisum.se). I Sverige har vi kommit långt med jämställdhetsarbetet, i jämförelse med många andra länder, men vi har fortfarande mycket att arbeta med (Hedlin 2006: 22-40).
För att denna förändring skall kunna ske måste människors attityder förändras på ett grundläggande plan, vilket självfallet inte är en enkel sak. Om denna förändring skall ske behöver vi redan från tidig ålder uppmärksamma dessa frågor. Ju äldre man blir desto svårare kan det vara att förändra attityder, då man blir formad av de erfarenheter man gör. Därför är det enligt min mening av mycket stor vikt att vi i förskolan arbetar aktivt med
jämställdhetsfrågor och låter ett genusperspektiv genomsyra arbetet.
Skolan kan hjälpa till att utveckla människor som använder sin fantasi för att nå insikt och visioner, känslighet och strategier – människor som kan utarbeta metoder att förändra inte bara sig själva utan även världen de lever i (Langer 2005: 170).
Med huvudämnet ”Svenska i ett mångkulturellt samhälle” och med inriktningen förskola tycker jag att skönlitteratur för de små barnen och genusperspektiv i denna litteratur har mycket stor relevans i mitt yrke. Skönlitteratur kommer att vara ett av de viktigaste verktygen i arbetet med barnen och deras utveckling. Medvetenhet om genusfrågor ser jag som mycket viktigt för förskollärare, för att på ett målmedvetet sätt kunna arbeta med detta tillsammans med barnen.
Jag har dessutom ett personligt intresse av både skönlitteratur och genusfrågor, vilket gör att jag känner starkt för dessa frågor. Jämställdhet är i grund och botten en fråga om
demokrati, att alla skall tillskrivas samma värde och få samma möjligheter att utvecklas (Svaleryd 2002: 8). Hur ska vi kunna lära barnen vikten av demokrati om vi själva inte lever som vi lär?
Jag har därför valt att i mitt examensarbete utforska genusperspektiv i förskolan, genom att belysa pedagogers föreställningar om små barns1 skönlitteratur samt barns egna bokval.
1.1 Bakgrund
1.1.1 Lpfö 98 och Barnkonventionen
Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Utbildningsdepartementet 2001: 8).
Ovanstående citat visar på det uppdrag pedagoger har i arbetet för ökad jämställdhet. Genom läroplaner och andra styrdokument är alla inom skolan skyldiga att arbeta med jämställdhet (Kåreland 2005: 9). I förskolan skall man arbeta för att motverka traditionella könsmönster och de begränsningar som är knutna till kön. Som pedagog skall man låta alla barn utforska sina olika intressen och egenskaper, så att de får möjlighet att utveckla sin fulla potential (Hedlin 2006: 16).
I Barnkonventionens 29:e artikel står det beskrivet att barnens utbildning skall syfta till att
deras fulla möjligheter tas till vara, och att man skall förbereda barnen för ett ansvarsfullt liv i ett fritt samhälle. Detta inkluderar bland annat jämställdhet mellan könen (www.bo.se).
Under målen i Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet 2001) finner man följande citat som bland annat implicerar betydelsen av arbete med skönlitteratur i förskolan:
Förskolan skall sträva efter att varje barn:
• utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar,
• utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktioner (Utbildningsdepartementet 2001: 13)
1 I detta examensarbete avses med ”små barn” flickor och pojkar mellan ett och fem års ålder, alltså
1.1.2 Litteratur
Jag har funnit att det finns en stor mängd litteratur som berör området genusperspektiv och skolan, och även en hel del angående genus och skönlitteratur i skolan. Men när man är intresserad av hur det ser ut i förskolan är utbudet betydligt mer begränsat (Månsson 2000: 14-15). Jag har dock funnit ett antal intressanta böcker som jag har haft stor användning av i mitt arbete. Jag har även gått igenom litteratur som behandlar skolan, men som ändå varit relevant för mig.
En bok som jag funnit mycket intressant är Modig och stark – eller ligga lågt (Kåreland 2005), därför att det är den enda bok jag funnit som tar upp genusperspektivet i små barns skönlitteratur. Boken är uppdelad i tre avdelningar, där varje avdelning tar upp en
åldersgrupp; förskolan, de tidigare skolåren samt ungdomslitteraturen. Jag har fokuserat på den första avdelningen Litteraturen i förskolan, som berör mitt undersökningsområde. Avdelningen består av fyra stycken artiklar skrivna av Lena Kåreland och Agneta Lindh-Munther.
I den första artikeln Frihet eller närhet? Om Benny och Malla analyserar Kåreland
böckerna Nämen Benny (Lindgren & Landström 1998), Jamen Benny (Lindgren & Landström 2001), Malla handlar (Eriksson 1998) samt Malla cyklar (Eriksson 2003) ur ett
genusperspektiv. Kåreland beskriver hur pojkar och flickor framställs i barnlitteraturen, samt hur flickor och pojkars roller formas och reproduceras. Bland annat diskuterar Kåreland huruvida pojkar är i majoritet som huvudkaraktärer i barnlitteratur.
I den andra artikeln Om läsning och könsmönster i förskolan behandlar Kåreland och Lindh-Munther aktuell forskning samt diskuterar läroplanens texter ur ett litteratur- och genusperspektiv. Hon tar bland annat upp bristen på forskning kring litteraturen i förskolan samt begrepp som litteracitet2 och genuskontrakt3.
I den tredje artikeln Förskolan som litterär miljö presenterar Kåreland och Lindh-Munther den undersökning de genomfört på fyra stycken förskolor bestående av sammanlagt 20 avdelningar, där förskollärare från alla avdelningar har fått svara på en enkät rörande bokbestånd och läsvanor. De intervjuade även tio förskollärare för att få en närmare
beskrivning av det som framkommit i enkäterna, presenterar resultatet av sina undersökningar samt analyserar det. De beskriver var pedagoger införskaffar litteratur, när, hur och varför de läser samt deras föreställningar kring genusperspektiv i barnlitteraturen.
2 Litteracitet innebär i vid mening den process barnet genomgår när det skolas in i språkets
värld, att bli medveten om ordens och språkets betydelse (Kåreland 2005: 62).
3 Genuskontraktet innebär att pojkar har och ges mer makt än flickor (Kåreland 2005: 75) Det omfattar
I den fjärde artikeln (S)könlitteratur i förskolan behandlar Kåreland och Lindh-Munther de litteraturdagböcker som ingick i deras undersökning på de fyra förskolorna. De analyserar böckerna ur ett genusperspektiv, där de tittar på aspekter av barnböckerna som de gått igenom i tidigare kapitel av boken. Det innefattar bland annat könsfördelningen mellan karaktärerna samt pojkar och flickors roller.
En mycket matnyttig bok för detta examensarbete har varit Jämställdhet – en del av
skolans värdegrund (Hedlin 2006). Författaren behandlar grundläggande kunskaper om
jämställdhet, både ur ett samhällsperspektiv och ur ett skolperspektiv, vilket gett mig en god teoretisk grund att stå på i analysen av de empiriska undersökningarna. I boken tas många viktiga begrepp och genusteorier upp, så som jämställdhet4, genusperspektiv5, genusordning
och genusregim6. Hon presenterar statistik över jämställdheten i Sverige samt diskuterar
vikten av att pedagoger antar ett genusperspektiv i förskola och skola. Hon beskriver även det motstånd man kan möta i arbetet för ett mer jämställt samhälle.
Författaren till Genuspedagogik (2002), Kajsa Svaleryd, medverkade i ett välkänt genusprojekt på ett par förskolor i Gävle, och beskriver i denna bok de lärdomar som de medverkande fick genom projektet. Hon beskriver jämställdhet som en fråga som i grund och botten handlar om demokrati och kunskap, och diskuterar bland annat om man skall ha könssegregerade grupper i förskolan. Vidare behandlar hon begrepp som könsmönster7 och
könskonstruktion8 och pekar på den roll pedagoger spelar för barns möjligheter att utveckla
sin fulla potential. Hon menar att pedagoger måste vara medvetna om sina egna
förhållningssätt till genusfrågor samt den inverkan man har på barnens genussocialiserande process9.
4 Jämställdhet handlar om förhållanden mellan kvinnor och män, vilket menas gruppen kvinnor och
gruppen män. Det finns olika dimensioner av jämställdhet, den kvantitativa aspekten och den
kvalitativa aspekten. Den förstnämnda aspekten fokuserar på en mer jämn fördelning mellan män och kvinnor i samhället. Den senare aspekten fokuserar snarare på att män och kvinnor skall ha lika villkor, att alla människor skall ha samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter oavsett kön (Hedlin 2006).
5 Genusperspektiv belyser idéer och föreställningar kring vad som är kvinnligt och vad som är manligt.
Bygger på uttrycket genus, som betecknar det socialt och kulturellt skapade könet (Hedlin 2006: 43).
6 Den australiensiske professorn i utbildningsvetenskap Robert Conell har myntat begreppen
genusordning och genusregim. Han menar att man kan dela in könsstrukturen i samhället i två grupper. Genusordning beskriver de övergripande mönstren, som exempelvis könsstrukturerna i ett land. Genusregim syftar på mindre könsordningar på till exempel arbetsplatser (Hedlin 2006: 54).
7De konventionella mönster och normer som finns för hur pojkar/män och flickor/kvinnor skall agera
och bete sig. Det finns ett socialt tryck att följa dessa mönster, om man bryter normerna kan man bli mött av negativa reaktioner (Svaleryd 2002: 14-15).
8 Könskonstruktion innebär att de skillnader och likheter vi finner mellan könen är ett resultat av våra
egna socialt skapade föreställningar (Svaleryd 2002: 29).
9 Pojkar och flickor i förskolan och skolan går igenom en genussocialiserande process, där de utforskar
Litterära föreställningsvärldar (Langer 2005) beskriver hur litteratur kan påverka sin läsare samt hur viktig litteraturen är för barns utveckling. Dessa teorier har jag applicerat på de genusaspekter jag beskriver i mitt arbete. Boken behandlar också begreppet litteracitet. Titeln Möten som formar – interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger och de
yngsta barnen ur ett genusperspektiv (Månsson 2000) belyser tydligt vad som fokuseras i
Månssons forskning. Det påvisas vilken påverkan och betydelse pedagogers handlande har på barns föreställningar kring genus. Hon pekar också på bristen av forskning inom förskola, och ännu mer inom området genus och förskola.
Flickor och pojkar i förskolan – hjälpfröknar och rebeller (Rithander 1991) är en något äldre bok jag delvis använt mig av. Författaren behandlar, främst utifrån den psykoanalytiska teorin10, hur pojkar och flickor formas in i traditionella könsroller11 samt beskriver den
påverkan pedagoger har på barn genom samspelet dem emellan.
Jag ställer mig dock något kritisk till denna bok, då den är äldre och exempelvis skriven flera år innan Lpfö 98 infördes. Den fokuserar även mycket på att pedagoger oftast är kvinnor och det därför kan finnas ett problem att skilja på modersrollen och pedagogrollen. Det finner jag en smula ålderdomligt, då jag tror och hoppas att pedagoger idag är professionella i sitt yrke. Det fokuseras även på att flickor skall bli mer som pojkar, men inte det motsatta (exempelvis på s.71), vilket är ett något föråldrat förhållningssätt som jag beskriver senare i detta arbete (se s.20).
för hur man som pojke eller flicka får agera (Svaleryd 2002: 25).
10Enligt den psykoanalytiska teorin är det biologiska könet, identifikation med föräldrar av samma kön
och kontakten med föräldrar av motsatt kön viktiga komponenter för utvecklingen av könsidentiteten (Rithander 1991: 14).
11Könsrollerbeskriver hur vi förväntas vara som personer utifrån vilket kön vi tillhör, vilket visas
genom kläder, egenskaper, rörelsemönster och intressen. Det är effekterna av den uppfostran och den påverkan vi utsätts för från vi föds (Rithander 1991: 9).
1.2 Syfte
Syftet med detta examensarbete är att utforska genusperspektiv i förskolan, genom att belysa pedagogers föreställningar om små barns skönlitteratur samt barns egna bokval.
1.3 Frågeställningar
Min huvudsakliga frågeställning lyder:
• Hur tänker pedagoger kring frågan om genusperspektiv, och vilka föreställningar har de – sett i relation till skönlitteraturen – om hur genus konstrueras i förskolan?
Jag har även två ytterligare frågeställningar:
• Hur stor andel av karaktärerna i de undersökta skönlitterära böckerna är pojkar respektive flickor?
• Vilka böcker väljer små barn själva att läsa12, hur väljer de ut dem samt kan man
uttyda könsmönster i de små barnens egen läsning?
2. Metod
Jag har valt att använda mig av tre olika metoder; intervju, observation samt textanalys, vilket ger ett bredare underlag och belyser mitt syfte ur olika vinklar. Jag använder mig av både kvantitativa och kvalitativa metoder, då jag finner att de kompletterar varandra (Repstad 1999: 21).
Den empiriska undersökningen genomfördes på en förskola i de centrala delarna av en stor stad i södra Sverige. Att jag valde just den förskolan berodde på att jag tidigare har haft kontakter med personal och barn där.
Under höstterminen då jag genomförde den empiriska undersökningen deltog samtliga pedagoger på förskolan i ett fortbildningsprogram med tema genus. Vid tidpunkten för mina intervjuer hade de varit på en kvällsföreläsning med den välkända jämställdhetspedagogen och författaren Kajsa Wahlström, och skulle vid ett senare tillfälle på ytterligare en
föreläsning.
12 När jag skriver att barn läser böcker menar jag inte att barn mellan ett och tre års ålder läser texterna
i böckerna på det sätt som personer som erövrat läskoden gör. Jag använder ordet läsning för att illustrera att barnen bläddrar samt tittar på text och bilder i böckerna. Barnen själva upplever att de läser böcker.
2.1 Strukturerad intervju
Jag valde att intervjua ett antal pedagoger, för att på ett djupare sätt förstå deras tankegångar kring val av böcker och deras föreställningar om genusmönster.
Intervjuerna var uppdelade i två områden, då jag först frågade allmänt om deras förställningar kring användandet av skönlitteratur i förskolan. Därefter följde en rad genusrelaterade frågor (bilaga 1). Syftet med den första delen var att få en uppfattning om pedagogernas allmänna tankar kring användning av skönlitteratur i förskolan. Tyngdpunkten ligger istället på den andra delen, där de berättar om sina föreställningar kring genusfrågor. Det finns olika typer av intervjuformer, som exempelvis kvalitativ och strukturerad. Jag valde den senare metoden, för att kunna jämföra pedagogernas olika svar på samma fråga. Emellanåt tangerade dock intervjuerna till att bli kvalitativa då det uppstod spontan dialog mellan mig och den intervjuade (Johansson & Svedner 2006: 42-43).
När jag samlade in de boklistor pedagogerna fått fylla i (se 2.2 Textanalys) frågade jag samtidigt om jag skulle kunna få intervjua någon av pedagogerna på avdelningen vid ett senare tillfälle. Jag förklarade vad intervjuerna skulle innebära som exempelvis att de inte skulle vara särskilt omfattande, att anledningen till intervjun var mitt examensarbete samt de forskningsetiska aspekterna (se 2.4 Forskningsetiska aspekter).
Innan intervjuerna avslöjade jag inte för pedagogerna att det skulle komma att handla om genusfrågor, då jag var intresserad av genuina svar. Genusfrågor är ett ständigt aktuellt ämne, som diskuteras i samhällsdebatten. Om jag på förhand skulle ha berättat om ämnet kanske pedagogerna mer eller mindre medvetet försökt svara ”politiskt korrekt”.
Jag valde att intervjua pedagoger från fyra av fem avdelningar. Anledningen till att jag utelämnade en avdelning var att de led av personalbrist och skulle få stora problem att gå ifrån barngruppen.
Det var personalen själva som bestämde vem som skulle bli intervjuad. Som jag uppfattade det gjordes valet främst med utgångspunkt från vem som kunde ta emot mig på sin
planeringstid eller råkade ha möjlighet att gå ifrån en stund.
De intervjuade är fyra kvinnliga förskollärare i ålderspannet 45 till 55 år och de har alla lång erfarenhet av yrket. Tre av dem har dessutom varit många år på samma förskola medan en är relativt ny. En av pedagogerna är av utländsk härkomst, men har bott många år i Sverige. De övriga har svensk bakgrund.
Pedagogerna blev åter muntligt informerade om intervjuerna och de forskningsetiska aspekterna innan genomförandet. Intervjuerna skedde individuellt, tog mellan tio och
trettiofem minuter och dokumenterades med hjälp av diktafon samt genom anteckningar jag förde under samtalens gång.
Anledningen till att jag både använde mig av diktafon och anteckningar var dels att det personligen hjälper mig att koncentrera mig, men också för att det skapar naturliga pauser under intervjun och ger möjligheter för den intervjuade att fundera och utveckla sitt svar, något som Johansson och Svedner kallar ”tystnad som tankemetod” (Johansson et al 2006: 45).
Efter att jag hade genomfört intervjuerna transkriberade jag det inspelade materialet till text. När jag då mycket noga lyssnade på intervjuerna upptäckte jag att det fanns tydliga skillnader i pedagogernas föreställningar kring genusfrågor. Jag sorterade intervjusvaren och fann tre förhållningssätt som jag kom att benämna som medvetenhet, naturligt och
engagemang.
2.2 Textanalys
Jag har undersökt bokbeståndet på en småbarnsavdelning på en förskola samt låtit ett antal pedagoger skriva ner de skönlitterära böcker de läst med sina barngrupper, vilket jag kallar boklistor (bilaga 2).
Det jag har antecknat vid genomgången av bokbeståndet är formalia som titel, författare, förlag och utgivningsår. Jag har också tittat efter vem/vilka som är huvudkaraktärer samt vilka andra karaktärer som figurerar i böckerna (Johansson et al 2006: 64-66, där begrepp som textanalys och kritisk närläsning behandlas).
För att undersöka bokbeståndet valde jag ut en avdelning på förskolan. Att valet föll på just den avdelningen berodde på att personalen där var tillmötesgående och utan restriktioner lät mig genomföra mina undersökningar i den omfattning jag önskade.
Böckerna som undersöktes stod i en bokhylla i ett av rummen på avdelningen. Det fanns även skönlitterära böcker i ett förråd, men jag valde att endast undersöka dem som fanns framme. Detta på grund av att de böcker som förvarades i förrådet var mindre åtkomliga både för personal och barn och därför lästes mer sällan, samt i regel var av äldre årgång.
För att undersöka bokbeståndet på den utvalda avdelningen använde jag mig av papper och penna. Jag gick igenom en bok i taget och skrev ner aktuell data (som beskrivet ovan).
Då det är ett långsamt arbete att bläddra igenom böcker och anteckna data genomfördes detta vid ett flertal tillfällen, under ett par veckor. De olika tillfällena varade mellan en timme och två och en halv timmar.
Boklistorna delade jag ut till samtliga avdelningar på förskolan, då jag var intresserad av att få ett större spektra av böcker än endast från en enda avdelning samt ha ett underlag för de intervjuer jag planerade att genomföra. På stencilen kunde de fylla i boktitlar och författarnas namn. Boklistorna fanns ute på avdelningarna under en tvåveckorsperiod. Därpå samlade jag in dem för analys.
Alla avdelningar hade skrivit ner böcker de läst, dock i olika hög grad. Vissa pedagoger bortförklarade magrare listor med att de läst mycket facklitteratur eller att de läst samma böcker flera gånger. Detta var inte något jag hade synpunkter på, utan något de själva tog upp med mig.
2.3 Kritiska händelser
För att observera barns egna val av skönlitteratur använde jag mig av metoden kritiska
händelser (Johansson et al 2006: 58). Jag utgick från en specifik frågeställning och
registrerade endast händelser som hade med den att göra. Den aktuella frågeställningen var: vilka böcker väljer små barn själva att läsa, hur väljer de ut dem samt kan man uttyda könsmönster i de små barnens egen läsning?
Jag valde att undersöka barngruppen på avdelningen där undersökningen av bokbeståndet skett, då jag redan hade kunskap och information om böckerna där. Jag visste även att barnen på avdelningen befann sig i det rummet innan lunch varje dag för att varva ner inför måltiden, och att de då läste böcker.
De som observerades var alltså de barn som befann sig i det aktuella rummet, vilket vid de tre olika observationstillfällena var tolv, tretton respektive fjorton barn. Vissa barn var närvarande vid samtliga tillfällen medan andra endast vid enstaka.
Åldern på barnen sträckte sig från cirka ett år till cirka tre och ett halvt år. Barnens
bakgrunder skiljer sig åt, genom exempelvis socioekonomiska faktorer och etnicitet. Ungefär en tredjedel av barnen har utländsk bakgrund.
Jag presenterade uppgiften kortfattat för pedagogerna på avdelningen. Barnen var vana vid att jag befann mig på avdelningen (sedan undersökningen av bokbeståndet) och accepterade min närvaro utan frågor. Observationerna utförde jag sittandes på en stol i ett hörn med papper och penna som dokumentationsredskap. Vid tre tillfällen utförde jag observationerna och varje tillfälle varade mellan tjugo och trettio minuter.
Som hjälp till att dokumentera händelseförloppet fyllde jag i en observationsmanual (bilaga 3) kontinuerligt under observationerna (Johansson et al 2006: 59, 63)
2.4 Forskningsetiska aspekter
Johansson och Svedner (2006: 29-30) beskriver i en rad punkter forskningsetiska aspekter, vilka jag tagit fasta på när jag genomfört mina empiriska undersökningar.
En viktig aspekt är sekretessen, att anonymisera alla personer involverade i de empiriska undersökningarna. Man skall inte kunna utläsa vad enskilda personer har sagt eller gjort. Jag kommer därför inte att avslöja vilken förskola jag använt mig av eller i vilken stad eller stadsdel den är belägen. Inte heller de medverkande pedagogerna och barnens riktiga namn eller andra kännetecken kommer att redovisas i texten.
Innan intervjuerna med pedagogerna berättade jag hur intervjuerna skulle gå till och att våra samtal skulle spelas in med hjälp av diktafon, inspelningar som senare skall raderas (Johansson et al 2006: 44).
3. Resultat och analys
3.1 Pedagogers föreställningar kring litteratur och genus
Efter att ha analyserat intervjuerna med de fyra pedagogerna utkristalliserade sig tre olika förhållningssätt till genusfrågor, som jag har valt att kalla medvetenhet, naturligt samt oengagemang. Jag inleder med att presenterar resultatet, för att därefter tolka det i ljuset av teorin.
3.1.1 Medvetenhet
En av pedagogerna visade i intervjun på en större medvetenhet om genus och jämställdhet än de andra. Jag kallar henne pedagog A. Hon var engagerad i sin avdelnings val av litteratur och i arbetet med den, vilket hon tyckte var mycket viktigt. Hon ville främst utveckla språket, skapa en närhet med barnen samt väcka lust för böcker och läsning. Hon hade själv goda bokupplevelser från sin barndom; ”Alltså det är jättemånga år sedan och jag kan fortfarande minnas den här läsupplevelsen, och det är den jag vill förmedla till barnen, alltså glädjen att få lyssna och få bli intresserad av det”.
Hon gick ofta till biblioteket och lånade böcker, både själv och tillsammans med barnen. Hon ville att barn som inte går till biblioteket med sina föräldrar också skulle få upptäcka och lära känna bibliotekets möjligheter; ”Jag tycker det är viktigt att barn som kanske inte möter böckerna så jättemycket. Vissa barn gör inte det, att dom får se att man kan gå till biblioteket, att det är ett ställe”. Hon köpte även en del begagnade böcker, då hon som relativt ny på avdelningen tyckte att det fanns för få böcker för barnen.
När pedagog A valde böcker att läsa för barnen tittade hon på språket i texterna, bilderna och den estetiska utformningen av boken, där hållbarhet och papperskvalité var viktigt. Hon ville även att barnen skulle kunna känna igen sig i bokens handling.
Hon problematiserade böckernas innehåll redan vid införskaffandet av dem, och hade barngruppens utformning i tanken samt tittade på möjligheterna till språkutveckling för barnen. Hon hade sett hur stor påverkan böcker kan ha på språksvaga barn, och ansåg att dessa barn kan utvecklas enormt genom att tillsammans med en vuxen läsa, titta och tala om böcker; ”Så att jag, alltså det är bara tycker jag, det är sådana saker som gör att man
fortfarande tycker det är roligt att jobba. Det är det här, ja det handlar så mycket om hur jag som pedagog och hur jag kan förmedla och hur jag kan entusiasmera och då ser man också utvecklingen, den språkliga utvecklingen”.
Pedagog A konstaterade att de på hennes avdelning överlag inte tänkte på
genusperspektivet när de valde vilka böcker de skulle läsa för barnen. Personligen hände det att hon ibland valde bort böcker på grund av att hon fann könsrollerna för traditionella. Hon tyckte sig se att mycket i böckerna var väldigt könsbundet och att mycket inte hade förändrats under de många år hon arbetat som förskollärare. ”Sedan är det klart jag, alltså jag kan ju ibland tänka och fundera på eh, alltså att jag väljer bort vissa böcker som jag tycker är för, vad ska jag säga, för mycket inriktat till ett visst synsätt på vad flickor kan och vad pojkar kan.” Pedagog A var självkritisk till sin avdelnings arbete med genusfrågor och erkände att hon själv föll in i gamla mönster mot bättre vetande. ”Och man kommer på sig själv hur många gånger som helst hur fylld man är med de här fördomarna, hur man väljer att prata med pojkar och flickor, hur man, ehm, tar förgivet saker.”
Hon tyckte också att det var svårt att ta upp genusfrågor med kollegor då det kan vara ett känsligt ämne och det ofta möts av motstånd. ”Det är svårt med det här med genus med annan personal för man tycker att man är så, eh ja alltså, man har en känsla av att man: ‘Vi gör inte, att vi inte delar upp’, så här, vilket man mycket tydligt gör.” Hon ansåg att man skall
uppmuntra både pojkar och flickor att vara gränsöverskridande, men att det viktigaste är att först arbeta med pedagogernas föreställningar kring dessa frågor.
Hon var ganska kritisk till upplägget av fortbildningen som berörde genusaspekter av förskolläraryrket och ansåg att ”man kan inte gå på en utbildning och sedan en utbildning och tro att det ska hända någonting, för då blir det ungefär som en liten punktinsats så man får lite influenser och lite och så blir det som vanligt igen”. Hon ville se en mer medveten och
långsiktig satsning, där personalen kunde få bättre möjligheter att diskutera i arbetslagen och arbeta med sina förhållningssätt.
Pedagog A utbildade sig till förskollärare i mitten av sjuttiotalet och hänvisade till större sammanhang i samhället vid den tiden, som påverkade hennes egen utbildnings genusarbete. Till exempel tog hon upp den feministiska rörelsen vars medlemmar brukar kallas
”rödstrumpor” (www.folkbibliotek.lund.se) och att många lärare var engagerade i denna rörelse. Hon själv hade dock inte varit särskilt intresserad, utan blev det istället många år senare när hon var engagerad i ett genusprojekt på den förskola hon arbetade på.
En sak hon i efterhand lagt märke till var att under hennes utbildning var det mycket tal om att flickor skulle bli mer ”pojkaktiga”, men att det inte var tal om att pojkar skulle bli särskilt mycket mer ”flickaktiga”.
Slutligen poängterade hon vikten av att som pedagog vara ett föredöme för barnen: ”Det är inte vad vi säger utan det är absolut det här vad vi gör.”
3.1.2 Naturligt
Det andra förhållningssättet jag urskiljde var det ”naturliga”. En av pedagogerna, som jag kallar pedagog B, hänvisade upprepade gånger till att hon och hennes kollegor hade som avsikt att behandla alla barn lika och att genusarbetet därför kom naturligt. Pedagogen visade på ett visst intresse för genusfrågor, men sade sig ha något bristande kunskap om ämnet. Pedagog B läste böcker för barnen för att hon ville väcka intresse och lust för böcker samt för att det kan ge en naturlig kommunikation mellan vuxna och barn, då man kan samtala om innehållet i böckerna. Hon valde vilka böcker hon skulle läsa genom att titta efter lämpliga teman att arbeta med tillsammans med barnen. ”Just alltså om det varit konflikter mellan barnen och ta ett tema, man kan prata runt om det.” Hon tittade även på språket när hon valde böcker, för att barnen skall ha möjlighet att lära sig nya ord, och använde sig främst av pekböcker och flanosagor.
Pedagog B brukade inte problematisera innehållet i de böcker hon läste för barnen, då ofta barnen bad att hon skulle läsa en viss bok eller ”ibland kan man läsa en bok bara för att det är roligt”. När de hade grupper kunde hon dock tänka över innehållet noggrannare. ”Och det är mer där man följer upp vilka böcker man läser och man pratar om det ämnet som boken handlade om och då kan det ju vara just det här med att man har liksom tema som handlar om olika problemlösningar.”
Hon ansåg att böcker påverkar barn, men att graden av påverkan beror på hur den vuxne läser. Om personen som läser exempelvis dramatiserar och lever sig in i boken blir barnen mer påverkade, än om texten läses utan känsla och inlevelse.
Samtidigt trodde hon inte att pedagogerna har någon särskild påverkan på de riktigt små barnen när det kom till genusperspektiv. ”Alltså så direkt påverkan på barnen när det gäller de riktigt små det anser jag inte att vi har så, men det sker alltså naturligt inne på avdelningen det här att, vi försöker inte göra någon skillnad.” Istället la de vikt vid svårighetsgraden och innehållet i böckerna.
Pedagog B arbetade inte aktivt med genusfrågor, utan ansåg att de på hennes avdelning erbjöd alla barn samma aktiviteter. ”Alltså, det blir, det blir ju naturligt alltså. Vi… aktivt, jag vet inte om vi arbetar aktivt. Vi arbetar naturligt med det. Vi gör ingen skillnad”. Hon tvekade dock något och la till: ”Det måhända att man gör det omedvetet, men… jag kan inte se
medvetet heller att mina arbetskollegor gör någon skillnad, alltså jag kan inte se det, att dom arbetar på det sättet.” De ämnade låta alla barn prova allt, men sedan låta barnen själva styra vad de är intresserade av.
Hon tyckte att det är viktigt att arbeta med genusfrågor i förskolan för att ”det kan ju ligga naturligt i en flickas gener att hon vill typ bli snickare va och att en pojke då vill bli nåt traditionellt gammalt kvinnoyrke, va”.
Pedagog B utbildade sig till förskollärare i början av sjuttiotalet. Det talades inte särskilt mycket om genusfrågor, utan hon uppfattade det redan då som att ”alla skulle få prova på allt”, vilket hon hade fortsatt att följa under sitt yrkesliv.
Fortbildningen i genus som hon hade deltagit i ansåg hon hade ökat medvetenheten hos henne och hennes kollegor angående genusfrågor. ”Men som jag känner här där vi har våra riktigt små barn som knappt kan gå så tycker jag att vi behandlar dom lika pussinuttit (skratt) oavsett om det är en flicka eller pojke. Så känner jag det, men. Ja, man kanske skulle bli filmad för att se om man gör det. Jag vet inte, men det känns som om vi behandlar dom lika.” Slutligen påpekade hon även att barnen inte bara påverkas i förskolan utan också hemma, vilket pedagogerna inte kan styra över. ” Det finns ju tyvärr kanske barn som säger ’oh, vad svag du är’ när det är en pojke och så va. Men här försöker vi inte göra någon skillnad.”
3.1.3 Oengagemang
Det sista förhållningssättet jag iakttog var vad man kan kalla oengagemang. Detta var inte något pedagogerna sa rakt ut, men vilket kunde avläsas på svaren de gav. De hade en vetskap om att det är ”politiskt korrekt” att bry sig om dessa frågor, men visade egentligen inte något intresse av att göra det. Pedagogerna som hade detta förhållningssätt kallar jag pedagog C och pedagog D.
Pedagog C och pedagog D angav att de läser för barnen på deras avdelningar för att utveckla barnens språk, lärande, bildseende samt barnens fantasi och nyfikenhet. En av pedagogerna tyckte att det var så självklart att läsa för barnen att hon först fann det svårt att formulera ett svar på frågan; ”Herregud, vad för, det var ju en konstig fråga, varför läser man böcker? Men nä inte konstigt, men för mig är det så självklart (skratt) så jag blev lite paff. Ehm, vad ska vi säga så det blir pedagogiskt?”.
Pedagogerna berättade att barnen ibland har med sig böcker hemifrån som de läser, men att de annars lånar böcker från bokbussen eller läser böcker ur sina egna boksamlingar. De lät oftast barnen själva välja vilka böcker som skulle läsas, men när de själva bestämde valde de böcker som passar barnens åldrar och deras intressen; ”vad de tycker är roligt”. Pedagog C berättade att de dock inte alltid läste själva för barnen, utan att ibland fick barnen lyssna på böcker på band.
Uppföljning av lästa böcker skedde mycket sporadiskt på de avdelningar pedagogerna C och D arbetar på. ”Ja, nä inget vi har bestämt, så att säga, nä. Dom är ju inte så stora.” Ibland kunde barnen få rita något inspirerat från läsningen, men ofta hörde de barnen prata med varandra om händelser i böcker efteråt. ”Och sedan när man sitter hör man dom pratar om det. Men det är ju med andra efter. Ibland så hör man: ’Så var det i den boken’ och så.”
Pedagog C problematiserade främst innehållet när hon använde böcker till att exempelvis lösa konflikter. ”Ibland när det händer något på avdelningen och det uppstår något problem då kan man faktiskt läsa någon bok som anknyter till det. Och så får man diskutera med barnen.” När pedagog D skulle berätta om hur de på hennes avdelning resonerar kring
problematiseringen kom hon in på genusperspektivet. Hon gav som exempel att de en tid haft många pojkar på avdelningen och då delat upp barnen i pojk- och flickgrupper när de läste. De ansåg att pojkar och flickor var intresserade av olika böcker och genom grupperna kunde tillgodose alla barn, då de annars var rädda att pojkarna och deras intressen skulle ta över. ”Framförallt för att de skulle få det här just, vad ska man säg, mer pojkigt och flickigt.” Hon visade även att hon var medveten om att detta kan anses lite kontroversiellt ur ett
genusperspektiv, genom att säga: ”Så ska det ju inte vara egentligen, men ibland får man jobba så när man har väldigt mycket av en.”
Båda pedagogerna ansåg att barn blir påverkade av böckernas innehåll. Exempelvis gjordes en jämförelse med hur vi vuxna beter oss. Vi blir påverkade av vad vi läser och diskuterar det, och att detsamma borde gälla för barn. ”Det tror jag, ja, för att ibland så pratar dom liksom att, ja om säg Alfons, som dom läst och så. ’Så gjorde Alfons och så gjorde jag också’.”
Ingen av pedagogerna hade något genusperspektiv när de valde böcker att läsa för barnen. Pedagog C påstod att hon i stort sett endast läste neutrala böcker, men om hon stötte på någon bok som var utpräglat ”ojämställd” skulle hon ändra i boken innan hon läste. ” Jag personligt har inte tänkt speciellt på det för. Eller om jag ska säga, jag har inte läst för dom sådana böcker som, som speciellt (suck) handlar om pojkar eller, nej.”
Pedagog D hänvisade åter till att det är barnen som väljer vilka böcker som skall läsas och att hon därför inte styr bokvalet. ”Ibland tar vi böcker, en hel hög och så får dom välja, och ibland har vi flanosagor. Då vet dom vilka vi har så då brukar de, önskar de själva vilka de vill att vi ska.”
Varken pedagog C eller pedagog D tyckte sig ha någon speciell ”taktik” för att arbeta med genusfrågor. De försökte i allmänhet behandla alla barn lika. ”Vi ska försöka inte dela på det, flickor och pojkar. Vi försöker jobba lite (skratt) lika, ja.”
Pedagog D berättade att de inte riktigt börjat än, men att de på avdelningen skulle börja arbeta mer genusmedvetet då de gått fler kurser. Hon syftade här på den fortbildning de på förskolan deltog i. ”Men man tänker kanske lite själv på vad man är. Men det kommer mer sen det här med genus.” Hon har framförallt under fortbildningen fått upp ögonen för hur olika vuxna kan bete sig mot pojkar och mot flickor. ”Hur man alltså, man kan rannsaka sig själv, hur man behandlar dom, hur man pratar till dom.” Pedagog C berättade att rektorn var engagerad i ämnet och att de talat om genusfrågor vid arbetsplatsträffar. Hon trodde att fortbildningen snart skulle synas i deras verksamhet. Hon nämnde även att läroplanen tar upp dessa frågor.
Pedagog D utbildade sig till förskollärare i början av åttiotalet. Hon berättade att det var mycket tal om Barbie-dockor och krigsleksaker under hennes utbildning, och att man ansåg att ”alla skulle leka med allt”. Pedagog C som var färdigutbildad för tolv år sedan tyckte dock att det inte tagits upp något om genusfrågor under hennes utbildning. ”Nä det var inte så jätte, jo man pratade lite om jämställdhet, men det var inte så som idag. Så jättemycket va, så på tapeten så alls.”
3.1.4 Teoretisk tolkning
Det medvetna förhållningssättet karaktäriserades av kunskap och förståelse för vad som krävs för att arbeta med ett genusperspektiv i förskolan. Som pedagog behöver man ha kunskap om de samhällsstrukturer som påverkar människors förhållningssätt till genusfrågor. Man behöver även granska sina egna värderingar och handlingar för att kunna stötta barnen att bryta och vidga genusstrukturer (Svaleryd 2002: 46).
Med detta förhållningssätt vill man se en mer medveten och långsiktig satsning för att fortbilda personalen i genusfrågor, där personalen kan få bättre möjligheter att diskutera i arbetslagen och arbeta med sina förhållningssätt. Detta är något Rithander (1991: 69) tar upp. Hon påpekar att man som pedagog måste arbeta med sig själv och sin egen inställning till manligt och kvinnligt för annars ger genusarbetet ingen effekt.
Det har uppmärksammats att pojkars handlingsmönster ifrågasätts mer sällan än flickors handlingsmönster. Flickor förväntas anpassa sig till manliga normer, medan pojkar inte möter samma krav på att bli mer som flickorna (Kåreland 2005: 107). Denna tendens har sina rötter i faktumet att män har setts, och fortfarande ses, som norm i vårt samhälle. Mannen stod som symbol för människan, medan kvinnan sågs som en avvikelse från den manliga normen (Hedlin 2006: 30).
Barn är tidigt mycket mottagliga för vuxnas subtila signaler och normer om hur en pojke skall vara och hur en flicka skall vara. Genom outtalade regler lär de sig att de måste bete sig på ett visst sätt för att accepteras av omgivningen. Denna könskonstruktion påverkar barnen att skapa föreställningar, både medvetet och omedvetet, om deras roll i familjen och samhället (Svaleryd 2002).
Hur pedagoger agerar har alltså stor påverkan på barnens genussocialiserande process. Det är av stor vikt att pedagoger är medvetna om sina egna värderingar och förhållningssätt, då pedagoger har möjlighet att bryta traditionella könsmönster och skapa förutsättningar för att barn skall kunna bygga sina identiteter på sina personliga intressen och förmågor (Svaleryd 2002).
Det naturliga förhållningssättet fokuserade på att det inte behövs en aktiv strategi för att arbeta med genus, utan att det är en tillräcklig åtgärd att man utgår från den grundläggande tanken att man behandlar alla barn lika.
Forskning pekar dock på att många gånger då man tror att genusarbetet kommer naturligt innebär det istället att man bemöter könen olika. I vardagen sker ett omedvetet uppehållande av rådande könsstrukturer, vilket förmedlas vidare från vuxna till barn. Detta sker både i samhället i stort och i förskolan. Detta genuskontrakt bär alla med sig, mer eller mindre medvetet, från sina egna bakgrunder och erfarenheter. För att kunna bryta ett sådant kontrakt krävs kunskap om vad det innebär (Hedlin 2000: 59).
Med detta förhållningssätt menar man att pedagoger inte har någon större påverkan på de små barnen beträffande genusaspekter. Forskning indikerar dock att barn redan i tvåårsåldern är medvetna om att det finns olika kön och att de själva hör till ett (Rithander 1991: 8). Könsidentiteten börjar rimligtvis formas då, vilket gör att man i förskolan bör vara medveten
om de könsmönster barnen redan då möter. I femårsåldern är barn medvetna om den genusordning som råder i samhället och har själva blivit en del av den (Kåreland 2005: 75). Genom att låta alla barn prova allt, men sedan låta barnen själva styra vad de är intresserade av anses genusperspektivet komma in i arbetet på ett naturligt vis. Detta kan dock vara en riskabel taktik då även barn i en tidig ålder försöker upprätthålla och befästa de genusregimer de mött, och då de redan (som jag beskriver ovan) inordnat sig i en könsroll som styr dem i en viss riktning. (Kåreland 2005: 74).
Inom det naturliga förhållningssättet påvisas möjligheten att bli filmad för att iaktta verksamheten och sig själv som pedagog, ur ett genusperspektiv. Just att filma verksamheten har tidigare visat sig var till god hjälp när man vill upptäckta genusregimer och könsmönster hos pedagoger och barn. Detta var till exempel en viktig metod i genusprojektet som beskrivs i Genuspedagogik (Svaleryd 2002).
Inom det förhållningssätt jag kallar oengagemang använde man sig bland annat av
könssegregerade grupper vid litteraturaktiviteter i förskolan. Det finns dock en grundläggande problematik med att dela upp pojkar och flickor i olika grupper på grund utav deras kön, då man förutsätter att de har olika intresseområden. Man bortser från att man från födseln styrs in i den rådande genusordningen och bygger vidare på den könskonstruktion som pågår.
Man bör fundera på om man endast vill att pojkar skall uppskatta vissa aktiviteter och flickor vissa, eller om man vill försöka ge barnen ett större urval. Ofta fokuserar dessutom könsdelade grupper på att stärka flickorna, vilket utgår från den norm som sätter pojkar och män främst och gör flickor och kvinnor till undantag. För att kunna skapa ett jämställt klimat bör även pojkar få prova sina roller i ett vidare perspektiv.
Om man arbetar med könssegregerade grupper bör man ha en klar bild över varför man delar upp barnen på det viset, då det inte bör vara ett självändamål och det är av vikt att följa upp grupperna med samtal och diskussioner om genusfrågor (Hedlin 2000: 77-80+95, Svaleryd 2002: 59-64).
Ett oengagemang i genusfrågor kan uttydas som möjligtvis brist på kunskap i vad
jämställdhetsarbete och genusperspektiv betyder och vad det syftar till att åstadkomma. För att skapa förutsättningar att ändra rådande könsmönster behövs vägledning och kunskap för att se de större samhälleliga perspektiven (Svaleryd 2002). Det behövs ett mer aktivt
förhållningssätt för att kunna åstadkomma något. Man behöver exempelvis öka förståelsen för att alla i samhället upprätthåller könsstrukturer och könsmönster, och att genusfrågor angår alla (Hedlin 2006: 87).
3.2 Litteratur, pedagoger och barn
I den bokhylla där jag undersökte bokbeståndet fanns det 53 stycken böcker. I en
undersökning av Kåreland och Lindh-Munther var genomsnittet av bokbeståndet mellan 60 och 70 böcker per avdelning (Kåreland 2005: 79). På den aktuella avdelningen ligger man alltså något under detta.
Av dessa 53 böcker hade 20 stycken böcker (38 %) pojkar som huvudkaraktärer och 18 stycken böcker (34 %) hade flickor som huvudkaraktärer. I nio stycken böcker (17 %) var både en flicka och en pojke huvudkaraktär, medan det i sex stycken böcker (11 %) var okänt om huvudkaraktären var flicka eller pojke.
Anledningen till osäkerheten angående karaktärernas kön var att de inte beskrevs med namn eller med ord som ”han” eller ”hon”. Jag ville inte, och kunde inte heller alltid, utgå från karaktärernas utseenden för att bedöma könstillhörighet. Jag finner det vara en mycket subjektiv och osäker bedömningsgrund.
I den empiriska undersökning jag genomförde visade det sig alltså att det var tämligen jämt mellan pojkar och flickor som huvudkaraktärer. Detta är dock inte något jag funnit stöd för i litteraturen. Där beskrivs det att forskare har funnit att en övervägande del av
huvudkaraktärerna är pojkar/män, särskilt bland bilderböcker. Enligt Barnboksinstitutet hade pojkar huvudrollen i 61 % av de svenska bilderböckerna och 68 % av de utländska i 2002 års utgivning (Kåreland 2005: 366).
Jag räknade även samtliga karaktärer, med någon slags relevans för historien, i böckerna och fann att där fanns sammanlagt 230 olika karaktärer i de 53 böckerna. Av dessa var 104 karaktärer (45 %) pojkar eller män och 86 (37 %) flickor eller kvinnor. 40 karaktärers (17 %) kön förblev okända. Här stämde bilden något bättre överens med annan forskning, då det alltså var mer könsmässigt ojämnt fördelat mellan könen.
Vid analysen av bokbeståndet tittade jag på förekomsten av flick- respektive pojknamn i titlarna. Jag fann pojknamn i 15 av böckernas titlar samt flicknamn i likaledes 15 titlar. På denna punkt var det alltså helt ”jämställt”. I fem titlar fanns både ett pojk- och flicknamn. Jag blev då intresserad av hur denna fördelning såg ut bland de böcker barnen själva valt att läsa. Det fanns flicknamn med i sex av titlarna medan tre av titlarna bestod helt eller delvis av pojknamn. Det fanns även tre böcker med både pojk- och flicknamn i titeln, varav två var
Ellen och Olle-böcker (Kruusval 2002). För små barn som inte kan utläsa titeln är den
av då namnet i titeln vanligtvis hänvisar till huvudkaraktären, vilken ofta finns illustrerad på framsidan.
När jag även undersökte pedagogernas boklista fann jag ett helt annat resultat. Där fanns pojknamn med i 21 av titlarna. Av dessa var nio stycken Max-böcker (Lindgren 1994). Flicknamn förekom åtta gånger i titlar, varav två var Ellen-böcker (Kruusval 1994). Två stycken böcker hade både ett flick- och pojknamn i titeln.
Man kan alltså utläsa att när pedagogerna väljer böcker att läsa för barnen väljer de oftast böcker med pojknamn i titeln, medan det i den undersökta bokhyllan faktiskt är lika många böcker med pojk- respektive flicknamn. Barnen väljer dessutom oftare böcker med flicknamn än pojknamn.
Detta mycket varierande resultat leder givetvis till ytterligare frågor. Varför är det en så stor skillnad mellan pedagoger, barn och bokhylla? Jag har tyvärr inte funnit någon forskning där detta perspektiv tas upp. Med tanke på att forskning visar på att pojkar dominerar som
huvudkaraktärer är det rimligt att pojknamn är vanligast i titlarna, då de reflekterar böckernas innehåll. Pedagogerna är påverkade av sina erfarenheter och det samhälle de lever i, där (som jag också beskrev på sidan 24) mannen ses som norm och kvinnan som undantag, vilket gör det naturligt för dem att oftare välja böcker med pojkar än flickor (Hedlin 2006: 32).
Att bokbeståndet i min empiri var så pass jämnt fördelat kan bero på en slump eller att något börjar hända inom skönlitteraturen för små barn, men även här är forskningen bristfällig och därför är det svårt anta något (Kåreland 2005: 54).
3.3 Små barns val av litteratur
Av de 53 olika böcker som fanns i den undersökta bokhyllan valde barnen att läsa 24 stycken böcker. Sammanlagt gjorde flickorna 54 bokval och pojkarna 51 bokval, vilket antyder att det inte finns några större skillnader i intresset för böcker mellan flickor och pojkar i den här åldern. Även i Kåreland och Lindh-Munthers undersökning konstateras detta, vilket skiljer sig från tidigare forskning (Kåreland 2005: 112).
Antalet bokval kan verka mycket, men om man tittar närmare på siffrorna så innefattar det allt från barn som bläddrar snabbt igenom boken till barn som sitter upp till tio, femton minuter med samma bok. Det kan sägas att ”den snabba bläddraren” var den vanligaste läsartypen. Endast ett fåtal av de äldre barnen, vanligtvis flickor men också någon enstaka pojke, satt länge med böckerna.
Den populäraste boken bland flickorna var Mamma Mu gungar (Wieslander 1993) som lästes vid fem tillfällen. På delad andraplats fanns två böcker som båda lästes vid fyra tillfällen, vilka var Bartoldy (Thanlov 2003) och Vi tittar in (okänd författare och utgivningsår).
Bland pojkarna var det inte en skönlitterär bok som var populärast. I bokhyllan fanns nämligen också en leksakskatalog (okänd utgivare). Jag valde att ta med den i observationen av barnens bokval då jag såg vilket intresse som visades för den, samt för att barnen inte verkade göra någon skillnad mellan den och de skönlitterära böckerna. Av samma skäl inkluderade jag även en fackbok om dinosaurier.
Leksakskatalogen var populärast bland pojkarna och lästes vid sex tillfällen. Därefter följde
Var är Mollys vänner (Cousins 2000), läst fem gånger, samt Tyrre (Wilhelm 1988) som lästes
fyra gånger.
De böcker som flickor och pojkar sammanlagt läste frekventast var Bartoldy, Var är
Mollys vänner, Tyrre, Vi tittar in och Leksakskatalogen. Vardera boken lästes vid sju
tillfällen.
Observationen avslöjade att det finns vissa tydliga skillnader i barnens bokval, men att de till stor del väljer att läsa samma böcker. 15 av 24 böcker valdes nämligen att läsas av lika många flickor och pojkar, eller med endast ett vals skillnad mellan könen.
Huvudkaraktären i flickornas frekventast valda bok Mamma Mu gungar är en ko, alltså en kvinnlig karaktär, medan de två andra karaktärerna, Kråkan och bonden, är män. I Bartoldy följer man med en familj på utflykt. Familjen består av tre pojkar och en man samt två flickor och en kvinna. I Vi tittar in är en karaktär flicka och två pojke respektive man. Sammanlagt bestod böckerna av fem kvinnliga karaktärer och åtta manliga.
Den mest lästa boken bland pojkarna, Var är Mollys vänner, består av fem karaktärer varav tre är pojkar och två är flickor. I Tyrre figurerar fem stycken karaktärer som är pojkar/män samt två flickor/kvinnor. Sammanlagt fanns åtta manliga karaktärer med bland pojkarnas mest frekventa val samt fyra kvinnliga.
Man kan avläsa att både i de mest frekvent lästa böckerna bland pojkar och bland flickor var pojkar/män de mest förekommande karaktärerna. Flickorna valde en bok där en kvinna var huvudkaraktär och två där det både var flickor/kvinnor och pojkar/män. Pojkarna valde en bok där en flicka är huvudkaraktär och en där en pojke är huvudkaraktär. De valde även leksakskatalogen utan några karaktärer överhuvudtaget. Det finns studier som visar på att barn helst läser böcker där huvudkaraktärer är av samma kön som de själva, och att särskilt pojkar
vill läsa böcker med pojkar i rollerna (Kåreland 2005: 16). Detta kan alltså även urskiljas i min undersökning.
En intressant iakttagelse är att Mamma Mu gungar var den populäraste boken bland flickorna, medan inte en enda pojke läste den. Flickorna satt dessutom och läste i den länge vid varje tillfälle. Å andra sidan var Leksakskatalogen populärast bland pojkarna, men endast en flicka intresserade sig för den. Pojkarna läste även gärna en annan bok som inte var skönlitteratur, Dinosaurier (okänd författare och utgivningsår). Den lästes dock även av ett par flickor, om än inte lika många som pojkarna. Forskning visar på en skillnad i pojkar och flickor läsvanor; att pojkar läser mer fackböcker och att flickor föredrar skönlitteratur. Detta följer även med in i vuxenlivet, där generella skillnader kan ses i män och kvinnors val av böcker (Kåreland 2005: 17, 364-365).
Sättet de valde böcker på följde inte några könsmönster, utan berodde mer på ålder och framåtanda. Ett fåtal barn, vanligtvis några av de äldre, plockade böcker ur bokhyllan som de sedan efter läsningen lämnade på golvet, varpå andra barn plockade upp dem och läste. Emellanåt försökte barn ta böcker från andra medan de läste, med varierande framgång. Vid enstaka tillfällen gav ett barn en bok till ett annat barn, exempelvis gav en pojke sin lillasyster en bok vid ett tillfälle.
4. Diskussion och slutsats
4.1 Konklusion
Syftet med detta examensarbete var att utforska genusperspektiv i förskolan, genom att belysa pedagogers föreställningar om små barns skönlitteratur samt barns egna bokval. Detta har jag genomfört och redovisar här en konklusion tillsammans med de frågeställningar som jag utgått från.
Den första frågeställningen löd: hur tänker pedagoger kring frågan om genusperspektiv, och vilka föreställningar har de – sett i relation till skönlitteraturen - om hur genus konstrueras i förskolan? Jag fann bland de intervjuade pedagogerna tre olika förhållningssätt till
genusfrågor; medvetenhet, naturligt samt oengagemang.
Den pedagog som var mer medveten än de andra hade tidigare erfarenhet av att arbeta med genusfrågor och därför större kunskap i dessa frågor. Hon var därmed mer medveten om sina egna föreställningar, om samhällets genusordning samt hur man bör arbeta med barnen. Detta innebar dock inte att hon alltid arbetade på detta sätt, då hon emellanåt fann sig falla tillbaks i
gamla könsmönster. Hon vittnade även om att det kan vara svårt att få med sig sina kollegor i arbetet, då det kan vara känsliga frågor att ta upp.
Pedagogen som representerade det andra förhållningssättet hade ett visst intresse för genusfrågor, men något bristande kunskap. Hon hänvisade i många frågor till att genusarbetet kom naturligt på avdelningen, vilket gjorde att de inte behövde arbeta särskilt aktivt med genusfrågor. Forskning visar dock på att alla människor påverkas av den könsmaktsordning som råder i samhället, och att man endast kan förändra attityder genom att vara medveten om den rådande ordningen.
Det tredje förhållningssättet visade på en avsaknad på engagemang för genusfrågor. De pedagoger som föll in under denna kategori hade en vetskap om att man bör ha ett
genusperspektiv i förskolan, men visade inget intresse för att engagera sig i ämnet. Detta ointresse kan, åtminstone delvis, härröras till en brist på kunskap angående
jämställdhetsarbete och genusfrågor. Utan kunskap kan det vara svårt att se meningen med ett aktivt genusarbete i förskolan.
Den andra frågeställningen var: hur stor andel av huvudkaraktärerna i de undersökta skönlitterära böckerna är pojkar respektive flickor? Svaret är att i 38 % av böckerna var pojkar huvudkaraktärer, medan i 34 % av böckerna var flickor huvudkaraktärer. I 17 % av böckerna var både en flicka och en pojke huvudkaraktär, samt i 11 % av böckerna var det okänt om huvudkaraktären var flicka eller pojke.
Den tidigare forskning jag tagit del av visade dock på en större skillnad än vad min empiri gjorde. Man har funnit att en övervägande del av huvudkaraktärerna är pojkar/män, särskilt bland bilderböcker. Enligt Barnboksinstitutet hade pojkar huvudrollen i 61 % av de svenska bilderböckerna och 68 % av de utländska i 2002 års utgivning.
Den tredje frågeställningen löd: vilka böcker väljer små barn själva att läsa, hur väljer de ut dem samt kan man uttyda könsmönster i de små barnens egen läsning? Pojkar och flickor läste nästan lika många böcker. Till större del valde de samma titlar, men observationen avslöjade att det finns vissa tydliga skillnader i barnens bokval. Flickorna valde främst skönlitterära böcker, som exempelvis Mamma Mu gungar, medan pojkarna gärna läste facklitteratur. Pojkarnas mest frekvent lästa titel var överhuvudtaget inte en bok, utan en leksakskatalog. Flickor läste framförallt böcker där huvudkaraktärerna bestod av både en flicka och en pojke eller endast en flicka, men överlag fanns det flest pojkar och män bland karaktärerna. Pojkarna läste framförallt leksakskatalogen, som inte hade någon
huvudkaraktär. Bland pojkarnas frekventaste val fanns också en bok med en pojke som huvudkaraktär och en bok med en flicka som huvudkaraktär. Men som vid flickornas val var
det även här överlag flest pojkar och män när man tittade på alla karaktärer. Detta resultat följde tidigare forskningslinje.
Valet av bok skedde genom att ett fåtal barn tog böcker ur bokhyllan, som de andra barnen därefter plockade upp från golvet.
4.2 Diskussion
Som jag skrev i inledningen till detta examensarbete är jämställdhet en demokratifråga. Förutsättningen för att ett samhälle skall vara fullt demokratiskt är att alla människor lever på lika villkor, vilket innefattar alla pojkar och män likväl som alla flickor och kvinnor.
Sedan lång tid tillbaka har en genusordning byggts upp i samhället och könsmönster har bildats. För att ha möjlighet att påverka dessa starka krafter krävs att man redan i förskolan börjar arbeta på ett medvetet sätt mot de traditionella könsrollerna och öppnar upp för barnens individuella intressen och förmågor. Detta kan bland annat göras genom litteraturen, som Langer (2005) påpekar i citatet nedan. Denna studie indikerar dock på att det är tämligen ovanligt att den möjligheten tas tillvara.
Litteratur spelar en viktig roll i våra liv, ofta utan vår vetskap. Den ger oss förutsättningar att utforska både oss själva och andra, att definiera och omdefiniera vilka vi är, vilka vi skulle kunna bli, och hur världen skulle kunna se ut (Langer 2005: 17).
Som resultatet av min empiriska undersökning antyder finns det för förskolan mycket att förhålla sig till och arbeta med angående genusfrågor i skönlitteraturen. I litteraturen råder det fortfarande en genusordning som håller mannen som norm, och kvinnor och män beskrivs ofta i enlighet med traditionella könsmönster.
Mitt övergripande intryck av undersökningen är att pedagoger alltför sällan intar ett
genusperspektiv när de genomför litteraturaktiviteter samt saknar grundläggande kunskap om hur könsroller uppstår och könsmönster fortskrider. Det visade sig också att pedagoger och barn väljer mycket olika när de skall läsa barnlitteratur. Pedagogerna följer den rådande ordningen och väljer böcker med en klar dominans av pojkar, medan barnen väljer helt annorlunda. I deras val av böcker är flickorna i majoritet. Detta indikerar att barnen ännu inte helt och hållet styrs av könsmönster, men att pedagoger hjälper till att forma
4.2.1 Generaliserbarhet
Då jag endast genomfört en mindre empirisk undersökning kan jag inte dra några generella slutsatser av resultatet. Den empiriska undersökningen genomfördes på en förskola, där en avdelnings barngrupp och bokbestånd observerades och analyserades samt fyra stycken pedagoger intervjuades. Det är en mycket liten urvalsgrupp som förstås inte kan ses som statistiskt säker. Denna studies mål är inte heller att jämföra olika förskolors arbete med genus och jämställdhet, utan visa en bild av hur det kan se ut på en förskola. Man skulle kunna se det som en liten mikroetnografisk studie (Månsson 2000: 36). Undersökningen säger något om just denna urvalsgrupps föreställningar, vilka dock kan visa på tendenser som även kan finnas i ett större sammanhang. Jag finner det troligt att den undersökta förskolan är en tämligen vanlig förskola, som sannolikt inte är unik i sitt slag utan kan bli funnen på många platser runt om i Sverige. Jag kan dock inte säga något om detta med säkerhet, då det krävs mer forskning inom detta område.
Innan några generella slutsatser dras bör alltså en större undersökning genomföras, med fler medverkande förskolor, pedagoger och barn. Arbetet bör då också få en utökad tidsram och textutrymme.
4.2.2 Om studiens tillförlitlighet
I detta arbete har tre olika metoder används; textanalys, intervju samt observation.
Reliabiliteten hos de olika metoderna har varierat. Textanalysen genomfördes på så vis att jag vid ett antal tillfällen besökte avdelningen vars bokbestånd jag granskade och på plats
antecknade de kriterier ur böckerna som jag tidigare bestämt. Även observationerna
genomfördes på ett genomgående likartat sätt. Jag använde mig av samma observationsmall, var lokaliserad på samma plats i rummet samt intog samma förhållningssätt till de
observerade barnen vid varje tillfälle.
Intervjuerna utfördes vid två tillfällen. De två första pedagogerna intervjuades efter varandra samma dag och de två andra pedagogerna intervjuades en vecka senare. Under denna tid gjorde jag några mindre justeringar i frågorna samt lade till ytterligare en fråga. Denna fråga hade jag inte tänkt på tidigare, men var intresserad av att få höra pedagogers tankar kring. Att denna fråga endast ställts till två pedagoger är något jag varit medveten om vid analysen av resultatet. Av dessa anledningar finns det vissa skillnader mellan intervjuerna, men inte i den utsträckning att jag anser att det har någon avsevärd påverkan på resultatet. I detta arbete var intervjuerna en av flera metoder för att få svar på valda frågeställningar. Jag valde den strukturerade intervjuformen för att begränsa intervjuernas omfång samt få
jämförbara svar. Om intervjuer hade varit den enda metoden i arbetet hade jag troligtvis valt den kvalitativa formen och exempelvis ställt fler följdfrågor och även gjort uppföljande intervjuer med samma pedagoger, för att få en djupare förståelse och kunskap kring pedagogernas föreställningar.
Jag hade från början tänkt mig ett bredare spektrum av infallsvinklar till ämnet, men insåg
att det varken fanns tid eller utrymme för det inom den aktuella arbetsformen
(examensarbetet). Efter att ha ”rensat upp” bland frågeställningar och metoder både innan och efter genomförandet har resultatet, enligt min mening, svarat på frågeställningarna på ett tillfredställande vis, då frågorna varit öppna och belystes från olika håll.
Jag har uppmärksammat att de intervjuade pedagogerna ibland lade in andra aspekter på de frågor jag ställde, vilket troligen berodde på att de tolkade frågorna på ett annat sätt än vad jag förutsett. För att försöka undgå missuppfattningar hade jag innan intervjutillfällena låtit andra personer läsa igenom frågorna och berätta sina tankar kring dem, vilket gav mig en förståelse för hur frågorna kunde uppfattas.
Men de svar jag fick av pedagogerna som jag inte hade räknat med var även de värdefulla, då de gav mig viss insyn i hur de intervjuade personerna tolkar information och varför de svarade som de gjorde.
4.3 Lärdomar om och inför läraryrket
Efter att ha genomfört empiriska undersökningar samt tagit del av tidigare forskning och teorier är min slutsats att det krävs kunskap hos pedagogerna, för att kunna skapa möjligheter för barnen i förskolan att våga bryta könsmönster och utveckla alla sina sidor och förmågor. Om man som pedagog inte har kunskap om sina egna föreställningar och om vad jämställdhet innebär samt hur man kan arbeta med det i förskolan är det svårt att få i stånd några
förändringar.
Kunskapen bör vara av det fördjupade slaget, med mycket tid till samtal och diskussioner med så kallade jämställdhetspedagoger och kollegor. Om kunskapen inte förankras i både de enskilda pedagogerna och i arbetslagen finns risken att man snart faller tillbaka i gamla vanor, trots goda intentioner.
Genom detta examensarbete har jag insett hur oerhört viktigt det är att arbeta med genusfrågor i förskolan. Litteraturen är ett av de främsta verktygen i arbetet med de små barnen, då det bland annat utvecklar språket och fantasin samt ger utrymme för
vilket gör att bokvalen blir av stor vikt. Väljer man rätt bok kan det leda till utveckling, men om man väljer en mindre genomtänkt bok blir man en del av den könskonstruktion man vill undvika.
Det har dock visat sig vara lättare sagt än gjort att arbeta på ett önskvärt sätt, då det krävs att många delar skall stämma. Dels krävs kunskap för att inse sina egna föreställningar och kunskap om de förändringar som behöver ske. Dels behöver man arbeta i ett arbetslag där alla vill nå samma mål och ha en rektor och ledning som stöttar, vilket kräver djupgående samtal och diskussioner. Man kan inte heller tro att genusfrågor är något man blir färdig med. Man behöver ständigt uppdatera sig själv, både angående hur man själv agerar och vad som sker inom forskningen.
Det är, som jag konstaterat i detta arbete, sällsynt med forskning i förskolan, då särskilt med de yngsta barnen och genusperspektiv i fokus. Det finns alltså stort utrymme för ytterligare forskning inom detta område, med oändligt många ämnesområden och infallsvinklar som ännu är outforskade.
Under detta arbete har många tankar väckts hos mig om vad som hade varit intressant att utforska närmare. Jag skulle kunna tänka mig att välja en av de frågeställningar som jag här har använt mig av och fördjupa mig i den. Alla tre frågeställningar har perspektiv och infallsvinklar som skulle kunna ge viktig information om hur man kan arbeta med genusfrågor i förskolan.
Tankar har även väckts om att man skulle kunna göra en liknande studie om barns skönlitteratur, men med inriktning på klass- eller etnicitetsperspektiv. Det finns också möjligheten att med genus inkludera klass och etnicitet i en studie, så kallad
intersektionalitetsforskning, då det kan bli något ensidigt med endast ett perspektiv (Kåreland 2005: 12, 18).
Jag ser fram emot att nu komma ut i yrkeslivet och få praktisk erfarenhet av de frågor och perspektiv jag tagit upp i detta arbete, för att vid ett senare tillfälle möjligtvis återvända till forskarens roll.
