Problembaserat lärande i de tidiga skolåren

Malmö högskola

Lärarutbildningen Individ och samhälle

Examensarbete

10 poäng

Problembaserat lärande i de tidiga skolåren

Problem Based Learning in the Early School Years

Håkan Carlsson

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Maja Nordenankar Samhällorienterande ämne och barns lärande

SAMMANFATTNING

Mitt intresse för PBL (problembaserat lärande) som arbetsform, och hur skol-barn i de tidiga åldrarna kan utvecklas med hjälp av detta sätt att arbeta har inspirerat mig att i mitt examensarbete skriva om detta. Jag ville också ta reda på ifall elever i de tidigare skolåren, och i detta fallet elever i årskurs 1, kunde arbeta problembaserat där moment ingår såsom ansvar för det egna kunskaps-inhämtandet, träning att arbeta i grupp samt medinflytande.

Det PBL-arbete som beskrivs och presenteras i uppsatsen har genomförts med elever i årskurs 1 på en skola i Lund under vårterminen 2003. Jag vill poängtera och betona att det är lärandeformen som sådan samt eleverna som studeras i examensarbetet, inte mitt sätt att leda eller styra arbetet.

Resultatet av undersökningen visar att elever i årskurs 1 på ett alldeles utmärkt sätt klarar av att genomföra och sedan redovisa ett PBL-arbete. Vad som däremot framkommit under studien bl a genom intervjuer med olika grundskol-lärare, och som är beklagligt speciellt med tanke på att PBL inte är något nytt fenomen utan har en över trettio år lång historia, är att problembaserat lärande nästan inte alls förekommer i årskurserna 1 till 3.

Eftersom uppsatsen fokuserar på skolelever i de tidiga skolåren och hur de kan arbeta problembaserat förklaras inte arbetsgången vid PBL-arbete speciellt detaljerat. För närmare studium av PBL som arbetsform rekommenderas boken

Problembaserat lärande. Liber 1997.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

2.3 Värdegrunden och problembaserat lärande 8

2.4 Lpo94 och problembaserat lärande 11

3 METOD

12

3.1 Val av metod 12

3.2 Undersökningsgrupp 13

3.3 Genomförande 14

4 RESULTAT 17

4.1 Elevernas syn på PBL-arbetet 18

4.2 Klasslärarens syn på PBL-arbetet 19

4.3 Pia Hellberg, Vikingaskolan Lund 19

4.4 Enkätfrågor till lärare om PBL 21

5 DISKUSSION OCH ANALYS 23

KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING 27

BILAGOR

1. Frågor till klassläraren 2. Frågor till Pia Hellberg

3. Enkätfrågor

1

1 INLEDNING

Vårt samhälle blir mer och mer högteknologiskt och kvalificerat och det ställs högre krav på medborgarna idag än för t ex trettio år sedan. Det är därför viktigt att varje individ har så stor kompetens och beredskap som möjligt för att möta arbetsliv och samhälle efter genomförd skolgång.

Det finns ingen, eller väldigt lite litteratur skriven om problembaserat lärande för de tidiga skolåren. Den litteratur som finns behandlar främst arbetsformen vid olika läkarutbildningar, vårdutbildningar samt vid gymnasieutbildningar. Jag var därför nyfiken på ifall elever i de tidigare skolåren, och i detta fallet elever i årskurs 1, kunde arbeta enligt denna pedagogiska metod, vilken innehåller moment såsom ansvar för det egna kunskapsinhämtandet, träning att arbeta i grupp samt medinflytande.

Enligt Egidius (1991) som har undersökt, forskat och skrivit mycket om problembaserad inlärning, visar flera undersökningar att de flesta människor har svårt för att koppla samman verksamhetsorganiserad och ämnesorganiserad kun-skap, om de inte under en längre tid arbetat med sådana kopplingar.

Lpo94 betonar vikten av att eleverna lär sig ta ansvar för den egna utbildningen, lär sig arbeta i grupp och har medinflytande. Dessa tre kriterier ingår som natur-liga delar vid ett problembaserat lärande.

”Förmågan att tänka annorlunda än igår skiljer den vise från den envise.” John Steinbeck

2

1.1 Syfte

Jag var nyfiken på ifall elever i de tidigare skolåren, och i detta fallet elever i årskurs 1, kunde arbeta problembaserat där moment ingår såsom ansvar för det egna kunskapsinhämtandet, träning att arbeta i grupp samt medinflytande.

1.1.1 Problemformulering

- Kan elever i årskurs 1 arbeta utifrån PBL-metoden?

- Kan samma elever arbeta tillsammans i grupp, ta ansvar för det egna lärandet samt tillgodogöra sig inhämtad kunskap?

3

2 KUNSKAPSBAKGRUND

Problembaserat lärande, vilket tidigare kallades för problembaserad inlärning i Sverige, utvecklades av Professor Howard S Barrows vid McMasteruniversitetet i Canada i slutet av 1970-talet (Alanko & Isaksson 1998). Anledningen var att han ansåg att läkarutbildningen måste förändras mot mer verklighetsförankrad utbildning och då med användning av bl a simulerade patienter och olika modeller för problemlösning. Studenterna fick träna sig på att lösa olika fall som yrkesverksamma läkare dagligen möter i sina arbeten.

Via Canada och Holland kom denna pedagogiska arbetsmetod till Sverige på 1980-talet. Först i Sverige att använda sig av PBL var hälsouniversitetet i Linköping (Edgren 2005). 1990 började tandvårdshögskolan i Malmö och läkar-utbildningen i Lund att utbilda studenter enligt PBL-metoden. Enligt Nilsson (personlig kommunikation 17 november 2005) började juristutbildningen i Lund 1994 med en förenklad form av PBL i vissa moment inom utbildningen.

Egidius 1991, s 17 skriver:

1980-talet kom att präglas av skepsis och revolt mot idén om en rationellt planerad välfärdsstat, mot hela den verklighets- och människosyn som varit dominerande sedan upplysningstiden under 1700-talet, och som människor uppfattat som modernitet i motsats till medeltida traditionalism. Reaktionen tog sig uttryck i en period av

postmodernitet. Man ville ge stort utrymme för kreativitet och nyskapande samt

arbetsplatsintegrerad utbildning och forskning. PBI [läs PBL] är på många sätt denna andas barn.

2.1 PBL i Sverige

I Sverige på 1970-talet var det populärt att prova på olika former av s k alter-nativ pedagogik (Egidius 1991). Ofta handlade detta om projektorganiserad och problemorienterad undervisning. Det var främst vid landets grundskolor men

4

också vid några lärarhögskolor man provade och experimenterade. Varierande gruppstorlek och lagundervisning provades. Eleverna fick själva välja tema och studierna bedrevs i projektform där lärarna fungerade som handledare.

Pedagogiken var ofta inte bara alternativ utan dessutom revolutionär och sam-hällskritisk samt ifrågasatte alla former av auktoritet. Ibland utvecklades den till en antipedagogik med rötter i 1960-talets studentrevolt. Elevernas egna upp-fattningar och behov om vad de behövde lära sig samt vad samhällsutvecklingen krävde skulle styra.

På grund av nymarxistiska och anarkistiska strömningar inom pedagogiken blev den slutligen impopulär. Pedagogiken som sådan hade dock fått förankring som idealbild hos många lärare på grund av dess anknytningar till 1960-talets huma-nistiska psykologi och existentialistiska psykoterapi. På 1980-talet började några av dessa lärare intressera sig för PBI, som det kallades då.

Egidius (1991, s 47) skriver: ”Med de humanistiska och existentialistiska ström-ningarna förenades den schweiziske psykologen Jean Piagets kognitiva [intellek-tuella funktioner såsom tänkande, varseblivning, minne m m] psykologi.”

1986 startade hälsouniversitetet i Linköping och undervisningen var helt problembaserad och skulle för första gången i Sverige prövas i stor skala. Man tog emot studenter på läkarlinje, rehabiliteringslinje, hälso- och sjukvårdslinje, laboratorieassistentlinje samt social omsorgslinje.

I slutet av 1980-talet ökade intresset för problembaserat lärande och fler institutioner och utbildningar övergick till den här läroformen. Medicinska fakulteten vid Lunds universitet övergick till problembaserat lärande och det visade sig snabbt att man kunde minska eller helt slopa föreläsningar. 1989

5

införde man PBL på vårdlärarutbildningen i Malmö. Och 1990 öppnade tand-vårdshögskolan i Malmö igen för grundutbildning av tandläkare (skolan hade varit stängd för utbildning under några år). Utbildningen var då helt problem-baserad.

Ulla Schröder, adjungerad professor i pedodonti (barntandvård) berättar att tandläkarutbildningen vid tandvårdshögskolan i Malmö öppnade igen 1990, efter att under sex år varit nedlagd för grundläggande tandläkarutbildning. Utbildningen var efter nyöppnandet helt enligt PBL-metoden, vilket också var en förutsättning för att man skulle få öppna fakulteten igen. Man hade tidigare inte arbetat problembaserat på tandvårdshögskolan. Dock har allt kliniskt arbete alltid varit mer eller mindre problembaserat. Så fort du får en patient i stolen så börjar du fundera – vad är detta, hur göra osv. Utbildningen var dock inte medvetet problembaserat upplagd.

Vid introduktionen av PBL på tandvårdshögskolan fanns det naturligtvis lärare och personal, och givetvis studenter också, som inte var lika frälsta att arbeta problembaserat såsom eldsjälarna men de flesta bland personalen var glada över att ha lyckats få igång verksamheten igen. Och efterhand som de kom in i arbetsformen och fick erfarenhet så fungerade verksamheten bättre och bättre. Ett problem med PBL-metoden är att den är lärarresurskrävande. Att arbeta problembaserat är definitivt inte detsamma som att arbeta lärarlöst eller att ha lärarlösa lektioner.

Med problembaserat lärande övas den analytiska förmågan upp, vilket är en förutsättning för att klara utbildningen. Med tidigare ”gökungemetod”, dvs för-medlingspedagogik, så behövdes kanske inte den analytiska förmågan i samma utsträckning. Schröder berättar att studiesvaga studenter har lättare med PBL-metoden, eftersom den ger struktur för lärande och studenten kommer in i en

6

grupp som kan stötta. Gruppen arbetar tillsamman och ställer krav på de enskilda medlemmarna. Nya basgrupper bildas varje år där studenterna inte har något inflytande på vilken grupp de skall tillhöra, detta för att bryta upp tidigare gruppbeteenden och skapa nya.

Schröder är själv mycket positiv till att arbeta problembaserat och menar att med den metoden så har tandläkarutbildningen blivit bättre. Studenterna lär sig att på egen hand söka kunskap och de lär sig dessutom hur kunskap sökes. De blir med andra ord mer kunskapssökande samtidigt som de är mer medvetna om de egna luckorna och bristerna. Studenterna blir också mer aktiva och engagerade i utbildningen genom att de i de olika basgrupperna tvingas till diskussion och till ställningstagande.

Som lärare på tandvårdshögskolan i Malmö har Schröder arbetat både med problembaserad tandläkarutbildning och med traditionell tandläkarutbildning. På grund av erfarenhet i båda dessa pedagogiska undervisningsmetoder är Schröder övertygad om att PBL är överlägset bättre för de studerande och även för lärarna, vilka hela tiden sätts på nya utmaningar och måste hålla sig ajour hela vägen.

2.2 PBL i praktiken

Enligt Hård af Segerstad, Helgesson, Ringborg & Svedin (1997) är det fyra grundidéer som kännetecknar PBL:

• Den som ska lära placeras i centrum och det är dennes kunskap och förståelse för ett fenomen som utgör startpunkten för det fortsatta lärandet.

7

• Den lärande styr sin egen lärprocess mot ökad förståelse och kunskap.

• Den lärande får successivt möjlighet att formulera sin förståelse av kunskap om olika fenomen tillsammans med andra.

Att placera den lärande i centrum innebär enligt Hård af Segerstad et al (1997) att man försöker att ge utrymme för den naturliga strävan att lära, vilket är annorlunda än om den lärande ska motiveras att lära. I traditionella utbildningar möts lärare och elever (de som besitter kunskap och de som inte gör det). Med PBL är mötet mellan lärare och elever mer en form av samarbete.

Genom att problematisera en uppgift kan den studerande upptäcka vilken förståelse och kunskap han/hon besitter i förhållande till problemet i fråga. Detta leder vidare till att upptäcka vilken ytterligare kunskap som krävs för att förstå eller lösa problemet.

Det anses betydelsefullt att varje människa har en förmåga att själv kunna styra det egna lärandet. Att kunna styra sin egen läroprocess innebär bl a att kunna förstå vad som är centralt och viktigt att lära och var informationen finns eller kan sökas. Det måste också finnas förmåga att kunna bearbeta informationen och att kunna utvärdera det egna lärandet.

Lärandet innebär intellektuella, emotionella och sociala processer och genom att arbeta problembaserat i mindre grupper och där få möjlighet att formulera kun-skapen i ett socialt sammanhang, bidrar detta till ett effektivt lärande genom att den enskilde i elevgruppen upptäcker vad han/hon kan och inte kan. Det är alltså när kunskapen om ett problem formuleras och när respons ges av andra som eleverna upptäcker och vet vad de kan respektive inte kan.

8

Grupper om fem eller åtta personer anses vara det ideala vid PBL-arbete. Om grupperna är för små får de enskilda medlemmarna kanske en alltför kraftig arbetsbelastning. Samtidigt som för stora grupper bidrar till att den enskilde individen får svårare att göra sin röst hörd. Vad som är viktigt att tänka på vid problembaserat lärande är att samtliga elever i gruppen arbetar med samtliga av gruppens frågeställningar. Och inte som vid traditionellt grupparbete, att man delar upp uppgifterna sinsemellan.

De sju stegen:

1. Läs igenom erhållen text och gå igenom svåra ord och begrepp. Alternativt studera erhållen bild.

2. Formulera arbetsuppgiften.

3. Brainstorma fram olika idéer och gör en tankekarta. 4. De olika idéerna sorteras och bedöms.

5. Utgå från steg 4 och formulera behov av inlärning.

6. Studera och inhämta kunskap på egen hand. Sammanställ och jämför den inhämtade kunskapen med gruppens.

7. Utvärdera och redovisa vad gruppen gemensamt kommit fram till.

En erfaren basgrupp som är van att arbeta problembaserat har enligt Hård af Segerstad et al (1997) inte samma behov av att luta sig mot 'de sju stegen' som en nybörjargrupp. När gruppen väl förstått meningen med arbetsgången har gruppen full frihet att utveckla sin egen variant.

2.3 Värdegrunden och problembaserat lärande

9

Grundläggande värden

Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egen-värde och respekten för vår gemensamma miljö (1 kap. 2 §).

Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och där-igenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.

Saklighet och allsidighet

Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjlig-heter till sådana.

En likvärdig utbildning

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.

Rättigheter och skyldigheter

Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den skall utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar.

Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar.

10

Skolans uppdrag

Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kun-skaper.

Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort in-formationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ.

Eleverna skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges förutsätt-ningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem.

Perspektivet skall prägla skolans verksamhet för att ge grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden.

God miljö för utveckling och lärande

Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära.

Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att under-visningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas.

11

2.4 Lpo94 och problembaserat lärande

Mål att sträva mot som samtliga elever ska ha uppnått när de lämnar skolan och som ingår naturligt vid problembaserat lärande:

• Eleven utvecklar nyfikenhet och lust att lära • Eleven utvecklar tillit till sin egen förmåga

• Eleven känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra

• Eleven lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra

• Eleven befäster en vana att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl kunskaper som förnuftsmässiga och etiska överväganden

• Eleven lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att

- formulera och pröva antaganden och lösa problem, - reflektera över erfarenheter och

- kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden

Enligt Silén, Normann & Sandén (1993) utgår problembaserat lärande ifrån tre grundkomponenter, vilka samtliga uppfyller målen i Lpo94, nämligen problem-lösning, självstyrd inlärning och arbete i grupp.

12

3 METOD

3.1 Val av metod

För att få svar på min frågeställning i uppsatsen valde jag att genomföra ett PBL-arbete om husdjur (hund, häst, kanin och katt) med elever i årskurs 1.

Elevernas PBL-arbete valde jag att studera och anteckna genom s k ostruk-turerad observation (Patel & Davidsson 1994). Eventuellt kan man säga att jag var deltagande observatör, eftersom jag såsom handledare medverkade i arbetet.

Jag valde också att intervjua två lärare. Klassläraren i klassen där jag haft PBL-arbetet samt en lärare med stor erfarenhet av problembaserat lärande. Intervju-erna genomfördes med bandspelare och var s k kvalitativa intervjuer (Trost 1997). Jag valde kvalitativa intervjuer för att jag ville ha djup i intervjuerna.

Till sist valde jag att dela ut enkäter med frågor kring PBL till sju lärare på en skola. Även enkätfrågorna var på sätt och vis av kvalitativ typ på grund av att enkäten innehöll ett antal frågor vilka krävde att den intervjuade tänkte igenom och motiverade sitt svar.

Anledningen till att jag valde att använda mig av enkätfrågor var att jag ville ta reda på ifall alla lärare vet vad problembaserat lärande är. Jag ville också ta reda på hur pass vanligt det är att arbeta enligt den metoden i årskurserna 1 till 3.

PBL-arbetet med eleverna som beskrivs i uppsatsen är av övergripande karaktär. För närmare beskrivning av själva arbetet, se bilaga 4.

13

3.2 Undersökningsgrupp

Totalt ingick i undersökningen 27 personer och av dem var 18 barn.

Jag valde att genomföra PBL-arbetet på den skola och i den klass där jag hade min VFT (verksamhetsförlagda tid). Klassen var en 1:a och bestod av 18 elever i 7 årsåldern. Det var 6 flickor och 12 pojkar.

Jag valde också att intervjua klassläraren i den klass där jag genomfört PBL-arbetet. Detta för att få hennes syn på problembaserat lärande och unga elevers sätt att lära genom den metoden

Under termin tre på lärarhögskolan hade vi där haft besök av två lärare från Vikingaskolan i Lund, Pelle Persson och Johan Krantz. De hade samtalat och undervisat oss lärarstudenter kring PBL. Med anledning av det och med anled-ning av ämnet i uppsatsen tog jag kontakt med Johan Krantz för att intervjua honom om problembaserat lärande. Han rekommenderade mig dock att istället ta kontakt med Pia Hellberg, också hon på Vikingaskolan i Lund. Enligt Johan Krantz så skulle hon ha ännu större och längre erfarenhet av problembaserat lärande än honom. Jag tog kontakt med Pia Hellberg och hon accepterade att bli intervjuad om frågor kring problembaserat lärande.

Jag ville också via enkäter få reda på om det var vanligt med problembaserat lärande på skolorna och ifall alla lärare vet vad PBL är för något. Jag bad sju lärare på den skola där jag haft min VFT att besvara mina enkätfrågor angående PBL. Lärarna som besvarade enkäten var två män och fem kvinnor. Den ene av de manliga lärarna hade tidigare arbetat som folkskolärare och enligt honom själv, då arbetat mycket med problembaserat lärande.

14

3.3 Genomförande

Jag hade tidigare med klassen gått igenom arbetsförfarandet vid ett PBL-arbete så de var väl införstådda med hur arbetet skulle gå till.

Jag ville att eleverna skulle leta information både i litteratur och på Internet. Jag hade därför lånat böcker om husdjur från pedagogiska läromedelscentralen i Lund. Det var böcker vilka innehöll både text och illustrationer. Internet fanns via två datorer tillgängligt i klassrummet.

Klassföreståndaren och jag hade delat upp klassen i fyra grupper och med minst en flicka i varje grupp. Eftersom det rörde sig om unga elever med begränsade kunskaper så hade indelningen av basgrupperna ett visst syfte (med äldre elever hade indelningen blivit slumpmässig), dvs indelningen syftade till att det skulle finnas minst en läs- och skrivkunnig i varje grupp. Det blev fem elever i två av grupperna eftersom klassen bestod av 18 elever. I de två grupperna som skulle vara fem, placerades en och en av klassens kunskapsmässigt två svagaste elever. Detta för att de inte skulle belasta de andra gruppmedlemmarna alltför mycket. Vi hade också bestämt att varje grupp skulle teckna och måla bilder, vilka skulle kopplas till det djur guppen arbetade med. Detta för att stimulera även denna sida av elevernas kreativitet och kunskap. Dessutom ville vi skapa ett arbets-moment även för de elever som inte kommit så långt som sina kamrater i skolutvecklingen avseende läsning och skrivning. Vi ville alltså skapa syssel-sättning för alla oavsett vilken kunskapsnivå individen stod på.

När elevgrupperna var indelade och satt vid olika bord så delade jag till varje grupp ut en bild på de olika djuren som de skulle arbeta med. När grupperna hade fått varsin bild av ett djur påminde jag dem om arbetsförfarandet, att det

15

var nu som de olika grupperna inbördes skulle diskutera och komma fram till vilka frågor man ville arbeta med, s k brainstorming.

Eleverna kastade sig ivrigt över sina uppgifter och ljudnivån var hög i klassen när de olika grupperna diskuterade och pratade om sina respektive djur och vad man ville ta reda på om dessa. Vi som lärare (klassföreståndaren och jag) eller snarare såsom handledare eller coacher, fick hela tiden försöka begränsa elever-na i deras frågor kring djuren samt styra upp frågeställningarelever-na så att det hela blev relevant och genomförbart.

Man kunde tydligt se att vissa elever var betydligt mognare att arbeta på det här sättet än andra. De elever som kanske aldrig riktigt förstod vad det hela gick ut på var de kunskapsmässigt svaga eleverna i klassen. Många elever försökte också att besvara frågorna direkt, utan att studera den litteratur som införskaffats för ändamålet.

Klassen arbetade med uppgifterna under en förmiddag eller en eftermiddag per vecka i tre veckor. Elevernas arbete resulterade i redovisning, där de olika grupperna redovisade vad de kommit fram till inför den övriga klassen samt inför en inbjuden förskoleklass. De elever som inte ville ta aktiv del i redo-visningen var de två elever, vilka tillhörde de svagare i klassen. De hade dock tyckt att det varit roligt under arbetets gång.

Eftersom eleverna var så pass unga som de var krävde jag inte någon käll-hänvisning av insamlad information. Inte heller hade jag uppmanat dem att kritiskt granska informationskällorna.

Ett och ett halvt år efter att vi haft PBL-arbetet i klassen, alltså i december 2005, var jag och intervjuade klassläraren om hennes syn på problembaserat lärande.

16

Vi träffades i hennes klassrum en dag efter skoltidens slut och satt i lugn och ro och samtalade. Jag hade i förväg skrivit ned vissa frågor som vi utgick ifrån (bilaga 1) men jag använde mig också av spontana och ostrukturerade frågor. Jag uppfattade det som om hon hade fått bra perspektiv till arbetsformen och att svaren kunde vara mer genomtänkta idag än om jag intervjuat henne direkt efter det att vi haft PBL-arbetet.

Jag intervjuade Pia Hellberg på Vikingaskolan i Lund, också i december 2005. Vi träffades i hennes klassrum efter skoltidens slut. Jag hade i förväg skrivit ner frågor som vi samtalade om (bilaga 2). Det märktes omedelbart att Pia Hellberg har stor erfarenhet som lärare och i att arbeta problembaserat med elever.

Enkäten med frågor om PBL som jag gjort (bilaga 3), delade jag ut till sju lärare på skolan där jag haft PBL-arbetet. De fick varsin enkät med frågor och samtliga svarade.

17

4 RESULTAT

Med tanke på elevernas låga ålder och deras begränsade kunskaper avseende läsning och skrivning är resultatet av arbetet över förväntan. Detsamma anser klassföreståndaren vilken nämnde att hon ville arbeta problembaserat med klassen fler gånger.

Eleverna var aktiva och intresserade av uppgifterna och de hade lätt för att komma på frågeställningar. De klarade med tanke på ålder och ovana i arbets-sätt den problembaserade arbetsgången bra (de sju stegen). Vi som handledare fick dock hjälpa till vid de olika stegens avslut genom att göra eleverna upp-märksamma på att de var klara och borde gå vidare till nästa steg. Eleverna sökte information på ett bra sätt genom att leta efter svar i den för uppgifterna införskaffade litteraturen samt via Internet. Två eller tre elever tog också egna initiativ genom att på fritiden intervjua föräldrar, personal på ridskolor samt ägare av djuraffärer, för att på så sätt få svar på sina frågor om djuren.

Gruppredovisningarna fungerade mycket bra och samtliga elever utom två tyckte att redovisningarna inför den övriga klassen och den inbjudna förskole-klassen var spännande och intressanta. Redovisningarna gav ett genomarbetat intryck och eleverna hade sinsemellan delat upp vad var och en skulle redovisa av gruppens gemensamma arbete.

Det som fungerade mindre bra var att ett par elever, utan att först leta efter fakta i böckerna som anskaffats för ändamålet eller via Internet, försökte besvara gruppens frågor direkt. Man kunde även märka att de elever, vilka var svaga avseende läsning och skrivning, inte tog så aktiv roll i gruppens arbete som

18

önskvärt. De förhöll sig passiva i sina grupper och kom inte med inlägg och förslag som de övriga i grupperna gjorde.

Det var även en del problem avseende gruppindelningarna. Det fanns ett par elever som ansåg att grupperna inte skulle se ut som de gjorde. De ville ha andra gruppkonstellationer där grupperna skulle innehålla fler kamrater till just dem. Ett par elever blev också besvikna över de djur de fått. De ville ha andra.

4.1 Elevernas syn på PBL-arbetet

På en ostrukturerad och direkt fråga till eleverna om hur de tyckt det varit att arbeta problembaserat, svarade samtliga elever spontant att de tyckte det hade varit roligt. Enligt eleverna själva hade ingen av dem upplevt något negativt med arbetsformen. Däremot sade två elever, vilka inte kommit så långt som de övriga i klassen i läs- och skrivutvecklingen och som dessutom ofta kände sig osäkra i skolarbeten, att de inte hade tyckt det varit roligt med redovisningen.

Några kommentarer från eleverna om hur de upplevt och uppfattat PBL-arbetet:

”Det har varit roligt”.

”Jag tror att jag lärde mig mer på det här sättet att arbeta”. ”Jag skulle vilja arbeta så här fler gånger”.

”Det var kul att själv få hitta på frågor”. ”Det var kul att redovisa”.

19

4.2 Klasslärarens syn på PBL-arbetet

Klassläraren berättar att hon inte tidigare känt till PBL och därför aldrig förut arbetat enligt den metoden. Men hon tycker att det finns många fördelar med att arbeta problembaserat. Eleverna blir mer motiverade, engagerade och intress-erade därför att de utgår från det de själva är intressintress-erade av. De ställer egna frågor och tar själva reda på svaren. På grund av detta så tror hon också att de lär sig lättare och mer.

Hon menar vidare att PBL är något som man definitivt bör arbeta med i grund-skolans tidigare år, t ex i årskurs 1 till 3. Jämfört med vanligt grupparbete som ofta är mer lärarstyrt genom att läraren kanske i förväg bestämt vad som ska tas upp och vad som ska göras, är problembaserat lärande bra för att det tvingar eleverna att tänka till om vad de är intresserade av och vill veta mer om.

En nackdel med PBL kan vara att de kunskapsmässigt svagare barnen kan ha svårt att hitta fakta utifrån sina frågor och att sedan dokumentera vad de fått fram. De starka barnen klarar den här arbetsformen väldigt bra men de svagare kan som sagt vad ha problem. En annan nackdel med problembaserat lärande är också enligt klassläraren, att problembaserat arbete är väldigt lärarresurskräv-ande. Det tar lång tid att förbereda och även under själva PBL-arbetet kräver det m0ycket av läraren.

4.3 Pia Hellberg, Vikingaskolan Lund

Hellberg som har många års erfarenhet som lärare och att arbeta problembaserat, menar att det som främst utmärker ett PBL-arbete är att alla måste ta eget ansvar, man kan inte luta sig mot gruppen. Grupparbetesmetodik tränas genom

20

att samtliga i gruppen arbetar med samma frågor eller frågeställningar och sedan tillsammans diskuterar dessa. Samtliga gruppmedlemmar har alltså läst eller undersökt samma sak. Så när man sen gemensamt diskuterar så ger var och en sitt bidrag till den stora kunskapsmängden. Alla i gruppen förstår vad man pratar om i och med att alla har arbetat med samma sak.

Enligt Hellberg finns det givetvis nackdelar med problembaserat lärande också. Det är inte någon mirakelmetod. Elever som har svårigheter, har också svårig-heter när de arbetar problembaserat. Fördelen med PBL-metodiken är att när eleverna studerar de olika frågorna eller problemen så snappar de upp en väldig massa kunskap kring ämnet de jobbar med. Med andra ord, när eleverna letar efter svar så hittar de allt möjligt annat också. Och det här med att eleverna själva får bestämma över vilka frågor de vill jobba med och var de ska söka svaren. Det ger dem en väldig tillfredställelse.

Den största skillnaden mellan vanligt grupparbete och problembaserat lärande är enligt Hellberg, att vid vanligt grupparbete så är det gruppen som visar fram sitt gemensamma arbete efter det att var och en har arbetat med sin del av uppgiften. Problembaserat lärande bygger på den enskildes insats samt att man gemensamt kommit fram till vilka frågor man i gruppen vill jobba med. Eleverna blir också mer engagerade och intresserande när de arbetar problembaserat bl a genom att det är deras egna frågeställningar som gruppen diskuterar och bollar med. Vid problembaserat lärande lär sig också eleverna mer genom att de får en större helhet av kunskapen och inte bara sin egen lilla del.

Grundskolan kommer dock aldrig, enligt Hellberg, att bli helt problembaserad så som t ex tandläkarutbildningen är idag. I grundskolan, i den mån den används, är och kommer PBL att förbli ett komplement. Man ska heller inte i göra PBL till något slags enstaka jippo utan man ska kanske ha det flera gånger i följd, och

21

snart inpå vartannat, därför att metoden i sig kan vara svår att lära. Första gången är allting nytt, andra gången börjar man lära sig arbetsformen och tredje gången så rullar det på.

Hellberg är själv mycket positiv till PBL som läroform och har ofta haft problembaserat lärande med elever i årskurs 2 och 3 men aldrig i årskurs 1. Hellberg menar att eleverna bör kunna läsa och skriva så att de själva kan leta efter information i uppslagsböcker m m. Hellberg tror dock att alla elever oavsett ålder, kan och har nytta av att arbeta problembaserat och anser att man borde arbeta mer problembaserat i grundskolan och då även i årskurserna 1 till 3. Det som är viktigt är att de s k ”sju stegen” görs om till något som de små eleverna kan förstå, och då finns det ingen begränsning nedåt i åldrarna med att arbeta problembaserat.

4.4 Enkätfrågor till lärare om PBL

Av sju lärare som tillfrågats via enkät angående problembaserat lärande och som samtliga besvarat frågorna, är det fem som vet vad problembaserat lärande är. Samtliga fem lärare har också enligt deras egna svar någon gång haft PBL med elever i skolan.

På frågan om PBL som arbetsform kan få eleverna att bli mer engagerade och intresserade av skolarbetet, svarade alla fem lärare ja. Här är ett svar från en av lärarna: ”Absolut! När det är deras egna frågor som ligger till grund blir engage-manget ett helt annat för många elever.”

Däremot så trodde bara fyra av lärarna att unga elever (årskurs 1 till 3) har samma behållning av att undervisas problembaserat som äldre elever. En av

22

lärarna påpekade att det är viktigt att undervisningen sker på elevernas kun-skapsmässiga nivå.

Samtliga av de fem lärarna ansåg att det inte kunde vara någon nackdel med att arbeta problembaserat med så pass unga elever (årskurs 1 till 3).

Här är några av lärarnas svar på frågan om varför man i skolan inte arbetar problembaserat med unga elever (årskurs 1-3) mer än man gör:

”Rädda lärare.”

”Mycket fokus på att läsa, skriva, räkna i de lägre årskurserna.”

”Kräver medarbete och väl genomtänkta arbetspass av pedagogerna.”

Bara en av de tillfrågade lärarna skulle vilja arbeta mer problembaserat i skolan. Här är ett av svaren från de lärare som inte ville arbeta mer problembaserat:

”Även på min nivå (åk 4) blir snabbt abstraktionsnivån för hög för att eleverna utifrån sina begränsade erfarenheter kan formulera ett problem.”

Här är några svar från lärarna på frågan om vad de själva skulle vilja säga om PBL:

”Jag tror att det är mer ett sätt att tänka kring barn och lärande än en konkret metod.”

”Funkar allra bäst fr o m åk 6.”

23

6 DISKUSSION OCH ANALYS

Det är glädjande att upptäcka att så här pass unga elever är kapabla att arbeta problembaserat och dessutom på ett utmärkt sätt. Givetvis måste problem-formulering och uppgift formas utifrån elevernas åldersmässiga förutsättningar.

Vi hade kanske gjort ett misstag när vi delade upp grupperna och bestämde vilka djur de olika grupperna skulle ha. Vi hade bestämt vilka djur de olika grupperna skulle ha med tanke på intresse. Vi trodde att ifall de elever som var intresserade av ett visst djur också fick arbeta med detta, så skulle de bli mer intresserade av arbetet. Vad vi snarare upptäckte var motsatsen. Det fanns elever som t ex sade: - Jag behöver inte leta efter information om kaniner. Jag vet allt om kaniner.

Precis som Egidius (1991) anser jag att det inte bara är examination och redovisning som är viktigt vid problembaserat lärande. I PBL-begreppet ingår också att eleverna ska kunna bedöma sig själva, varandra och sina handledare som ett led i en ständig process avseende kvalitetsutveckling av studierna. Därför samlades efter redovisningen eleverna som genomfört PBL-arbetet, klassföreståndaren och jag för att diskutera igenom hur arbetsformen med husdjuren upplevts och uppfattats av eleverna. Samtliga av eleverna hade uppfattat arbetsformen som intressant och lärorik.

Lär sig elever som arbetar problembaserat mer, bättre och snabbare än elever vilka undervisas på ett mer lärarstyrt sätt? Sånt är alltid svårt att svara på men jag tror att genom att arbeta problembaserat så tränas och utvecklas eleverna i att ta ansvar för det egna lärandet samt tränas i att arbeta i grupp. Som Silén et al (1993 s 8) skriver: ”Nyckelord för studerandes förhållningssätt till studier

24

genom problembaserad inlärning kan sägas vara: NYFIKENHET, ANSVAR, MEDVETENHET.”

En bra fråga att ställa som handledare till yngre barn när man arbetar problem-baserat med dem, är enligt Hård af Segerstad et al (1997, s 121), ”Hur vet du det?”. Detta för att gruppen ska ställa sig kritisk till den egna kunskapen och reflektera över det egna svaret. Att som studerande reflektera över sina egna svar är minst lika viktigt som att söka och finna svar.

Kanske är det så att starka elever oavsett hur de arbetar kan tillgodogöra sig utbildning och utvecklas, medan svaga elever precis som Schröder på tandläkar-utbildningen menar, kanske mår bäst av att arbeta problembaserat och att de med det arbetssättet utvecklas bättre.

Jag tror inte att problembaserat lärande på något sätt skulle vara sämre än s k traditionell undervisning och jag tycker på intet sätt att lärarrollen försvagas. Snarare skulle jag vilja påstå att lärarrollen utvecklas med problembaserat lärande. Läraren blir då mer som en handledare eller coach, vilket ställer stora krav på kompetens och förmåga av att vara lyhörd för eleverna samt upptäcka var stödet som lärare behövs. Att ett problembaserat arbetssätt ställer stora krav på lärarna kan exemplifieras med några av svaren som erhölls vid enkät-utfrågningen:

”Rädda lärare.”

”Kräver medarbete och väl genomtänkta arbetspass av pedagogerna.”

Man kan givetvis fråga sig om resultatet blivit detsamma om PBL-arbetet hade varit i en annan klass och på en annan skola. Kanske hade eleverna i den

25

aktuella klassen speciellt goda förkunskaper och förutsättningar för att klara av ett arbete som detta.

I samband med att jag vikarierade i klassen en dag under höstterminen 2005 passade jag på att på morgonsamlingen fråga eleverna om de kom ihåg PBL-arbetet vi hade för ungefär två år sedan, och om de gjorde det. Vilket var i så fall i dag deras minne av arbetet? De flesta av eleverna kom ihåg när de i första klass arbetade problembaserat med husdjuren. Det var bara två eller tre av eleverna som inte kom ihåg. Här är några av elevernas kommentarer och svar om vad de kom ihåg:

”Det var roligt”.

”Vi lärde oss mycket”.

”Det var kul man fick göra så många saker samtidigt”. ”Jag har figuren kvar”.

”Man fick själv komma på frågor och ta reda på svaren”.

Eleverna berättade vidare att de gärna skulle vilja arbeta problembaserat igen men att de inte haft möjlighet att göra det sedan den gången i ettan.

Hård af Segerstad et al (1997) skriver att de studerande måste utveckla själv-ständighet i att skaffa sig ny kunskap. De får inte bli passiva så att handledaren tvingas bestämma vad som ska läras och hur. Med en gammaldags auktoritär pedagogik skulle de studerande försöka förstå hur handledaren och den som gör proven tänker. I problembaserat lärande sätts fokus på annat och här stimuleras de studerande till att få grepp om hur de själva och de andra i gruppen tänker.

26

kognitiva tänkandet. Man kan säga att det metakognitiva sättet att tänka är något som kan utvecklas genom hela skolgången om man bl a arbetar problembaserat.

Jag anser att jag har fått svar på min frågeställning i uppsatsen men vill på grund av mitt stora intresse för problembaserat lärande och unga elvers sätt att lära genom den metoden, föreslå ytterligare forskning inom ämnet. Kanske sett ur ett genusperspektiv, eller kanske hur man kan arbeta problembaserat i förskolan.

27

KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING

Alanko, Liselotte & Isaksson, Leif, Problembaserat lärande i praktiken.

Stockholm: Liber 1998

Edgren, Gudrun, Medicinska fakulteten Lunds universitets hemsida, 17 nov 2005 URL: http://www.med.lu.se/lakarutbildning/om_laekarutbildningen/

problembaserat_laerande

Egidius, Henry, Problembaserad inlärning- en introduktion. Lund: Studentlitteratur 1991

Hård af Segerstad, Helene, Helgesson, Marianne, Ringborg, Magnus & Svedin, Lena, Problembaserat lärande. Stockholm: Liber 1997

Patel, Runa & Davidsson, Bo, Forskningsmetodikens grunder (andra upplagan).

Lund: Studentlitteratur 1994

Silén, Charlotte, Normann, Susanne & Sandén, Inger, Problembaserad inlärning

–en beskrivning av ideologi och pedagogisk referensram. Linköping:

Hälsouniversitetet 1993

Skolförordningen SKOLFS 1994:1

Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur 1997

Muntlig referens

Hellberg, Pia, Vikingaskolan Lund. Intervju 2005

Nilsson, Annika, universitetslektor vid juridiska fakulteten i Lund. Personlig kommunikation 2005

Schröder, Ulla, adjungerad professor i pedodonti vid Malmö tandvårdshögskola. Intervju 2005

Bilaga 1

1. Har du någon gång tidigare arbetat problembaserat med elever?

2. Ser du någon fördel med att arbeta problembaserat?

3. Ser du eventuellt någon nackdel med att arbeta problembaserat?

4. Tycker du att PBL är något som man bör arbeta med i grundskolans tidigare år (årskurs 1 till 3)?

5. Om man jämför PBL-arbete med traditionellt grupparbete. Ser du någon för-del med att arbeta problembaserat, eller tror du att det ena varken är sämre eller bättre än det andra?

6. Tror du att eleverna genom att arbeta problembaserat blir mer motiverade och intresserade av skolarbetet samt lär sig mer?

7. Föredrar du att arbeta traditionellt framför att arbeta problembaserat?

8. Har du arbetat problembaserat med eleverna sedan vi gjorde det den gången i första klass? Varför/varför inte?

Bilaga 2

1. Vad tycker du det är som främst utmärker eller karaktäriserar ett PBL-arbete?

2. Vilka är skillnaderna mellan ett vanligt grupparbete och ett PBL-arbete?

3. Tycker du det finns någon nackdel med att arbeta problembaserat?

4. Kan man säga att eleverna är mer intresserade när de arbetar problembaserat?

5. Tror du att eleverna lär sig mera genom att arbeta problembaserat jämfört med ett vanligt grupparbete eller en lärargenomgång?

6. Kan alla elever oavsett ålder och då framför allt elever i årskurs 1 till 3 arbeta problembaserat?

7. Tror du att PBL kommer att vara vanligare i framtiden?

8. Tror du man kan arbeta problembaserat i alla ämnen?

9. Skulle du vilja att man i grundskolan arbetade mer problembaserat, och då även i årskurs 1 till 3?

10. Tror du att man i grundskolan någon gång i framtiden kommer att arbeta uteslutande problembaserat?

Jag undervisar elever i årskurs _________________ Bilaga 3

1. Vet du vad problembaserat lärande är (PBL)?

2. Har du någon gång undervisat elever med PBL-metoden?

3. Tror du att PBL-metoden kan få elever att bli mer engagerade och mer intresserade av skolarbetet?

4. Tror du elever i de tidiga skolåren (årskurs 1-3) har lika stor behållning av att undervisas enligt PBL-metoden som äldre elever?

5. Tror du att det kan vara någon nackdel att arbeta problembaserat med unga elever (årskurs 1-3)?

6. Varför tror du att man i skolan inte arbetar problembaserat med unga elever (årskurs 1-3) mer än man gör?

7. Skulle du vilja arbeta mer problembaserat med eleverna i skolan, och i så fall varför?

PBL-arbete med elever i årskurs 1

Det finns givetvis många saker att tänka på och som är speciella när man arbetar problembaserat med så pass unga elever som elever i årskurs 1. Precis som Pia Hellberg nämnde under min intervju med henne; att det är viktigt att göra om de sju stegen till något som de små barnen förstår.

Som ensam lärare är det svårt att genomföra ett PBL-arbete med unga elever eftersom de behöver mycket hjälp. Dock brukar det i årskurserna 1 till 3 finnas en fritidspedagog tillgänglig i klassen. Två handledare har bättre möjligheter än en ensam lärare att stötta de olika elevgrupperna så att dessa har möjlighet att åstadkomma ett bra arbete.

Något att tänka på är att man t ex med unga elever inte talar om de olika PBL-uppgifterna som problem eller som något som ska problematiseras. Men jag anser att det är viktigt att nämna arbetet vid dess rätta namn. Att det är ett PBL-arbete och att detta ska genomföras som ett gruppPBL-arbete med ett specifikt arbetssätt. Vad som också är viktigt att tänka på, och som Hellberg påpekade, är att arbetsformen genomförs mer än någon enstaka gång och då nära inpå varandra så att sättet att arbeta blir naturligt och lättförståligt. Viktigt är också att införskaffa relevant litteratur i tillräcklig mängd. Att ha tillgång till Internet är bra.

Det finns givetvis ämnen som för årskurs 1 är bättre än andra att arbeta problem-baserat med. Jag tänker inte ta upp alla här utan bara nämna ett par exempel. Att arbeta med husdjur som tema fungerar alldeles utmärk. Då kan man exempelvis dela upp uppgifterna så att olika grupper arbetar med olika djur och sedan inför

de andra grupperna redovisar ”sitt djur”. Ämne som också bör fungera bra att arbeta med är t ex träd och vilda djur i Norden.

En fälla som man kanske lätt faller i och som drabbade mig, var att jag hade valt de olika gruppernas husdjur efter elevernas intresse. Alltså de elever som hade t ex en kanin, eller var intresserade av kaniner, fick jobba med det djuret. Anledningen var att öka motivationen och intresset. Men reaktionen bland eleverna blev närmast det motsatta. De kunde inte komma på intressanta frågor eftersom de ansåg sig veta allt om det specifika djuret.

Innan arbetet börjar är det viktigt att man noga går igenom arbetsgången (de olika stegen) för eleverna och förklarar hur det är tänkt att de ska arbeta med uppgiften.

De sju stegen vid problembaserat lärande:

1. Läs igenom erhållen text och gå igenom svåra ord och begrepp. Alternativt studera erhållen bild.

Med unga elever måste man först muntligen presentera uppgiften och sedan inför de olika grupperna dela ut en bild med eventuell text. Texten bör inte vara lång och komplicerad utan endast ett ord som komplement till en bild, eller som ersättning för en bild t ex ordet ”kanin”.

2. Formulera arbetsuppgiften.

Det här steget är svårt att få elever i årskurs 1 få att genomföra och klara av. Det bästa är att låta detta bli en naturlig del i steg 3.

3. Brainstorma fram olika idéer och gör en tankekarta.

Varje elev skriver ner frågor som den anser att gruppen bör jobba med.

4. De olika idéerna sorteras och bedöms.

Gruppen sammanställer frågorna och tar gemensamt beslut på vilka frågor man inom gruppen vill jobba med. Detta steg kan vara svårt att få eleverna att genomföra utan hjälp. Det vanliga är nog att varje elev på egen hand, utan att först diskutera med gruppen, genast försöker besvara sina egna frågor.

5. Utgå från steg 4 och formulera behov av inlärning.

Detta är också ett steg som unga elever har svårt att genomföra.

6. Studera och inhämta kunskap på egen hand. Sammanställ och jämför den inhämtade kunskapen med gruppens.

7. Utvärdera och redovisa vad gruppen gemensamt kommit fram till.

Med elever i årskurs 1 bör man således enligt mitt sätt att se det arbeta i högst fem steg och då samtidigt förenkla dessa. Detta för att inte komplicera arbetsuppgifterna alltför mycket.

- Läs igenom erhållen text alternativt studera erhållen bild. - Brainstorma fram olika frågor att arbeta med.

- De olika frågorna sorteras och bedöms av gruppen.

- Studera och inhämta kunskap på egen hand. Sammanställ och jämför den inhämtade kunskapen med gruppens.

PBL-arbetet

Klassföreståndaren och jag hade delat upp klassen i fyra grupper och med minst en flicka i varje grupp. Eftersom det rörde sig om unga elever med begränsade kunskaper så hade indelningen av basgrupperna ett visst syfte (med äldre elever hade indelningen blivit slumpmässig), dvs indelningen syftade till att det skulle finnas minst en läs- och skrivkunnig i varje grupp. Det blev fem elever i två av grupperna eftersom klassen bestod av 18 elever. I de två grupperna som skulle vara fem, placerades en och en av klassens kunskapsmässigt två svagaste elever. Detta för att de inte skulle belasta de andra gruppmedlemmarna alltför mycket. Vi hade också bestämt att varje grupp skulle teckna och måla bilder, vilka skulle kopplas till det djur guppen arbetade med. Detta för att stimulera även denna sida av elevernas kreativitet och kunskap. Dessutom ville vi skapa ett arbets-moment även för de elever som inte kommit så långt som sina kamrater i skolutvecklingen avseende läsning och skrivning. Vi ville alltså skapa syssel-sättning för alla oavsett vilken kunskapsnivå individen stod på. Eftersom eleverna var så pass unga som de var krävde jag inte någon källhänvisning av insamlad information. Inte heller hade jag uppmanat dem att kritiskt granska informationskällorna.

Jag hade med eleverna gått igenom förfarandet vid PBL-arbete vid flertal till-fällen men gick än en gång igenom arbetssättet (de fem stegen) den dagen vi började PBL-arbetet. När grupperna var indelade och satt gruppvis vid olika bord i klassrummet delade jag ut bilderna på de olika djuren som vi skulle arbeta med. Det var hund, häst, kanin och katt. Att komma på frågor som sedan skulle besvaras var något som eleverna inte var vana vid, så vi som handledare fick hjälpa grupperna att komma igång med arbetet. Några av eleverna skrev ner frågor och besvarade sedan genast dessa. Andra skrev ner vad de kunde om det aktuella djuret och hade svårt att förstå att de först vid ett senare tillfälle skulle

söka och skriva ner svaren. En flicka i en av grupperna besvarade samtliga av gruppens frågor genast under tiden de diskuterades och vägrade att avvakta med svaren. Det fodrade en hel del övertalning av oss lärare för att få henne att ändra sig och att först vid ett senare tillfälle besvara frågorna.

Det var en hel del synpunkter på gruppindelningarna. Någon elev ville ha med en specifik kamrat och någon annan beklagade sig över att en viss elev hade hamnat i samma grupp som denne. Ingen av grupperna ville ha med någon av de två studiesvaga eleverna. De menade att arbetsbelastningen skulle öka med någon av dem i gruppen eftersom de inte skulle kunna göra sin del av arbetet. Redan i den här åldern är alltså eleverna fullt medvetna om vad de själva och kamraterna kan och inte kan. Man kunde tydligt se att vissa elever var betydligt mognare att arbeta på det här sättet än andra. De elever som kanske aldrig riktigt förstod vad det hela gick ut på var de två kunskapsmässigt svagaste eleverna i klassen.

Litteraturen jag hade införskaffat för tillfället var bra. Det fanns rikligt med bilder till texterna. Jag hade lånat böcker om husdjur från pedagogiska läro-medelscentralen i Lund. De flesta skolbibliotek har idag färdiga temalådor med böcker att välja bland. För de elever som inte var så starka rent läs- och skrivmässigt, föreslog vi handledare att de skulle rita bilder av djuret de arbetade med eller något som hade med djuret att göra, t ex en kaninbur eller en vatten-skål. Internet fanns via två datorer tillgängligt i klassrummet.

När eleverna hade hittat på två eller tre frågor tyckte de att det räckte och ville gå vidare med arbetet. Som handledare fick man hela tiden försöka få eleverna att tänka ut så många frågor som möjligt men även begränsa dem i deras frågor kring djuren samt styra upp frågeställningarna så att det hela blev relevant och genomförbart. Två eller tre elever tog också egna initiativ genom att på fritiden

intervjua föräldrar, personal på ridskolor samt ägare av djuraffärer, för att på så sätt få svar på sina frågor om djuren. Någon elev nämnde att han eller hon tänkte ta hem sina frågor till sin mamma för att där få dem besvarade.

Något som var svårt att få eleverna att göra, var att i grupperna komma överens om vilka frågor de gemensamt skulle jobba med. Det är ju det som är poängen med problembaserat lärande, att samtliga i gruppen söker svar på samtliga frågor och att man inte delar upp frågorna inbördes, vilket man förmodligen hade gjort om det varit frågan om ett vanligt grupparbete. Varken att diskutera vilka frågor man gemensamt skulle arbeta med och att sedan gemensamt skriva ner dessa klarade några av grupperna av på ett tillfredställande sätt. I varje grupp fick vi som handledare fungera som någon slags ordförande och på det sättet hjälpa till med detta.

Eftersom det var så pass unga elever som det var, hade de problem med att själva leta information på Internet. En av oss vuxna fick hela tiden sitta med vid datorerna och assistera i letandet efter information. Något som också ofta hände när eleverna satt vid datorerna och letade information, var att de hela tiden upptäckte nya fakta som de tyckte var intressant och lade till (detta är givetvis inget problem i sig utan problemet med detta är att vid PBL-arbete ska samtliga i gruppen arbeta med samma frågor). Det fanns bara två datorer tillgängliga i klassen så det uppstod bråk kring dem. Vi tvingades se till så att samtliga elever fick ungefär lika lång tid framför datorerna.

Det var en hel del pratande och springande i klassrummet. Ljudnivån var hög men på ett glatt och positivt sätt. Man märkte att eleverna tyckte att det var roligt att arbeta så här. Något som självklart hade varit idealiskt hade varit ifall vi vuxna varit så pass många att var och en av oss hela tiden kunde sitta med i de olika grupperna. Detta med tanke på elevernas låga ålder och att det var första

gången de arbetade så här men även för att kunna styra upp arbetet och för att stötta eleverna.

Att vara lärare för så här pass unga elever vid ett PBL-arbete kräver att man är uthållig och stresstålig. Det gäller verkligen att kunna ha många bollar i luften samtidigt. Eleverna pockade hela tiden på uppmärksamhet och de behövde all hjälp och stöd de kunde få. Det fanns hela tiden något att göra. Man fick springa mellan grupperna för att försöka hinna med att hjälpa alla.

Något som var synd var att vi av schematekniska skäl vid upprepade tillfällen fick ändra tiderna som var inplanerade för PBL-arbetet. Detta var dock inte något som eleverna märkte av eller tänkte på. Arbetspassen var kanske lite väl långa. Vi höll på en hel förmiddag eller en hel eftermiddag per gång och per vecka under tre veckor. Kanske hade det varit bättre att endast ha dubbel-lektioner och då istället två gånger per vecka eftersom eleverna den sista timmen eller halvtimmen blev okoncentrerade och stökiga. Raster utnyttjades inte av eleverna i den grad de borde och detta kan ju självklart också ha varit en bidrag-ande orsak till att det blev oroligt och stökigt i slutet på arbetspassen.

Speciellt en av de studiesvaga eleverna hade problem att arbeta så här och kände förmodligen stor frustration och otillräcklighet. Det blev ofta bråk i gruppen han ingick i på grund av att han inte förstod vad han skulle göra och därför helt sonika arbetade med vad han själv ville. Vid flertal tillfällen lämnade han gråt-ande gruppen och gick och gömde sig i ett angränsgråt-ande rum. Vi lärare fick flera gånger under PBL-arbetet ge honom arbetsuppgifter, vilka knöt an till ämnet och aktuellt djur men som inte var något direkt bidrag till gruppens arbete. Detta för att han skulle vara sysselsatt med något till ämnet vettigt och relevant. Den andre av de studiesvaga eleverna klarade sina uppgifter på ett bättre sätt och

hade därför ett bättre samarbete med sin grupp. Bidragande var självklart också att han hade haft turen att hamna i en mer hjälpsam och tolerant grupp.

Inför redovisningen hade samtliga grupper, på en plansch med måtten 70x100 cm, gjort ett collage med bilder och information om djuret de arbetat med. De hade klistrat på teckningar som de själva gjort samt skrivit dit diverse infor-mation. Till redovisningen så hade eleverna i samtliga grupper sinsemellan delat upp vad var och en skulle säga och prata om. I de flesta av grupperna fungerade detta utmärkt. Grupperna redovisade efter varandra och i varje grupp stod två elever och höll upp planschen medan den som pratade samtidigt på ett informativt sätt pekade på de olika teckningarna som illustrerade vad han/hon just då berättade om. En av de studiesvaga eleverna vägrade vara med när hans grupp skulle redovisa. Han satte sig i ett hörn och surade. Men han verkade tycka att redovisningen var intressant för att när hans grupp hade hållit på ett tag så återvände han till dem. Han ville dock inte själv säga någonting under redovisningen.

Gruppredovisningarna fungerade mycket bra och samtliga av eleverna utom de två studiesvaga eleverna tyckte att redovisningarna inför den övriga klassen och den inbjudna förskoleklassen hade varit spännande och intressanta. Redovis-ningarna gav ett genomarbetat intryck och de flesta av eleverna var nöjda med sin insats, både avseende själva arbetet och av redovisningen.

Efter redovisningen samlades alla vi som varit inblandade i PBL-arbetet (elever och lärare) i klassrummet för att göra en utvärdering. Medan vi samtalade om våra upplevelser satt vi avslappnat i en ring på golvet. Samtliga (både elever och lärare) sa att de bara hade haft positiva upplevelser av arbetet och gärna ville arbeta så här fler gånger. Redovisningen hade också varit uppskattad av den in-bjudna förskoleklassen och av deras lärare och fritidspedagoger.

Några kommentarer från eleverna om hur de upplevt och uppfattat PBL-arbetet:

”Det har varit roligt”.

”Jag tror att jag lärde mig mer på det här sättet att arbeta”. ”Jag skulle vilja arbeta så här fler gånger”.

”Det var kul att själv få hitta på frågor”. ”Det var kul att redovisa”.

”Det var roligt att vi fick arbeta med husdjuren”.

Resultatet av elevernas arbete var över förväntan och då speciellt med tanke på deras låga ålder och att det var första gången de kom i kontakt med den här arbetsformen. Hade vi haft möjlighet att genomföra fler PBL-arbete i klassen är jag säker på att eleverna presterat än bättre.