En jämförelse mellan skolledares och specialpedagogers uppfattningar om specialpedagogens roll

43  Download (0)

Full text

(1)

Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

En jämförelse mellan skolledares och

specialpedagogers uppfattningar om

spe-cialpedagogens roll

A Comparison Between School Leaders and Special Educators’

Per-ception of the Special Educator’s Role

Madeleine Lewhagen Ahl

Specialpedagogexamen 90 hp

Datum för slutseminarium 2021-05-24

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Magnus Erlandsson

(2)

Förord

Jag vill tacka de specialpedagoger och skolledare som tagit sig tid att bli intervjuade. Sen vill jag tacka mina kollegor på min arbetsplats för support och stöd. Till sist min familj för ert tålamod när jag blivit totalt uppslukad i skrivandet av min uppsats.

(3)

Sammanfattning/Abstract

Lewhagen Ahl, Madeleine (2021). En jämförelse mellan skolledares och specialpedagogers

upp-fattning om specialpedagogens roll. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling

och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Tanken med studien är att utveckla förståelse kring specialpedagogens komplexa yrkesroll. Stu-dien presenterar uppfattningar som finns hos skolledare och specialpedagoger. Som nyutexamine-rad specialpedagog är det viktigt att vara förberedd på vilka förväntningar som finns gällande yr-kesrollen. Med hjälp av tidigare forskning och teorier är förhoppningen att kunna reda ut orsaker till dessa uppfattningar. Här undersöks också i vilken utsträckning specialpedagogen arbetar orga-nisatoriskt och inkluderande samt vilken påverkan det har för skolutveckling och i slutändan den enskilde eleven.

Syfte

Syftet med denna studie är att se hur specialpedagogens yrkesroll uppfattas av specialpedagoger eller skolledare, samt att påvisa likheter och skillnader när det gäller inkludering och organisato-riskt arbete. Får specialpedagogen utöva sitt yrke i enlighet med examensordningen?

Frågeställningarna som utreds i denna uppsats är:

• Hur ser specialpedagoger respektive skolledare på specialpedagogens roll och uppdrag? • Hur kan specialpedagogens uppdrag främja inkludering på skolan?

• Vilken medverkan har specialpedagogen i det organisatoriska arbetet på skolan? Teori

Teoretiska utgångspunkter i studien är systemteoretiska perspektiv och specialpedagogiska per-spektiv (Nilholm, 2020).

Metod

Utgångspunkten vid val av metod är intervjustudie med fenomenologisk ansats där förståelser av enskilda individers sociala händelser tolkas. I studien används kvalitativa intervjuer med

(4)

halv-Resultat

I studien visar resultaten att det finns en del skillnader i uppfattning om specialpedagogens yrkes-roll och arbetsuppgifter. Dessa oklarheter behöver lösas och en arbetsbeskrivning verkar inte vara vanligt förekommande på skolorna. Den komplexa rollen beskrivs inte bara i tidigare forskning utan även i studien, där informanterna redogör för mycket respektive lite arbete under olika tids-perioder i yrket. Ett föråldrat synsätt kan bidra till denna komplexitet och brist på samsyn av det specialpedagogiska uppdraget. Tidigare forskning visar på framgångsfaktorer när skolor arbetar inkluderande. För utveckling av ett framåtsyftande arbete är det viktigt att skolledaren tillåter spe-cialpedagogerna utföra ledarskap.

Specialpedagogiska implikationer

Studien pekar på att det kanske fortfarande råder vissa meningsskiljaktigheter mellan specialpeda-goger och skolledare gällande specialpedagogens roll. En tydlighet hos skolledare efterfrågas när det gäller specialpedagogens arbetsuppgifter. Specialpedagoger behöver få större inflytande över att utöva det organisatoriska och det specialpedagogiska uppdraget på sina skolor. Det är grund-läggande att all skolpersonal har ett inkluderande synsätt och en samsyn för att ett optimalt arbete ska kunna utföras. Möjliga konsekvenser för nyutexaminerade specialpedagoger är annars att de inte får utöva sitt yrke i enighet med utbildning och examensordning.

Nyckelord

Inkludering, ledarskap, organisation, skolledare, specialpedagogens yrkesroll, specialundervis-ning.

(5)

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 7

BAKGRUND ... 9

SPECIALPEDAGOGIK UR ETT HISTORISKT PERSPEKTIV ... 9

SPECIALPEDAGOGENS YRKESROLL ... 11

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 13

3. TIDIGARE FORSKNING ... 14 4. TEORETISK FÖRANKRING ... 17 SYSTEMTEORETISKT PERSPEKTIV ... 17 TRE PERSPEKTIV PÅ SPECIALPEDAGOGIK ... 17 5. METOD ... 19 METODVAL ... 19 URVALSGRUPP ... 19 GENOMFÖRANDE ... 20 DATABEARBETNING ... 20

TILLFÖRLITLIGHET: VALIDITET OCH RELIABILITET ... 21

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 22

6. RESULTAT OCH ANALYS ... 23

TEMA 1-SPECIALPEDAGOGISKT UPPDRAG ... 23

Specialpedagogens arbetsuppgifter ... 23

Specialpedagogisk arbetsbeskrivning och förväntningar på yrkesrollen ... 25

TEMA 2-ORGANISATORISKT UPPDRAG ... 29

Organisation och skolutveckling ... 29

Inkluderande skola ... 31

7. DISKUSSION ... 35

RESULTATDISKUSSION ... 35

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 36

METODDISKUSSION ... 37

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 37

(6)
(7)

1. Inledning

Efter påbörjad utbildning upptäckte jag att specialpedagogens roll och yrkesuppgifter visat sig vara något oklara både hos skolpersonal och skolledare. En allmän ovetskap verkar råda kring yrkes-rollen. I skollagen (SFS 2010:800) står det inte specifikt beskrivet att pedagogisk examen inom specialpedagogik krävs för att arbeta som specialpedagog. Detta innebär att en person som har specialpedagogisk kompetens är tillräcklig vid kravet för anställning och det är då en bedömning som det är upp till skolledaren att göra. En förhoppning är att skolledaren har kunskap om vad som står skrivet i specialpedagogens examensordning och prioriterar utbildning för nyanställda speci-alpedagoger. På politisk nivå är det bestämt i specialpedagogens examensordning vad yrket inne-fattar.

Här startade en nyfikenhet hos mig över specialpedagogens oklara roll och tidigare forskning bekräftar också mina funderingar. I vissa internationella studier verkar det som om specialpeda-gogens yrkesroll har en politisk härkomst och olika uppfattningar verkar råda beroende på vem som får frågan om specialpedagogens yrkesroll och uppgifter. Grundläggande för specialpedago-gen är att arbeta för att hjälpa elever i behov av särskilt stöd men samtidigt finns oerhört många andra arbetsuppgifter som organisatoriskt arbete, handledning och kartläggningar. Är det så att det är skolledarens tolkning och uppfattning av den anställda personen som har specialpedagogisk kompetens som är avgörande och vilken betydelse har detta i så fall för eleverna i behov av särskilt stöd? Mitt intresse förstärktes ytterligare då jag efter ett antal anställningsintervjuer blev varse om att specialpedagogens yrkesroll inte var helt tydlig för alla skolledare. Diskussioner fortlöpte med kurskamrater från specialpedagogprogrammet och kollegor på skolor där det visade sig att olika uppfattningar gällande specialpedagogens yrkesroll fanns här med.

I en artikel av Layton (2005) framförs att skolledare har svårt att se speciallärare som ledare och författaren lyfter problematiseringen av specialpedagogers och speciallärares olika roller och funktioner. Artikelns syfte är att visa på olika perspektiv ur specialpedagogernas ledarskapsroll och att systemförändringar kan främja inkludering i skolan.

Von Ahlefeld Nisser (2014) tar upp att uppfattningar om specialpedagoger skiljer sig både inom gruppen och utanför på skolan och menar att svensk skola kan dra fördel av de två olika kompetenserna specialpedagog och speciallärare för att främja ett inkluderande synsätt. Här krävs

(8)

att skolledare är medvetna om de två olika yrkesrollerna och deras funktioner för att inkludering ska ske.

Enligt Fitzgerald och Radford (2017) är skolans ledarskap avgörande för att främja inklude-ring. Problematik verkar dock kvarstå när det gäller att förtydliga uppfattningar om specialpeda-gogens roll och inkludering. Speciallärare och specialpedagoger har svårt att uppnå den roll som krävs för att arbeta inkluderande. Mer forskning kring detta behövs både nationellt och internat-ionellt.

Lindqvist (2013) undersöker vilka förändringar i skolsystemet som sker när en ny yrkesroll introduceras, och hur speciallärare/specialpedagoger ska arbeta. I den kvantitativa studien presen-teras resultaten i tre delar; den första presenterar skolledares syn på specialpedagogens roll. Den andra hur specialpedagogen uppfattar sitt uppdrag och den tredje vad andra yrkesgrupper i skolan anser att specialpedagogen bör ha för arbetsuppgifter. Många grupper svarade dock att de ville att specialpedagogen skulle arbeta individuellt med elever. Detta problematiserar specialpedagogens arbete för en mer inkluderande skola. Rollen tycks dock till viss del ha etablerats hos skolledare och pedagoger men är fortfarande komplex.

I sin blogg skriver Nilholm i en artikel utifrån en forskningsöversikt av Paulsrud och Nilholm (2020) om svårigheten med att implementera inkludering inom den svenska skolan. Lärarna har behov av stöd för att arbeta för en inkluderande miljö i klassrummet. Ett samarbete mellan speci-alpedagogen och läraren efterfrågas och är grundläggande för inkluderingsarbetet. Ett gemensamt synsätt och ansvar för eleverna är främjande. En slutsats som Nilholm berättar om i forskningsö-versikten är att det i Sverige behövs mer forskning kring elevers inkluderande miljö i skolan och vilka konsekvenser detta innebär. Vidare menar han att en analys av det svenska specialpedago-giska systemtänket är av vikt och hur detta påverkas av olika utbildningspolitiska förändringar.

Detta inspirerade och var därför intressant för mig att i min frågeställning höra hur informan-terna arbetade med inkludering på deras skolor. I examensordningen för specialpedagog (SFS 2017:1111) står tydligt vilka kunskaper, förhållningssätt och förmågor som specialpedagogen ska besitta efter utbildning. Intressant är att se om det finns olika uppfattningar om yrkesrollen och i

(9)

Bakgrund

Här framförs olika bakgrundsfakta för att öka förståelsen kring hur skolan och den specialpedago-giska verksamhetens framväxt har sett ut. Detta för att få en inblick i hur det specialpedagospecialpedago-giska stödet sett ut för elever i behov av särskilt stöd under 1900-talet och fram till nu. Bidraget i studien är att hitta orsaker och förklaringar till varför specialpedagogens yrkesroll ser ut som den gör och tolkas olika. Intressant är också att se om och i så fall på vilket sätt skolor arbetar med inkludering och vilken roll specialpedagogen har i detta. Som grund behövs därför en förförståelse för hur olika läroplaner, författningar och politiska beslut förändrat människors synsätt under tid. En kort beskrivning av specialpedagogens yrkesroll lyfts också här. Informationen ger en överblick och förståelse för hur uppdraget enligt examensordningen för specialpedagogen ser ut och kopplas därefter till data i studien.

Specialpedagogik ur ett historiskt perspektiv

Uttrycket att skolan är till för alla finns beskrivet så långt som tillbaka på mitten av 1800-talet då folkskolan och folkskolestadgan 1842 blev allmän i Sverige. Framförallt gällde det de elever som bodde på landet skulle ha rätt att få undervisning. I slutet av detta decennium kom fler elever att slutföra sex år i folkskolan. I och med skolans framväxt i Sverige tillkom elever som inte passade in och fungerade utefter de regler och former som undervisningen innebar. Redan då fanns lös-ningar som att låta elever med svårigheter gå om en årskurs ibland flertal gånger för att repetera olika ämneskunskaper. Olika typ av skolor skapades vid denna tid som skolkarskolor, avsönd-ringsskolor och specialskolor för blinda och döva. Här gick de elever som inte passade in i de så kallade odifferentierade klasserna. Den differentierade skolan hade först vid 1900-talets mitt skapat specialskolor och specialklasser där skolan hade en normativ syn på eleverna (Eriksson-Gustavsson et al., 2011).

År 1962 införde grundskolan och en ny läroplan där specialklasserna uppskattades bestå av 15% av eleverna i den vanliga skolan. Eleverna med speciella behov fick genomgå ett övnings-program hos kliniklärare för träning. Senare övergick denna stödundervisning från att kallas sär-skild specialundervisning till samordnad specialundervisning för att visa på klasslärarens och spe-ciallärarens samarbete med eleverna (Maltén, 1985).

(10)

Ett förändrat synsätt när det gällde elever med speciella behov började ta form under 1960-talet. I Lgr 69 stod det skrivet att specialundervisningen i stort skulle vara samordnad så att alla elever kunde vara med i sina klasser vid undervisning (Eriksson-Gustavsson et al., 2011).

I 1980-talets nya läroplan, Lgr 80, betonades vikten av att undervisningen skulle utformas efter varje enskild individs behov för att motverka skolarbetssvårigheter hos elever. Dessa svårig-heter skulle göras inom ramen av den vanliga undervisningen. Här myntades uttrycket ”en skola för alla” (Ahlberg, 2015). Detta uttryck kom till viss del ursprungligen från en arbetsmiljörelaterad utredning vid namn SIA (SOU 1974:53). Efter denna utredning tillkom ett antal olika läroplaner och skollagar. Tanken var att skolan genom dessa skulle utforma en mer inkluderande skola för alla. Fokus låg här på att se elever med olikheter som en tillgång i skola och där man problemati-serade skolmiljön istället för den enskilde individen som tidigare. I utredningen införs ändring av skollagen (SOU 1997:121; SOU 1998:66) förändrades formuleringen från ”elever med särskilda behov” till ”elever i behov av särskilt stöd” (Eriksson-Gustavsson et al., 2011).

Lpo 94 eller skollagen innefattade inte ordet inkludering men uttryckte tydligt att de som ar-betade i skolan hade alla ansvar och skulle samverka för att de elever som var i behov av särskilt stöd skulle få behövlig hjälp. Här skulle stödet i första hand ges i klassrummet men vid behov också i särskilda undervisningsgrupper (Vernersson, 2007).

Den stora ideologiska grunden när det gäller specialpedagogik framstod framförallt genom Salamancadeclarationen 1994 av Unesco om mänskliga rättigheter. Den bygger på FN:s regler om personer med funktionsnedsättnings lika rätt till jämlikhet och delaktighet. Integreringsbegreppet har alltmer övergått till inkluderingsbegrepp de senaste årtiondena i Sverige (Ahlberg, 2015).

I slutet av 1990-talet upphörde dessutom speciallärarutbildningen och en ny specialpedagog-utbildning tog form med mer uttalad teoretisk och vetenskaplig bakgrund där yrkesuppgifterna var mer konsultativa, rådgivande och utredande (Vernersson, 2007).

I Lgr 11 nämns inte heller där begreppet inkludering men de elever som är i behov av särskilt stöd uppmärksammas likvärdigt som i tidigare läroplan. Riktlinjer för stödets utformning finns inte omnämnt (Ahlberg, 2015).

(11)

Specialpedagogens yrkesroll

Det står att läsa i Skollagen (2010:800) att en skola ska ha tillgång till person med specialpedago-gisk kompetens. Mer preciserat än så är det inte och detta innebär att det inte finns krav på en specifik universitetsexamen inom området.

En ny examensordning för specialpedagog och speciallärare trädde i kraft 2011 och den 1 juli 2018 gjordes en förändring i högskoleförordningen (1993:100). Bakgrunden till detta var att rege-ringen ansåg att drygt fem procent av eleverna i Sveriges skolor hade någon form av neuropsyki-atrisk funktionsnedsättning. Utbildningen kompletterades därför vid denna tidpunkt med dessa kunskaper och förmågor. Enligt examensordningen innebär det att specialpedagogen ska ha en bredare professionalitet där de genom olika handledande samtalsformer har stort ansvar för många medmänniskor inom skolans värld (SFS 2017:1111). I praktiken betyder detta att specialpedago-gen från att hitta lösningar åt den enskilde eleven ska bredda sitt ansvar gällande utveckling och förändring av de pedagogiska lärmiljöerna. Ett samhällssyfte är att i längden motverka segregat-ionsprocesser både i skola och förskola. Utbildningen har därför större krav att specialpedagogen får kompetens inom rådgivning och handledning (Helldin & Sahlin, 2010).

Eftersom skolan är beroende av olika politiska ställningstaganden i samhället så har skolans uppdrag varierat genom åren. Det går att utröna en förändring gällande hur elever i behov av sär-skilt stöd mer idag strävar mot inkludering och arbete i den ordinarie undervisningen. Specialpe-dagogen ska med specialpedagogiska insatser stötta elever i behov av särskilt stöd mot en skola där alla elever blir sedda och får en undervisning som passar dem efter deras krav och behov. Specialpedagogen har här i sin yrkesroll en viktig uppgift att genom olika verktyg skapa social rättvisa och jämlikhet (Ahlberg, 2015).

Regeringen menar i en hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109) att specialläraren till skillnad från specialpedagogen ska arbeta direkt med de elever som har behov av särskilt stöd. Vidare anser regeringen att elevers svårigheter ska behandlas på gruppnivå och att utbildare av specialpedagog-utbildningen anger att orsak till problematiken ligger hos skolan där deras arbetssätt när det gäller organisatoriska frågor och undervisningssätt skapar problem som inte gynnar inkludering.

Eftersom rektor har övergripande ansvar för skola, elever, pedagoger och dess verksamhet är det viktigt att alla pedagoger på en skola får utföra sitt uppdrag som är förenlig med den utbildning de har. Vid egen erfarenhet av anställningsintervjuer är min upplevelse en viss antydan till

(12)

osäker-het hos skolledare kring denna roll. Intressant är varför information och utbildning gällande spe-cialpedagogens yrkesroll inte är mer omfattande i rektorsutbildningen. Spespe-cialpedagogens delak-tighet när det gäller samarbete kring ledning och organisation är till stor hjälp för skolledarna. En mer föråldrad syn på specialpedagogens uppdrag, där elever ska tas ut ur klassrummet och tränas i mindre grupper, verkar finnas kvar på svenska skolor. Intressant är därför att se om skolor arbetar med inkludering och vilken betydelse detta har för elever med särskilda behov. Det är bekymmer-samt att de som ansvarar för specialpedagogens uppdrag på skolor verkar ha oklar förståelse av uppdraget. I förlängningen kan detta då leda till att specialpedagogen inte kan stödja och hjälpa skolledare med skolutveckling och i slutändan är det eleverna som drabbas genom sämre resultat.

(13)

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att se hur specialpedagogens yrkesroll uppfattas av specialpedagoger och skolledare samt att påvisa likheter och skillnader när det gäller inkludering och organisatoriskt arbete. Får specialpedagogen utöva sitt yrke i enlighet med examensordningen?

Frågeställningarna som utreds i denna uppsats är:

• Hur ser specialpedagoger respektive skolledare på specialpedagogens roll och uppdrag? • Hur kan specialpedagogens uppdrag främja inkludering på skolan?

(14)

3. Tidigare forskning

När det gäller forskning inom specialpedagogik är denna grundläggande och nödvändig för att utforska och bidra till kunskap när det gäller elever i behov av särskilt stöd. Centralt är utvecklan-det av samspel, relationer, delaktighet och lärande. Specialpedagogik riktat mot skolan har en sam-hällskritiskt ansats. Forskning inom inkluderande undervisning har också ökat senare tid då även internationellt (Ahlberg, 2015). Detta har visats sig både i svensk- och internationell forskning (Emanuelsson et al., 2001). Utgångspunkten i forskningsöversikten har framför allt varit den euro-peiska arenan studerats med fokus på nordiska, brittiska och irländska artiklar. Artiklarna har pub-licerats internationellt men har för min studie mer relevans att undersöka just detta med ursprung i nordiska skolor.

Lindqvist (2013) menar att syftet med hennes artikel är att se på vilka förändringar i skolsy-stemet som sker när en ny yrkesroll introduceras, och hur speciallärare/specialpedagoger ska ar-beta. På den nordiska arenan valdes en artikel där von Ahlefeld Nisser (2014) lyfter problematise-ringen av specialpedagogers och speciallärares olika roller och funktioner. Här används begreppet kunskapande samtal som metodologisk ansats. Resultat visar på vikten av att problematisera och regelbundet diskutera de olika yrkesrollerna och dess uppdrag. Yrkesrollerna är därför inte jäm-förbara på samma sätt eftersom det i de flesta länderna i Europa endast finns en yrkeskategori. Von Ahlefeld Nisser (2014) menar att svensk skola kan dra fördel av de två olika kompetenserna spe-cialpedagog och speciallärare för att främja ett inkluderande synsätt. Här krävs att skolledare är medvetna om de två olika yrkesrollerna och deras funktioner för att inkludering ska ske.

Lansheim (2010) betonar att elever i behov av särskilt stöd dominerar specialpedagogens be-hov av att göra punktinsatser i undervisningen, där ett långsiktigt förhållningssätt är mer önskvärt. Vid en långsiktig syn kan ett mer relationellt samarbete mellan lärare och specialpedagoger ske där kompetenserna gynnar varandra. Studien visar att de flesta specialpedagoger anser att nära samarbete med den enskilda eleven är deras uppdrag men några få anser att deras uppdrag är att ha ett nära samarbete med skolledaren.

(15)

grupper. Fler kunskapsområden som yrkesrollen gör anspråk på är förebyggande arbete, handle-dande samtal samt att leda utvecklingsarbete.

Takala och Ahl (2014) jämför de två yrkesrollerna i Sverige mot den finska motsvarigheten som bara har en speciallärarroll. Artikelförfattarna anser att det är viktigt att se vad speciallärare och specialpedagoger gör samt vilka likheter och skillnader som finns i Sverige. Specialpedago-gens roll är komplex och behöver förtydligas. I resultatdelen väljer de huvudsakligen presentera de svenska resultaten som beskriver likheter och skillnader mellan de två yrkesrollerna. Yrkesrol-len länderna emellan är ganska lika men i Finland gör speciallärarna de uppgifter som svenska speciallärare och specialpedagoger gör tillsammans. Deras konsultativa roll är mindre än för pe-dagogerna i Sverige.

Fitzgerald och Radford (2017) resonerar kring specialpedagogers roll som offer eller föränd-ringsledare. Fenomenet specialpedagog är ganska nytt på Irland och det finns ännu lite forskning och kunskap om denna nya yrkesroll. De problematiserar specialpedagogens roll och menar om detta inte uppmärksammas hos de politiska ledarna är utgången mindre bra för specialpedagogerna och eleverna.

I en brittisk artikel (Layton, 2005) är syftet att visa på olika perspektiv ur specialpedagogernas ledarskapsroll och att systemförändringar kan främja inkludering i skolan. Resultatet av studien visar att specialpedagogernas chefer inte ser dem som ledare utan endast som pedagoger med spe-cialkompetens att undervisa elever. Artikelförfattaren ser det som en utmaning för politiker att upptäcka hur specialpedagoger kan nyttjas och stärkas i sin yrkesroll.

Göranssons (2015) studie visar en varierande praktik av yrkesrollen och pekar på att anställ-ningsformen är av betydelse för vilka arbetsuppgifter som specialpedagogen har. När det gäller skolutveckling visar studien en avsaknad av arbetsområdet hos specialpedagogen och detta över-ensstämmer med de andra europeiska studierna.

Möllås et al. (2017) lyfter problematiken i sina resultat att förväntningarna på specialpedago-gens yrkesroll behöver förändras där en traditionell syn på arbete med enskilda elever är befintlig. Artikelförfattaren menar med detta synsätt kommer tid för skolutvecklingsarbete inte att finnas. Studien visar att en specialpedagogisk kompetens till viss del saknas hos skolledare. Vidare visar resultaten den komplexa roll som beskrivs i de andra artiklarna när det gäller specialpedagogens roll och praktik. Resultaten i Fitzgerald och Radfords (2017) studie visar också att den specialpe-dagogiska rollen är komplex. När specialpedagoger arbetar i en operativ roll främjar det inte det

(16)

inkluderande arbetet. Precis som Layton (2005) menar de att rollen behöver lyftas till politisk nivå. Det verkar som om yrkesrollen inte är tydlig för skolledarna vilket medför att speciallärarna inte kan arbeta med en övergripande helhetssyn utan får arbeta med enskilda individer, vilket inte gyn-nar inkludering i skolorna. Författaren megyn-nar vidare för att speciallärarna ska kunna utföra sitt arbete och främja inkludering så måste förutsättningarna vara att de arbetar i en stödjande miljö. Takala & Ahl (2014) presenterar även de likheter där resultaten visar att det krävs ett helhetsper-spektiv för att kunna arbeta för inkludering i skolan.

Möllås et al. (2017) anser att specialpedagogen behöver ha ett större förtroende hos skolleda-ren för att utveckla sitt ledarskap. Risken finns att specialpedagogen endast har en verkställande roll och därmed har mindre förmåga att arbeta för en inkluderingssyn på sin arbetsplats.

I Paulsrud och Nilholms (2020) artikel skriver författarna, för att främja inkludering är fak-torer som relationer och personkemi viktigt, stöd från skolledaren och en jämlik fördelning av ansvar och ledarskap. Andra grundläggande faktorer är tillräcklig planeringstid och fortbildning.

Vikten av ytterligare forskning inom området efterfrågas. Detta trots vissa framgångar när det gäller inkludering och synen på specialpedagogen som ledare inom det specialpedagogiska- och organisatoriska arbetet. Vi vet fortfarande för lite om orsaken till denna okunskap hos rektorer och pedagoger. Bristande förståelse verkar finnas på skolor runtom i Sverige och det borde ligga i skolledares intresse att ta reda på vad som gäller specialpedagogens yrkesroll och utförande. Yr-kesrollen är tydlig för studenter på specialpedagogutbildningen men tycks inte vara det för alla i skolans värld och därför har jag valt att inrikta studien på dessa luckor som kvarstår.

(17)

4. Teoretisk förankring

Systemteoretiskt perspektiv

Inom systemteorin är tanken att se helheter där en holistisk syn är en utgångspunkt. Skolan kan ses som ett system som består av olika nivåer där förändringar sker i gränserna. Synsättet är av vikt för att skapa en lärande organisation där samband och mönster synliggörs. När det gäller in-dividperspektivet är det även där viktigt att se helheten. Ett skolsystem är skapat av människor och ibland kan detta vara svårt av den enskilde individen i systemet att se skolstrukturen. Det handlar inte om logistik utan strukturella skillnader mellan olika nivåer inom systemet där samspel är vik-tigt. Detta annorlunda sätt att tänka kan hjälpa pedagoger att se sig själv som en aktiv del av syste-met där alla kan vara med och förändra. De olika nivåerna i systesyste-met är betydelsefulla för kom-munikation mellan människor och att ett lärande ska fungera. Här har skolledare en stor roll i att tillsammans med de andra pedagogerna styra detta system. På alla skolor finns gränsvillkor för arbetsuppdraget och skolledaren behöver göra dessa tydliga. I skolan uppstår ofta problem med otydliga gränsvillkor vilket leder till förhandlingar där Öquist (2018) menar att detta är ett allvar-ligt systemfel. Skolledarens uppgift är att verka inom sitt eget gränssnitt. För att effektivisera le-darskapet i skolan behöver lärarnas profession stärkas och förtydligas. Utifrån en lärandesyn bör organisation och ämnesutveckling knytas samman. Ett glapp mellan mål, uppdrag och yrkesroll utgör många skolors problem. För att förstå skolledarens uppfattning över specialpedagogens yr-kesroll knyts systemteoretiska perspektivet samman i analysdelen.

Tre perspektiv på specialpedagogik

Nilholm (2020) menar att det finns tre olika perspektiv på specialpedagogik. Definitionen av be-greppet perspektiv menas här att olika skeenden i vår omgivning beror på vilken utgångspunkt personen som uppfattar den har. Det finns alltså olika sätt att se på en sak. Olika perspektiv på specialpedagogik kan beskrivas genom en grundsyn när det gäller dess historia, relation till områ-deskunskaper och uppgifter som är kopplade till yrket. För synen på specialpedagogik är dessa tre perspektiv avgörande. Det kompensatoriska perspektivet dominerar både inom specialpedagogik och dess forskning. Den huvudsakliga tanken bakom det kompensatoriska perspektivet är att per-soner kompenseras för sina problem. Först måste dessa olika problemgrupper identifieras om de

(18)

är av psykologisk eller neurologisk karaktär. Därefter kan detta sedan bidra till förståelse som leder till olika åtgärder och metoder för att hjälpa individen. Forskningen har sin grund i medicinsk och psykologisk tradition.

Inom det kritiska perspektivet söker man efter bakomliggande orsaker till specialpedagogisk verksamhet. Specialpedagogiken ses som en verksamhet som marginaliserar. Detta kritiska synsätt har uppkommit där bakomliggande faktorer som identitetspolitik och tanken om en skola för alla under åren har påverkat detta perspektiv och dess forskning.

Dilemmaperspektivet är inte lika etablerat som de andra två perspektiven. Grundläggande för hela vårt tänkande och sociala liv är de motsättningar som inte är lösbara och hela tiden kräver uppmärksamhet. Lösningar är ofta dessutom svåra att finna i dilemman. När det gäller specialpe-dagogik har homogenisering av elevgrupper bidragit till redskap att hantera dilemmat.

Inkluderingsbegreppet handlar i stort om en skolgång där alla elever får vara delaktiga och undervisningen är anpassad utefter varje elevs förutsättningar och förmågor. Det mest grundläg-gande tanken är att skolmiljön ska utformas utefter elever med svårigheter, inte att eleverna ska integreras i undervisningen (Sandström et al., 2014).

De aspekter som belyses inom inkludering är didaktiska, sociala och den fysiska placeringen. Den didaktiska aspekten innebär att eleven har tillgång till och erbjuds de arbetsmaterial i klass-rummet som behövs för ett lärande. De sociala aspekterna är att eleven känner en samhörighet och integration med de andra eleverna i klassen. Den fysiska aspekten innebär var eleven befinner sig, till exempel i klassrummet där undervisning sker (Asp-Onsjö, 2006).

(19)

5. Metod

Metodval

Ansats i studien är fenomenologisk och som metod används kvalitativa intervjuer. Information från enskilda individer bearbetas och används i syfte att beskriva informanternas tankar om olika händelser på skolorna. Med utgångspunkt i Kvales (1997) bok planerades kvalitativa intervjuer med informanter för att få syn på deras uppfattning av olika fenomen. Syftet med intervjuerna är att efter tolkning på djupare plan förstå vilka processer och orsaker som ligger bakom för att få ökad förståelse. Utförande görs genom tolkning och kodning av tecken samt genom att hitta sam-band och motsatser i de transkriberade utskrifterna (Fejes & Thornberg, 2019).

Tanken från början var att följa ett strukturerat intervjuschema där informanterna fick tillgång till samma frågeställning. Detta kom till att delvis övergå till en halvstrukturerad intervju då följd-frågor tillkom.

Urvalsgrupp

Vid studiens start valdes sju informanter ut. Tanken var för att få ett bredare underlag välja speci-alpedagoger och skolledare från så många olika kommuner som möjligt. Önskan var från start att inrikta sig på endast privata skolor men detta var tyvärr inte möjligt då jag fått avslag från några. En skolledare ansåg sig själv ha för dåligt underlag till min studie och valdes därför bort. Urvalet gjordes av en blandning av privata och kommunala skolor med varierande elevantal. De socioeko-nomiska förutsättningarna var också olikartade skolorna emellan. Tre specialpedagoger och tre skolledare intervjuades där de hade varierad yrkesvana. Kontakt togs både genom mejl och telefon där de först muntligt fick information om sekretess och information om studiens syfte.

På grund av pandemisituationen var det inte helt lätt att få tag på intervjupersoner och det var därför ur en bekvämlighetsprincip enklare att göra urvalet där viss kontakt till informanterna fanns. I den kvalitativa studien användes som urvalsteknik även ett målstyrt urval där en överensstäm-melse av intervjufrågorna var tilltänkta att passa informanterna (Bryman, 2018).

En beskrivning av forskarens konkreta tillvägagångssätt och slutsatser är ibland problema-tiska. Bryman (2018) menar att det kan vara svårt i en kvalitativ studie att redogöra för hur urvalet till intervjuerna gjorts. Rimligheten i att detaljerat beskriva detta är inte nödvändigtvis densamma

(20)

som en tillämpning av forskningskriterier. Denna transparens är vanligt förekommande i den kva-litativa forskningen och försök att åtgärda detta bör göras.

Genomförande

Efter kontakt och tidsbokning av intervjuerna så skickades en informations- och samtyckes blan-kett till informanterna där de fick information om studiens syfte samt sekretess kring detta. Efter önskan från samtliga informanter mejlades även frågeställningen ut. En del av intervjuerna kunde genomföras vid fysiska träffar och då spelades hela samtalet in på mobiltelefon. De andra inter-vjuerna fördes genom mobilsamtal och då spelades samtalet in på en dator. Tiden för interinter-vjuerna varierade mellan 20 och 40 minuter. En viss förändring i frågornas följd och ordning fick göras då några informanter automatiskt gick vidare och svarade på andra frågor i frågeställningen.

Bryman (2018) poängterar vikten av att vara flexibel vid den kvalitativa intervjun när det gäller frågornas ordning men även när det gäller tekniska problem vid inspelning.

Följdfrågor som ”varför” och ”kan du utveckla det” följde för att försöka få mer djup på svaren hos informanterna. Upplevelsen var att de första frågorna oftast fick snabba och korta svar och kanske berodde på ledande frågor. En pilotintervju hade varit önskvärt men valdes i studien bort på grund av svårighet att hitta informanter.

Databearbetning

Direkt efter intervjun gjordes en transkribering eftersom tanken var att detta skulle leda till mindre missar och därmed få bättre resultat. Intervjun lyssnades först igenom för att få en övergripande uppfattning av samtalet. Därefter skapades ett dokument, intervjun spelades upp och transkribering utfördes.

Transkriberingen bidrar till att minnet förbättras eftersom det av naturliga skäl är begränsat och underlättar en tydlighet i samtalet. Här uppdagas inte bara vad informanten säger utan också hur, vilket är viktigt för analysen längre fram. Materialet analyserades genom tematisk analys där olika teman och mönster uppdagades i texterna. Detta är en vanligt förekommande metod för att

(21)

särskiljas i de utskrivna dokumenten. De transkriberade utskrifterna färgkodades utefter återkom-mande likheter eller olikheter som hittades. Kritiskt förhållningssätt vid kodning är viktigt och olika samband och begrepp måste noteras (Bryman, 2018).

I den kvalitativa forskningen har det fenomenologiska förhållningssättet varit dominerande ur ett icke filosofiskt synsätt. Fenomenologin bygger på förståelsen av sociala händelser som sker utanför personens egna perspektiv. Det är alltså individens egna subjektiva upplevelser av feno-men. Fokus ligger på att studera strukturen och dess variation genom att klargöra det som framträ-der och på vilket sätt. Inom den kvalitativa forskningsintervjun är fenomenologin viktig för att redogöra för förståelsen av informantens livsvärld. Detta fenomenologiska förhållningssätt har därför dominerat vid kvalitativ forskning. Inom den kvalitativa intervjuforskningen är det den fe-nomenologiska metoden och livsvärldens företräde som är bidragande. I den fefe-nomenologiska metoden innefattar väsensskådande, beskrivning och fenomenologisk reduktion. Grundläggande är en exakt beskrivning av det händelsen snarare än att analysera. Precis beskrivning utan orsak eller uppkomst är det viktiga inom filosofin. Den kvalitativa forskningsintervjun har i livsvärldens företräde specifika möjligheter att beskriva den levda världen i vardagen. Livsvärlden är såsom världen och vardagen ser ut i sin specifika stund och oberoende av förklaringar och analyser (Kvale, 1997).

Tillförlitlighet: validitet och reliabilitet

När en studie utförs är det av vikt att den har en trovärdighet för att styrka dess reliabilitet och validitet. Detta trots det att kvalitativa forskare inte främst använder sig av mätbara metoder. Vid samhällsvetenskapliga bedömningar är kriterierna replikation, reliabilitet och validitet grundläg-gande kriterier. Mätningen ska visa samma resultat om den görs om en andra gång för hög relia-bilitet (Bryman, 2018). Definitionen av reliarelia-bilitet är att vid återkommande mätning av ett konstant fenomen ha ett likvärdigt resultat. Vid resultat av låg reliabilitet kan detta orsakas av bristande frågeformulering eller dåliga instruktioner som skapar oklarheter (Eriksson Barajas et al., 2013).

Reliabiliteten i studien är något låg då resultaten inte är helt tillförlitliga. En del tolkningsfel är möjliga då författaren får förlita sig på sina egna tolkningar. Ju fler personer som studerar en studies resultat desto högre blir reliabiliteten. I studien fick många stycken i intervjun lyssnas om då ljudet ibland inte alltid var bra. Detta kan berott på att informanten suttit olika långt ifrån sin

(22)

telefon. Vid vissa intervjuer går det inte att undgå ett antagande om att en viss påverkan av förut-fattade meningar när det gäller informanten funnits. En del redan fastslagna åsikter och värderingar kan ha funnits vid analys av empirin. Dels för att en del informanter var kända sedan tidigare och för att specialpedagogutbildningens synsätt också påverkat. Vid en intervju hade informanten svårt att utveckla sina svar och detta resulterade i mindre dataunderlag.

Vid validitet så visar detta hur väl det gått att mäta det mätbara i studien. Om en dålig validitet påvisats betyder det att ett systematiskt fel gjorts under studiens gång fram till dess slutsats (Lantz, 2014). Olika metoder för mätning av validitet är: innehållsvaliditet, begreppsvaliditet eller kriteri-evaliditet (Eriksson Barajas et al., 2013).

När det gäller validitet i studien är den relativt god och intervjustudien mäter till viss del det som var tänkt att undersökas.

Etiska överväganden

För att undersökningen ska vara etiskt genomförd måste fyra kriterier uppfyllas. Dessa är: • Informationskravet där informanterna upplyses om studiens syfte, frivillighet och vilka

de-lar som ingår.

• Samtyckeskravet där personerna själva bestämmer om de vill medverka och minderåriga måste ha vårdnadshavares tillstånd.

• Konfidentialitetskravet där information om att all medverkan och dess data behandlas kon-fidentiellt så att inga utomstående får tillgång till detta.

• Nyttjandekravet där det klargörs att data och uppgifter endast används i forskningsändamål (Bryman, 2018).

Informanterna fick först muntlig information om de grundläggande etiska principerna därefter skriftlig. Dessutom fick varje informant en repetition vid intervjuns start angående sekretess och konfidentialitet för att ytterligare trycka på de fyra kriterierna. Efter varje intervju gjordes transkri-bering direkt. Informanterna och deras arbetsplatser hölls helt konfidentiella i hela studien och anonymiserades.

(23)

6. Resultat och analys

I denna del presenteras resultat och analys från den kvalitativa studien. Tillvägagångssättet är in-tegrerad analys eftersom studien förbättras av att vara textnära och resultaten därmed lättare att överskåda. Studiens syfte är relevant för den presenterade empirin och behandlar frågeställning-arna. Efter genomgång av empirin delades resultaten in i olika teman utefter informanternas svar enligt tematisk analys. Därefter genomfördes tolkning, analys och jämförelse med tidigare forsk-ning tillsammans med studiens teoretiska förankring. De informanter som är skolledare presenteras som SL 1, SL 2 och SL 3. Specialpedagogerna presenteras som SP 1, SP 2 och SP 3.

Tema 1 - Specialpedagogiskt uppdrag

Specialpedagogens arbetsuppgifter

När det gäller specialpedagogens arbetsuppgifter var de intervjuade specialpedagogernas svar be-tydligt mer omfattande och mer övergripande än skolledarnas svar av specialpedagogens arbets-uppgifter. Är det så att skolledarna inte har full insikt i specialpedagogens arbetsuppgifter eller är orsaken en annan.

Jag har en specialpedagog och en speciallärare. Och specialpedagogen har främst handledande funktion och hon jobbar 50% och arbetar också med enskilda elever inne i klassrummet, men är med på samtliga arbetslag i deras möten, framförallt vid handledning och vid lärarmötet. (SL 3)

Alla tre skolledare beskriver ganska kort att deras specialpedagog har en handledande funktion, arbetar nära rektor och med enskilda elever. I specialpedagogernas svar är beskrivning över ar-betsuppgifter betydligt mer detaljerad. En specialpedagog belyser dilemmat med att tiden inte räcker till för det administrativa.

[…] varierar jättemycket över året och beroende på var i organisationen vi jobbar, 60/40 generellt. Det bestämmer vi själva, det är behoven som styr. Vi sitter konstant i det dilemmat att vi skulle behöva mer admintid eller skulle vilja fortbilda sig och då har man elever som behöver en och det är en svår prioritering […] men man sitter ständigt med, ska jag låta bli och hjälpa en elev men det jag gör nu i framtiden hjälper en hel grupp […] de avvägningarna tycker jag är jättesvåra och brottas med varje dag. Men vi pratar jättemycket om det på våra resursteam där vi träffas en gång per vecka.

(24)

Ur en teoretisk synvinkel beskriver specialpedagogen (SP 1) det dilemma som Nilholm (2020) belyser i det han kallar för dilemmaperspektivet. Problem uppstår här som blir näst intill omöjliga att lösa och samtidigt tar tid och uppmärksamhet hos specialpedagogerna. I kontrast till det kom-pensatoriska- och det kritiska perspektivet är detta ett ärende som är mer av demokratiskt grund. Viktigt är att undersöka vad eller vilka som bestämmer kring ärendet och vilka konsekvenserna blir. Det kritiska egna tänkandet blir det centrala i frågan istället för att se vad som är det korrekta. Två av specialpedagogerna anser att deras huvudsyssla är att arbeta enskilt med elever där fokus är att träna olika färdigheter med elever i behov av särskilt stöd. Den tredje specialpedagogen (SP 1) menar att de jobbar väldigt olika på hennes skola och att ju yngre eleverna är desto mer enskild träning med eleven blir det. Här beskriver denna pedagog hur de arbetar inkluderande utan att frågan ställs, alltså verkar inkludering vara ett naturligt inslag på skolan.

Vårt mål är på skolan är att barnet ska vara med i elevgruppen, ju äldre barnet blir desto mer försöker vi jobba bort oss själva, men visst har vi elever på mellan- och högstadiet som behöver enskild undervisning i stort och litet omfång […] vi har alla elevperspektiv men det varierar jättemycket. (SP 1)

Skolledarna nämner att specialpedagogen arbetar med handledning och detta stämmer överens med två av specialpedagogerna. Den tredje specialpedagogen arbetar inte med handledning utan förklarar vidare:

Min huvudsyssla är att arbeta med enskilda elever som behöver extrahjälp, sen sitter jag med i EHT. Jag gör kartläggningar tillsammans med två andra specialpedagoger men har inte haft någon hand-ledning som varit schemalagd […] tror detta beror på att detta med handhand-ledning är ganska nytt för vissa skolor […] men pedagoger kommer ganska ofta och vill ha hjälp och ställer frågor och de kan komma närsomhelst och då är det min roll att hjälpa dem. (SP 3)

Här belyser SP 3 en svårighet av att inte ha en planerad handledningstid för pedagoger utan spon-tant ställa upp och handleda vid behov. Problematik kan här uppstå när det gäller brist på styrda

(25)

systemteoretiskt perspektiv är en tvärgenomskaplig teori som omfattar ett brett område. Här är helhetsperspektivet i fokus och förmåga att utgå från en övergripande syn med kunskap på sig själv och andra personer i systemet. Synliggörandet av relationer och handlingar i dess sammanhang tydliggörs med detta sätt att se på den organisation som skolan är. Relationerna mellan människor är grundläggande för handledning inom systemteorin. Förståelse för helheten måste skapas hos de handledda personerna och belysa de faktorer som påverkar för att till slut komma med lösningar (Gjems, 1997).

I Takala och Ahls (2014) studie menar de att specialpedagogerna i Sverige arbetar mestadels med enskilda elever med särskilda behov men även till viss del stödjande gentemot kollegor, led-ning och föräldrar. Samtidigt pekar de på att variation gällande specialpedagogens uppdrag varie-rar från skola till skola. Något som artikelförfattarna noterade var att de individuella planerna för elever i behov av särskilt stöd knappast nämndes hos de svenska respondenterna.

Von Ahlefeldt (2014) hävdar att intresset av specialpedagogens anställningsform varierar där den är viktigare för specialpedagogen själv snarare än för skolledaren. Specialpedagogen själv anser att det grundläggande uppdraget är att arbeta för en likvärdig skola och hjälpa elever i behov av särskilt stöd genom att utveckla lärandemiljöer. Här pekar von Ahlefeldt på skillnader, när det gäller uppdraget, mellan skolledare och specialpedagog men även skillnader specialpedagogerna emellan.

Här bekräftar tidigare forskning mina resultat i studien där variation mellan specialpedagogens arbetsuppgifter varierar från skola till skola, vilket är bekymmersamt. Kan det vara så att en orsak till detta är att det i Sverige finns två yrkeskategorier, specialpedagog och speciallärare. Eventuellt hade rollen varit tydligare för alla om det endast fanns en yrkeskategori, samtidigt som dessa två kompletterar varandra. Specialpedagogens yrkesroll behöver tydliggöras ytterligare då mer likhet är nödvändig för en mer likvärdig skola och för att öka kvaliteten. I slutändan är det den enskilde eleven som drabbas men även organisationen som helhet.

Specialpedagogisk arbetsbeskrivning och förväntningar på yrkesrollen

En befintlig arbetsbeskrivning på skolan är av vikt för att tydliggöra specialpedagogens yrkesupp-gifter men även för skolledaren som får en överblick av yrkesrollen. Vid intervjuerna svarade samtliga specialpedagoger att en arbetsbeskrivning inte fanns men att det vore önskvärt för tydlig-görandet av arbetsuppgifterna.

(26)

SP 3 menar att yrkesuppgifterna var ett muntligt överenskommande vid anställning men tror att dessa är lätta att glömma bort och borde därför vara skriftliga. SP 1 har efterfrågat arbetsbeskriv-ning hos skolledaren men anser att problematik kan uppstå genom att viss oflexibilitet skapas. Samtidigt pekar hon på att det varit skönt med en beskrivning då fler och fler arbetsuppgifter läggs på. Hos SP 1 går att tolka en ambivalens när det gäller skriftlig arbetsbeskrivning då hon menar att en arbetsbeskrivning eventuellt kan skapa en oflexibel syn på att göra uppgifter utanför beskriv-ningen samtidigt som hon påpekar att det varit bra att begränsa dem.

Två av skolledarna ger uttryck att en arbetsbeskrivning finns för specialpedagogen på deras skolor. Enligt SL 3 är anledningen till att det finns en arbetsbeskrivning på deras skola en nyan-ställd och nyutexaminerad specialpedagog. Det krävdes då en arbetsuppdelning eftersom det redan fanns en befintlig speciallärare på plats och ansvarsuppdelningen behövde tydliggöras.

Vår specialpedagog jobbar även som biträdande rektor med ansvar för förskolan därav har hon och jag behövt göra en tydlig arbetsbeskrivning, där hon får en rimlighet i hennes arbetsuppgifter men det är bra. Och jag tror att specialläraren på skolan tycker det är tydligare. Det är lättare att svara personalen för de kan ha mycket förväntningar. Men det är inte så att man kan följa en arbetsbe-skrivning till punkt och pricka, det beror på vilka insatser […] ibland gör man en riktad insats och då tar det några veckor sen släpper man det […] där är alltid viktigt med dialog. (SL 3)

Här understryker SL 3 två orsaker till att arbetsbeskrivning gjorts. Den ena anledningen är att specialpedagogen är nyutexaminerad och har yrkesrollen tydlig med examensordningens innehåll. Den andra orsaken är att specialpedagogen har ett tudelat uppdrag som biträdande rektor och be-höver avgränsa sina arbetsuppgifter och här har SL 3 insikt över detta.

Vid ledarskap ur ett systemteoretiskt perspektiv är det grundläggande att ledaren ser helheten av sin organisation och kan leda på gränssnitten. Skolledaren huvudsakliga uppgift är att ansvara för det som händer mellan organisationen och omvärlden. Öquist (2018) menar att ett lyckat le-darskap inte handlar om utstrålning utan förmåga att tydliggöra regler och gränsvillkor på ett över-tygande sätt. Skolledaren måste företräda sina anställda men omvänt måste medarbetarna

(27)

accep-finnas i beskrivningen. En arbetsbeskrivning är dock inte obligatoriskt på skolor men en diskussion över arbetssysslor kan alltid föras vid medarbetarsamtal och vid nyanställning. Diskussioner an-gående specialpedagogens yrkesroll finns både ute på skolor, på specialpedagogutbildningen och i sociala medier.

Det finns sociologiska orsaker till att den gamla traditionella specialundervisningen lever kvar. Detta kan bidragit till segregation inom klassrummet där elever med särskilda behov avskiljs från sina klasskamrater. Uttrycket ”en skola för alla” baseras på en inkluderande skola där demo-kratisk närvaro råder och anpassningar sker utefter elevens behov. Alla elever har rätt att medverka och undervisas i klassen vilket bygger på demokratiska och sociala rättigheter. Det är skolan, och inte eleven, som ska anpassas för ett optimalt lärande (Ahlberg, 2015).

Informanterna är relativt samstämmiga när det gäller upplevda förväntningar på specialpeda-gogen och dennes arbetsinsatser. SL 2 anser att kulturen att ta ut eleven ur klassrummet till viss del lever kvar men att skolan arbetar för inkludering där grupp och miljö har stor betydelse.

[…] ibland känner läraren att nu klarar jag inte av mer här, nu måste någon annan komma och lösa det här åt mig […] lärarna känner kanske att de inte har kompetens att lösa det. Specialpedagog arbetar ibland med små grupper av elever och det behövs ju också, vissa elever behöver det […] men i mindre mån nu, hon jobbar mer för att hitta lösningar i gruppen. (SL2)

En skolledare säger skämtsamt att en del skolpersonal nog tror att specialpedagogen ska ta ut ele-ven ur klassrummet och göra underverk med dem. Vidare tror hon att en hel del förväntar sig handledning av specialpedagogen och hjälp med det inkluderande arbetet.

Så det är ingen jättelätt uppgift specialpedagogen har men så är det i den rollen att möta de här förväntningarna. Vissa tycker att denna elev inte funkar i klassrummet och då är man [pedagogen] inte öppen för vad det är som inte fungerar […] där har specialpedagogen en nyckel i att titta på det […] men det finns fortfarande kvar […] så vi hamnar i de diskussionerna. (SL 3)

På Skolverkets (2020) webbsida finns en artikel som sammanfattar forskningsresultat från tre olika studier (Mathews et al., 2017), (Göransson et al., 2015) och (Möllås et al., 2017). Där går att läsa om specialpedagogens komplicerade yrkesroll och hur detta kan resultera i stress och en känsla av otillräcklighet. En bidragande orsak kan vara att tydliga riktlinjer för yrkesrollen saknas och detta även internationellt. Grundläggande är skolledarnas förmåga att skapa bra förutsättningar och

(28)

Specialpedagogerna beskriver alla specifika insatser som förväntas av dem som att skriva pedago-giska utredningar, åtgärdsprogram och att göra tester. Framförallt syftar arbetet att hjälpa elever så att de i slutändan når målen. Vidare tror specialpedagogerna att lärarna förväntar sig att de ska hjälpa till med olika material som hjälper eleven i sin lärsituation. SP 1 menar att eftersom det står tydligt i skollagen att eleven ska undervisas först och främst i sin elevgrupp så har de på hennes skola kommit längre i tanken att inkludera elever. Därför är specialpedagogens första uppgift inte är att ta ut eleven från dess klassrum.

Jag tror jag har koll […] färre och färre som efterfrågar specialpedagogen i den traditionella rollen, kanske för att vi lyckats skapa en inkluderande skola där man kan se vinsterna av att ha eleven i klassrummet […] men det är klart att det finns de pedagoger som är väldigt stressade och där ökar behovet att vi [specialpedagoger] tar över. (SP 1)

Tidigare forskning visar i von Ahlefeldts (2014) studie att specialpedagogens yrkesroll innebär ett utvecklande av lärmiljöer så likvärdighet för alla elever i behov av särskilt stöd kan skapas. Olika åsikter gäller specialpedagoger emellan vid likvärdighetsarbetet, där detta till viss del beror på vilken anställningsform specialpedagogen har.

Specialpedagogens roll har till viss del etablerats som yrkesroll där pedagogen arbetar mer med organisationsfrågor, men fortfarande finns den traditionella synen kvar där specialpedagogen ska arbeta med den enskilde eleven (Lindqvist, 2013).

I likhet med tidigare forskning visar min studie att traditionella och gamla tankesättet lever kvar. Frågan är varför specialpedagogen fortfarande tar ut eleven ur klassrummet för enskild trä-ning när tidigare forskträ-ning och skollagen talar för ett inkluderande lärosätt. SP 1 beskriver att rädsla för att misslyckas och osäkerhet kan vara en orsak:

Jag tror det handlar om att alla vill göra ett bra jobb […] och om de känner att de [pedagoger] varken har kunskap eller resurser att reda ut fallen och det är jobbigt att konfronteras med misslyckanden, det tycker alla […] de flesta pedagoger vill så väl men backar inför ett misslyckande […] det är skönare om det är specialpedagogens ansvarsområde […] jag vill tro det. (SP 1)

(29)

Specialpedagogens yrkesroll är komplex och Lansheim (2010) skriver i sin avhandling om vikten av att universitet och lärosäten förstår skillnad mellan praktisk ock teoretisk kunskap i utbild-ningen. Problematiskt kan vara om studenten grundar sin förståelse på tidigare erfarenhet och inte examensordningen. Detta kan resultera i bidragandet av ytterligare okunskap när det gäller speci-alpedagogens yrkesroll.

Tema 2 - Organisatoriskt uppdrag

Organisation och skolutveckling

Ur ett organisationsteoretiskt perspektiv kan skolan ses som en organisation och institution i vårt samhälle. Händelser inom skolans verksamhet studeras av omgivningen och lösning till problem sökes därför inom skolan. Byråkratin inom skolan är ett dilemma när det gäller elever med sär-skilda behov på så sätt att specifika utbildningssystem skapas för dessa. Byråkratin behöver ändras till ett mer dynamiskt och organisatoriskt tankesätt (Ahlberg, 2015).

I specialpedagogens examensordning står färdigheter och förmågor beskrivna. Specialpeda-gogen ska bland annat leda utveckling av det pedagogiska arbetet, utveckla lärmiljöer i skolan samt vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor. Dessa beskrivningar är riktade till individ, grupp och organisation. Rektor har det övergripande ansvaret när det gäller att leda och driva kvalitets- och utvecklingsarbetet, men det är viktigt att alla skolans aktörer är med och arbetar för detta. I rektors pedagogiska ledaruppdrag är det viktigt att skapa en organisat-ion där det pedagogiska uppdraget centralt (Runström Nilsson, 2018).

I studien var skolledarnas svar angående skolutveckling och organisation betydligt mer detal-jerad än specialpedagogernas. Beror det på att skolledaren har det övergripande ansvaret eller ovilja att involvera specialpedagogen i organisationsarbetet. Två specialpedagoger var osäkra på vad ordet skolutveckling innebar och det är naturligtvis betydelsefullt att diskussioner kring detta förs hos skolpersonal för att tydliggöra begrepp.

Von Ahlefeldt (2014) menar i sin forskningsstudie att kunskapande samtal bör föras för att synliggöra och skapa förståelse för specialpedagogens uppdrag. Detta ökar medvetenheten för uppdraget och dessa samtalsarenor bör ingå på individ, grupp och organisationsnivå.

En specialpedagog (SP 2) beskriver kortfattat att de arbetar med att förespråka arbetsro, upp-förande, vårdat språk och uttrycker en osäkerhet om detta är skolutveckling. Vidare beskriver hon

(30)

menar att hon jobbar på organisationsnivå eftersom hon ingår i elevhälsoteamet. Tid för det orga-nisatoriska arbetet är inte avsatt specifikt, utan detta efterfrågas vid behov av rektor. SP 3 berättar att hon ingår i ledningsgruppen på skolan som arbetar med skolutveckling, lägger schema och bokar in möten.

I Laytons (2005) studie tror specialpedagogerna inte att deras skolledare ser dem som ledare även om de förväntas leda specialpedagogiskt arbete. Hon visar olika perspektiv på specialpeda-gogernas ledarskapsroll i brittiska skolor. Artikelförfattaren anser att de politiska ledarna har en utmaning i att se hur specialpedagoger kan nyttjas och stärkas i sin yrkesroll. Denna behöver för-tydligas hos politikerna.

SL 2 berättar att specialpedagogens organisatoriska uppdrag går i vågor där specialpedagogen emellanåt måste vara mycket i klassen och arbeta med elever i behov av särskilt stöd. Ibland jobbar skolledare och specialpedagog nära tillsammans med organisatoriska frågor och diskussioner ef-tersom skolan är en liten enhet.

Ytterst ansvarig är jag, sen har vi en grupp där specialpedagog, förstelärare, fritidspedagog och en lågstadielärare är med […] vi träffas varje vecka för att diskutera de här frågorna […] idag pratade vi om övergångar, hur vi ska lägga upp fortsatt arbete kring det. Sen kommer vi ta en dag där all personal är med och prata om det. (SL 2)

SL 3 berättar att specialpedagogen är delaktig i det organisatoriska arbetet på deras skola. De har ett nära samarbete och växlar ledarskap pga. pandemin. Vidare berättar hon att specialpedagogen är involverad i långsiktiga organisatoriska frågor. Hon beskriver även att en förstelärare har en liten del av det organisatoriska arbetet i sitt uppdrag.

SL 1 uttrycker en önskan om att dela det organisatoriska arbetet med specialpedagogen. Skol-ledaren ser fördelar med att dela sitt ledarskap, framförallt när det gäller det organisatoriska arbetet och pedagogiska frågor. Skolan har i nuläget inte en specialpedagog anställd men planerar till nästa läsår att nyanställa.

(31)

[skolutveckling] men ser gärna att jag har mina medarbetare med mig, annars blir det ingen skolut-veckling. Och likaså måste jag ha huvudman med mig som har huvudansvaret. (SL 1)

I skolporten som presenterar nyheter och forskningsrapporter menar Lindqvist (2015) att special-pedagogiken är den mest omfattande utmaningen för skolledare idag. Skolporten är inte en veten-skaplig rapport men här finns information som är viktig för debatt kring frågeställning i uppsatsen. Forskaren Lindqvist tar stöd av skollag och Salamancadeklarationen i sina vidare resonemang. Lindqvist menar att ansvarsbiten hos skolledarna för elever i behov av anpassningar och särskilt stöd har ökat markant under senare år i läroplaner och skollag. Tidigare har skolledaren inte varit mycket involverad i det specialpedagogiska arbetet utan delegerat lite för mycket av sitt ledarskap. Det organisatoriska arbetet har lagts på eller åtagits själv hos specialpedagogen vilket bidragit till ojämna resultat. Lindkvist anser att det inte gjorts tillräckligt inom det organisatoriska arbetet och att mycket mer går att göra för att förbättra. Som exempel att förändra grupperingar, ökad lärartät-het och resursfördelningar. Därefter måste utvärdering av arbetet göras vilket man inom svensk skola inte varit bra på enligt Lindqvist. Grundläggande är att skolledaren bekräftar och ser sig som ledare för det specialpedagogiska arbetet.

Resultaten i min studie pekar på att specialpedagogerna arbetar lite eller inte alls med skolut-veckling. En specialpedagog beskriver att hon arbetar mer med uppgifter som speciallärarna gör. Här borde skolledare bättre ta tillvara den kompetens specialpedagogen har. I likhet med tidigare forskning är det kanske så att skolledarna inte ser specialpedagogerna som ledare fullt ut.

Skolledarna beskriver en annan bild och enligt dem är specialpedagogerna på deras skolor mer involverade i det organisatoriska arbetet. De talar om nära samarbete, ett arbete som är av varierad arbetsgrad och att de nyutexaminerade specialpedagogerna tillför skolan information om yrket.

Inkluderande skola

Ur ett teoretiskt perspektiv har inkluderingsbegreppet i Sverige använts när det gäller barn med olika funktionsnedsättningar eller med särskilda behov. Från att tidigare placerat dessa i special-skolor är barnen idag integrerade i vanliga special-skolor. Efter SIA-utredningen har målet varit alla ele-vers rätt till en likvärdig skola, trots detta förekommer ordet inkludering inte i svensk läroplan eller skollag. Internationellt översätts begreppet inkludering till integrering vilket även står skrivet i Salamancadeklarationen. Med inkludering menas att omgivningen ska anpassas efter barnet och

(32)

Intressant vid intervjuerna var att se de skillnader som fanns i kunskap och åsikt om inkludering. En specialpedagog (SP 2) var inte riktigt säker på vad inkludering var och ville få begreppet ut-vecklat. SL 3 har en egen teori om att förståelse för inkludering var större hos de nyutexaminerade och att de med äldre utbildning hade svårare för detta synsätt. Hon menar att några pedagoger inte var särskilt öppna för att se varför eleven inte fungerar i klassrummet.

Jag ser lite skillnad på de som är relativt nyutbildade kan jag säga. Jag tänker att det ligger i utbild-ningen också […] och skolan har ju förändrats genom årtiondena. Allt ifrån att jobba väldigt exklu-derande till att jobba inkluexklu-derande till att idag kanske vara en blandning där man ska titta på elevers behov, det är inte svart eller vitt. (SL 3)

Vidare förklarar SL 3 att en progression har skett när det gäller inkluderande arbete men det behö-ver förbättras ytterligare. Skolledaren tror att det kan handla om att ett gammeldags traditionellt tänkande och lärosätt ligger kvar.

[…] i skolkulturen hur man arbetar kring individen kan det nog sitta lite i väggarna kring hur man jobbar med elevassistenter och resurspedagoger och det är något jag under flera år försökt att jobba och vill ha. Att arbeta mer inkluderande, för det har funnits en kultur att jobba enskilt med elever och det har vi aktivt genom åren försökt komma ifrån men det kan finnas lite kvar av det […] ibland har jag tänkt om det kan bero på en generationsfråga också. Eftersom man sitter med gamla system hur man tänker […] kan vara svårt att bryta, man får liksom nöta ner kanter […] för det är många lärarassistenter som direkt tänker att då kan de ta hand om de eleverna som behöver extra stöd men det är inte det som är tanken i systemet. Tanken är att lärarna ska få mer tid med de enskilda eleverna som är i behov av särskilt stöd. (SL 3)

SP 1 beskriver hur de på hennes skola arbetar för inkludering där en viss självkritik finns trots att hon beskriver att inkluderingsarbetet är bra.

Ibland har eleverna svårt med motivationen och då kan vi specialpedagoger hjälpa till med att sätta igång eller hjälpa i processen, göra insatser utifrån täta bedömningar […] vi har en extremt utvecklad

(33)

blir utmärkande och svårt när en elev utanför den normala ramen behöver anpassningar. Samtidigt beskriver hon att olika anpassningar görs i gruppen så långt som det är möjligt.

Nilholm (2020) menar att inom svensk skola har inkluderingsbegreppet förstärkts inom spe-cialpedagogiken i och med ”en skola för alla” där fokus ligger på att se vilka problem som lärmil-jön kan skapa för individen istället för tvärtom. När det talas om inkludering blir olikheterna tyd-liga mellan det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet. Vid det kritiska perspektivet kan ett ställningstagande göras hos forskaren och har ett normativt värde där inkludering blir ett teore-tiskt verktyg. Inkludering är vid dilemmaperspektivet ett begrepp som personer i sociala samman-hang använder sig av. Där kan ett politiskt maktspel uppstå och man måste definiera vad som är syftet med och vem som uttalar sig om elevers olikheter. Ur ett forskningsperspektiv är det av vikt att skapa distans till politiska utbildningsintressen och ta utgångspunkt i den demokratiska civili-sationen.

Specialpedagog (SP 3) menar att de utgår från att eleven är i klassrummet om den kan. Däre-mot har vissa elever så svårt att umgås i grupp och då måste ett eget speciellt program skräddarsys till eleven som då undervisas enskilt av specialpedagogen. Hon upplever också en skillnad i ålder när det gäller vilja och lust hos eleven att träna enskilt med specialpedagogen.

Eleverna är ofta jätteglada att gå iväg på lågstadiet och att det blir svårare i mellanstadiet och lättare igen på högstadiet där de vet att det är betygen som gäller […] de tycker det är lite lugnare och att de får mer hjälp […] sen är det svårt att ge hjälp till de som inte vill ha hjälp, oavsett ålder. Det kvittar om jag är i klassrummet […] kan vara jättepinsamt att få hjälp och ta ut dem. Relationen är jätteviktig för att det ska fungera men jag har varit med om att de inte vill skapa relation och då går det inte. (SP 3)

Här belyser SP 3 ett viktigt problem med pedagogens relationsskapande förmåga för elevens lä-rande. Pedagogens relation till eleven och dess tänkande kan vara problematiskt. Pedagogen be-höver se problemet ur elevens synvinkel för bästa lärtillfälle. Kvaliteten på relationen mellan elev och pedagog är också grundläggande och viktig för relationell pedagogik. Lärandet är en process som sker i mellanrummet mellan elev och pedagog (Aspelin & Persson, 2011).

SP 3 menar att både yngre och äldre elever är mer positiva till att träna utanför klassrummet och det är intressant att spekulera i vad detta beror på. Liknande resonemang förs hos SP1 när det gäller olika arbete med inkludering beroende på vilken ålder eleven har. Hon menar att de yngre

(34)

eleverna har större behov av specialpedagogens hjälp när det gäller att knäcka läskoden, grundläg-gande matematiskt tänkande eller när de inte klarar av att sitta med vid samlingsstunden.

Vernersson (2007) framhåller att de elever som är mest utsatta i klassrummet när det gäller särskilt stöd är de som inte har NPF-diagnos och inte är synliga på samma sätt. Framgångsfaktorer för att utveckla elevens kunskap och lärande är att ha ett inkluderande förhållningssätt. Detta kan innebära ett tillåtande klassrumsklimat där åsikter och diskussioner är centralt för lärandet. Peda-gogen måste ha en öppenhet för elevens olika lärstilar. Viktigt är att i arbetslaget ha en positiv inställning till eleven och tydligt förhållningssätt när det gäller krav och struktur så att optimalt stöd kan ges.

Gällande inkludering visar tidigare forskning i von Ahlefeldts (2015) studie att det kan ifrå-gasättas om svenska skolor arbetar så inkluderande som de påstår. Kanske kan svårigheten bero på att segregation av elever i svenska skolor ökat och att de olika perspektiven på inkludering försvårar arbetet. Resultaten i studien visar att inkluderingsarbetet är olika på skolor där vissa lyckats förändra pedagogers synsätt och andra mötts av motstånd. Von Ahlefeldt menar att speci-alpedagogiken behöver utgå från ett kommunikationsteoretiskt perspektiv för att främja inklude-ring.

Fitzgerald & Radford (2017) anser att specialpedagogen har liten förmåga att påverka inklu-deringsarbetet på skolor i England. Samtidigt visar resultaten hur viktig skolledarens roll och in-ställning till detta är för det inkluderande arbetet. Specialpedagogen behöver ges större inflytande till inkluderingsarbetet för att utveckling ska ske.

Tidigare forskning vittnar om att skolledares kunskap om specialpedagogens yrkesroll är grundläggande för att tillåta ett inkluderande arbetssätt på skolor. Gamla föreställningar kan leva kvar hos en del pedagoger vilket inte främjar inkludering. Utbildning, information och forskning är viktig för att förändra. I enlighet med studiens resultat finns fortfarande variation av inklude-ringsarbetet på skolor idag. Kanske är det så att det i skollagen behöver tydliggöras att ett inklu-derande arbete faktiskt främjar eleverna och deras skolarbete.

Figure

Updating...

References

Related subjects :
Outline : DISKUSSION