Flickor med ADHD - fler måste bry sig!

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 p

Flickor med ADHD

Fler måste bry sig!

Girls with ADHD

More people must pay attention!

Christin Johansson

Pia Wirén

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006

Johansson, Christin och Wirén, Pia (2006). Flickor med ADHD – Fler måste bry sig! Girls

with ADHD – more people must pay attention! Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildning, Malmö högskola.

Syftet med följande arbete är att undersöka pedagogiska möjligheter och hinder för en gynnsam utveckling hos flickor med en ADHD diagnos.

I arbetet ges läsaren en inblick i specialpedagogiska strategier och metoder som gynnar flickor med ADHD. Metoden för vår undersökning är halvstrukturerade intervjuer som utförts med 13 respondenter. Tre av intervjuerna ägde rum i Finland med personer med olika spets-kompetenser. Övriga tio intervjuer hölls på flera platser i Sverige med personer som hade spets- eller erfarenhetsbaserad kompetens.

Sammanfattningsvis tyder resultaten på att respondenterna var väl insatta i ADHD problematiken. De flesta påpekade att flickors problematik måste synliggöras. Tidig upptäckt och tidiga insatser kan minska riskbeteenden som depression, sexuellt missbruk eller utbrändhet. Kontakten mellan hem och skola är av central betydelse. Vi kan konstatera att vuxnas kompetens och kännedom om funktionshindret, empati och positiva bemötande är avgörande för dessa flickors utveckling och lärande. Fler måste bry sig!

Nyckelord: ADHD, bemötande, flickor, signifikanta andra, specialpedagogiska strategier

Christin Johansson Pia Wirén Handledare: Ingrid Sandén Pilgatan 10 Ängsforsvägen 13 Examinator: Birgitta Lansheim 553 18 Jönköping 552 68 Jönköping

FÖRORD

Det har varit fascinerande och spännande att forska om flickor med ADHD.

Vi vill rikta ett stort tack till alla våra respondenter som tagit sig tid att ta emot oss på ett varmt och positivt sätt. Utan er kunskap och kärlek till dessa flickor hade inte undersökningen blivit det den blev.

Vi vill även tacka våra respektive för det stöd och den förståelse ni visat oss under arbetets gång.

INNEHÅLL

1 INLEDNING... 9

1.1BAKGRUND... 10

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 11

2.1SYFTE... 11

2.2.FRÅGESTÄLLNINGAR... 11

3 LITTERATURGENOMGÅNG ... 13

3.1AKTUELLA BEGREPP... 13

3.2HISTORIK OCH TIDIGARE FORSKNING... 13

3.3STYRDOKUMENT... 15 3.4VAD ÄR ADHD? ... 17 3.5DIAGNOSEN ADHD... 17 3.6UPPTÄCKT... 18 3.7HUVUDSYMTOM... 18 3.7.1 Komorbiditet/samsjuklighet... 19

3.8BARN I FÖRSKOLEÅLDERN MED ADHD ... 19

3.9SKOLELEVER MED ADHD ... 19

3.10RISKBETEENDE FÖR FLICKOR/KVINNOR MED ADHD DIAGNOS... 20

3.11PEDAGOGISKT BEMÖTANDE... 21

3.12SPECIALPEDAGOGISKA STRATEGIER... 22

3.13MILJÖNS PÅVERKAN... 23

3.14SOCIALT SAMSPEL... 24

3.15SAMVERKAN HEM OCH SKOLA... 25

3.16SJÄLVBILD... 25

3.17VUXNA MED ADHD ... 26

4 TEORI ... 29

4.1LEV SEMONOVITJ VYGOTSKIJ... 29

4.1.1 Vygotskijs syn på utveckling och den proximala utvecklingszonen... 29

4.2GEORGE HERBERT MEAD... 30

4.2.1 Meads tankar kring självuppfattning och den signifikante andra... 30

4.2.2 Sammanfattning... 31

4.2.3 Meads interaktionsteori med den signifikante andra tillämpad på ADHD... 31

4.3AARON ANTONOVSKY... 31

4.3.1 KASAM - känsla av sammanhang... 31

4.3.2 Sammanfattning och tillämpning av Antonovskys KASAM på flickor med ADHD diagnos... 31 5 METOD... 33 5.1METODVAL... 33 5.2PILOTSTUDIE... 34 5.3FRÅGESTÄLLNINGAR... 35 5.4UNDERSÖKNINGSGRUPP... 35 5.5GENOMFÖRANDE... 36 5.6DATABEARBETNING... 37 5.7TILLFÖRLITLIGHETS ASPEKTER... 37 5.8ETIK... 38 6 RESULTAT ... 39 6.1UPPTÄCKT... 39

6.2PEDAGOGISKA BEMÖTANDE OCH SPECIALPEDAGOGISKA STRATEGIER... 40

6.3MILJÖNS PÅVERKAN... 42

6.4SOCIALT SAMSPEL... 44

6.5SAMVERKAN HEM OCH SKOLA... 46

6.6SJÄLVBILDEN... 47

6.7ICKE DIAGNOSTISERAD ADHD, HUR BLIR VUXENLIVET? ... 48

7 ANALYS AV RESULTAT ... 49

7.1LIKHETER I RESPONDENTERNAS UTSAGOR OCH TANKAR... 49

7.2OLIKHETER I RESPONDENTERNAS UTSAGOR OCH TANKAR... 50

7.3SPECIELLA OCH ANGELÄGNA UTSAGOR OCH TANKAR... 51

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION... 53

8.2DISKUSSION... 54

8.2.1 Upptäckt... 54

8.2.2 Pedagogiskt bemötande och specialpedagogiska strategier... 55

8.2.3 Miljöns påverkan... 55

8.2.4 Socialt samspel... 56

8.2.5 Samverkan hem och skola... 58

8.2.6 Självbilden... 58

8.2.7 Icke diagnostiserad ADHD, hur blir vuxenlivet?... 59

8.2.8 Specialpedagogiska implikationer... 60 8.2.9 Metoddiskussion... 60 8.2.10 Slutdiskussion... 61 9 FORTSATT FORSKNING... 63 REFERENSER... 65 BILAGOR ... 69

1 INLEDNING

Vi har valt att göra vår undersökning om flickor med diagnosen ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), som ingår i gruppen neuropsykiatriska funktionshinder (NPF). ADHD bedöms vara ett av de mest studerade tillstånden inom medicinen (Socialstyrelsen, 2004) och ett ofta omtalat ämne inom skolhälsovård, barn- och vuxenpsykiatri, habilitering och barnmedicin (Gillberg, 2005). Både erfarenhet och forskning säger att flickor som sent fått sin diagnos har en sämre självbild, ofta på grund av ett felaktigt bemötande. I vissa fall har förskola och skola riktat kritik mot hemmen och karaktäriserat beteendet som dåligt uppförande. Många uppfattar dessa flickor som bråkiga, störande, ouppfostrade, ointresserade och slöa fast det finns en helt annan förklaringsgrund (a.a).

När det gäller forskning finns det mindre skrivet kring flickors problematik inom ADHD (SBU: Rapport nr 17, 2005). År 2000 publicerades Kopps undersökning (Ågrenska: Nyhetsbrev nr 166, 2000) och enligt henne fanns det minst 6000 vetenskapliga artiklar som handlade nästan uteslutande om pojkar. Endast ett tjugotal arbeten behandlade flickornas problematik. Många flickor med en ADHD diagnos är snarare ouppmärksamma och glömska än hyperaktiva. Checklistorna som används (DSM IV) får både föräldrar och yrkesfolk att förbise flickor med uppmärksamhetsproblem. Man tar inte tillräcklig hänsyn till könsaspekten och därför upptäcks inte flickor med ADHD. Det kan bero på att det manliga ADHD mönstret överbetonas, eftersom det är mer lättobserverat. De hyperaktiva flickorna med ADHD diagnos får ofta mycket kritik för sitt uppförande, det är inte lika accepterat att vara aggressiv som flicka. Nya forskningsrön (Brattberg, 2005) visar att det kan finnas ett samband mellan oupptäckt ADHD hos flickor och utbrändhet hos vuxna kvinnor.

Vi har engagerat oss i dessa flickors problematik och vill hitta vägar att arbeta förebyggande och på så vis stödja deras positiva utveckling. Vilken slags pedagogik gynnar dessa flickor? Vilket bemötande krävs för att stödja dem? Genom undersökningen hoppas vi bland annat komma fram till olika tillvägagångssätt i bemötandet, men även specialpedagogiska strategier. Dessa kan eventuellt vara tillämpliga också på barn/elever utan ADHD diagnos.

Studier om flickor med ADHD visar att kunskapen om dessa flickor behöver spridas inom vård, skola och hos allmänheten. Både lärare och övriga pedagoger behöver få en ökad kompetens i hur man kan hjälpa flickor med ADHD i förskola/skola. I Salamanca-deklarationen (2001) står det: ”Den grundläggande principen för den integrerade skolan är att

svårigheter eller inbördes skillnader” (s. 24). För att lyckas med detta fordras kunskap och information. Ovanstående har inspirerat och motiverat oss i vårt ämnesval. Vi hoppas genom vår sammansättning av respondenters speciella kompetens och litteratur bidra till att ytterligare belysa ADHD problematikens möjligheter och hinder hos flickor.

1.1 Bakgrund

Intresset för barn i behov av särskilt stöd och ett kompetent bemötande, för sin potentiella utveckling, har funnits i våra respektive professioner, förskollärare (ett till fem år) och speciallärare (år F-6), i flera år. Utbildningen har gett oss nya specialpedagogiska infallsvinklar och på så sätt riktat vårt fokus mot flickor med uppmärksamhetsproblem, koncentrationssvårigheter och hyperaktivitet. Erfarenheter från våra olika sammanhang är, att kunskapen om flickor med ADHD diagnos behöver spridas och medvetenheten om att dessa flickor finns ökas. De befinner sig ofta i en gråzon och lämnas lätt åt sig själva, vilket kan få stora konsekvenser för inlärning och socialt samspel. Vi undrar om man med tidig upptäckt, adekvat stöd och bemötande av dessa flickor, kan förebygga mer allvarliga problem som beskrivs i SBU rapporten (2005), till exempel att hamna i kriminalitet, missbruk, depression och ångest under pubertet och vuxenliv?

För att vidga våra vyer var vi båda intresserade av att söka kunskap utanför Sveriges gränser. I samband med att lärarnas tidning (05.05.20) hade en bilaga om Finland väcktes våra tankar att söka kunskap kring vårt ämne där. Via sökning på nätet fann vi ett ADHD center i Helsingfors och på hemsidan hittade vi intressant information. Deras verksamhet med behandling av ADHD var strukturerad och välutvecklad. I vårt sociala kontaktnät fick vi hjälp att hitta personer i Helsingfors med en bred kompetens kring ADHD problematiken. Efter många turer och dröjsmål lyckades vi genomföra detta besök och vi blev inspirerade av deras arbete och kunskap.

För att avgränsa vår studie kommer vi inte att beröra medicinska aspekter av en ADHD diagnos.

Teoretiker som vi funnit vara av specialpedagogiskt intresse är bland andra Vygotskij, Antonovsky och Mead. Deras teorier om den proximala utvecklingszonen (Vygotskij) KASAM (Antonovsky) samt den signifikante andre (Mead) vill vi använda oss av i vår analys.

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Under de senaste åren har vi blivit mer medvetna om flickors uppmärksamhetsproblem, koncentrationssvårigheter och hyperaktivitet. Litteratur, massmedia och erfarenheter har väckt vårt intresse för att stödja och arbeta förebyggande för dessa flickor.

2.1 Syfte

Vårt övergripande syfte är att undersöka pedagogiska möjligheter och hinder för en gynnsam utveckling hos flickor med en ADHD diagnos.

Mer specifikt vill vi:

Beskriva vilka pedagogiska metoder och vilket bemötande som gynnar dessa flickor. Kartlägga vilken betydelse kontakten mellan hem och skola har för flickor med ADHD. Undersöka och beskriva hur det sociala samspelet kan se ut för flickor med ADHD diagnos.

2.2. Frågeställningar

Följande frågeställningar utgör utgångspunkten i vår undersökning:

- Vilka strategier och vilket bemötande bör lärare/pedagoger använda sig av när de arbetar med flickor som uppvisar ett ADHD liknande beteende och hur kan undervisningssituationen/miljön anpassas?

- Vilken betydelse har samverkan mellan hem och skola för flickor med en ADHD diagnos?

- Hur upplevs det sociala samspelet hos flickor med en ADHD diagnos och vilka pedagogiska åtgärder kan man vidta för att främja det sociala samspelet för dem? - _{Icke diagnostiserad ADHD hos flickor, vad kan det innebära för deras vuxenliv?}

Genom halvstrukturerade intervjuer med respondenter som har olika spetskompetenser (neuropsykolog, skolpsykolog, socialpedagog/ADHD coach, speciallärare, specialpedagog, socionom, överläkare i neuropsykiatri och vuxenpsykiater) samt respondenter med erfarenhetsbaserad kompetens (assistent/förskollärare till en flicka med ADHD diagnos, lärare, förskollärare, förälder till flicka med ADHD diagnos) avser vi samla in empiriskt material som kommer att ligga till grund för vår undersökning.

3 LITTERATURGENOMGÅNG

Litteraturgenomgången ger en översiktlig kunskap kring det område som undersökningen berör. Tillsammans med teoridelen utgör denna översikt grunden för resultatredovisningen och analysen av vårt insamlade material samt våra slutsatser. En del av vår litteratur utgörs av informationsblad från Riksförbundet Attention (Bilaga 1A).

3.1 Aktuella begrepp

I stället för att varje gång skriva diagnosen ADHD använder vi oss av kortversionen ADHD. Dessa båda begrepp används som synonymer. Med barn/elever/ungdomar menar vi vanligtvis flickor med diagnosen ADHD, men vissa beteenden och metoder kan gälla oavsett kön.

ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) Uppmärksamhetstörning, hyperaktivitet och impulsivitet. Symtomen kan förekomma i kombination eller var för sig (Michelsson, 2003). Denna benämning har vi valt att använda i vår undersökning.

AD/HD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) snedstrecket indikerar att man har en primär uppmärksamhetsnedsättning, en primär hyperaktivitet eller en kombination av dem båda (Iglum, 1999).

ADD (Attention Deficit Disorder) Uppmärksamhetstörning utan hyperaktivitet och impulsivitet (Michelsson, 2003).

DAMP (Deficits in Attention, Motor control and Perception) En nordisk expertgrupp enades 1990 om att använda DAMP begreppet istället för MBD (Gillberg, 2005).

MBD (Minimal Brain Dysfunction) Svårigheter med aktivitetskontroll, uppmärk-samhet och motorikkontroll/perception (a.a).

Se vidare begreppsförklaringar och förkortningar (Bilaga 1A, B).

3.2 Historik och tidigare forskning

Historien bakom ADHD är ganska kortfattat beskriven i populär och akademisk litteratur. Forskare, bland annat Barkley (1997), har skrivit kortare om störningen. Rafalovich (2004) hänvisar till skeptikerna Shrag och Divoky vilka kallar ADHD för barnkontroll. Startpunkten historiskt sett för kunskapen om ADHD är en serie föreläsningar, som hölls av George

Friedrich Still 1902. Både motståndare och företrädare till ADHD diagnosen drar linjen för ADHD studier tillbaks till dessa föreläsningar (a.a).

De historiskt tidiga idéerna som utgjorde grunden för dagens förståelse av ADHD innehåller medicinska beskrivningar kring EL (Encephalitet Lethargica) (Bilaga 1 B). Enligt Barkely (1997) är diskussionen kring EL vilket också benämns sleepy sickness nödvändig för att förstå ADHD konceptets formulering. Diskussionen kring EL är betydelsefull inte bara för att den väckte tanken på ett orsakssamband mellan uppförande och neurologiska impulser, utan därför att den problematiserade en myriad av symtom, många som verkade orelaterade och placerade dem under ett sjukdomsnamn. Många av dessa symtom så som impulsivitet, koncentrationssvårigheter och hyperaktivitet var kända av neurologer och kallades ADHD (a.a).

Litterära hänvisningar kring individer med hyperaktivitet, uppmärksamhetsbrist och dålig impulskontroll har funnits sedan en lång tid tillbaka. Redan Shakespeare hade en karaktär med uppmärksamhetsbrist i sitt verk, Kung Henry VIII. Barkley (1997) skriver vidare om poemet Fidgety Phil, som handlar om ett barn med hyperaktivitet och det publicerades i mitten av 1800-talet av fysikern Heinrich Hoffman. Författaren hänvisar också till William James verk Principles of Psychology. I sitt verk beskriver denne en normal variant av karaktärsdrag, som han kallade explosiv vilja. Dessa liknar de kännetecken man idag ger namnet ADHD. Trots detta verkar det som att ett kliniskt intresse för barn med ADHD symptom väcktes först under de tre föreläsningarna på the Royal Academy of Physicians som hölls av läkaren George Still. Han beskrev ett antal barn, som var aggressiva, lidelsefulla, rättslösa, ouppmärksamma, impulsiva och överaktiva. Många av dessa barn skulle enligt Barkley idag ha diagnostiserats som barn med ADHD (a.a).

Gillberg (2005) skriver likt Barkley (1997) att i början av 1900 talet fann man att barn i sviterna efter epidemisk hjärninflammation kunde drabbas av koncentrationssvårigheter, överaktivitet och inlärningsproblem. Dessa symtom uppvisades sekundärt efter EL och i allmänhet var dessa barn normalbegåvade. Slutsatsen drogs då att barnen drabbats av minimal hjärnskada. Det kontroversiella begreppet MBD (Minimal Brain Damage) föddes. Intresset för att studera neurologiska orsaker till beteende och uppförande hos barn fick en ny genomslagskraft på 1940- och 1950 talen. Stridigheter kring MBD som medicinsk diagnos uppstod på ett forskar möte 1960. Där beslöt man att ändra betydelsen av bokstaven D i MBD. Detta resulterade i att begreppet minimal brain damage blev minimal brain dysfunktion (a.a).

I början på 1980 talet skrevs två artiklar av den engelske barnpsykiatern Michael Rutter (Gillberg, 2005) där han angrep MBD termen. Han menade att det med den tidens metoder inte var möjligt att barn med diagnosen MBD kunde bevisas ha hjärnskada eller hjärn-funktionsstörning. Dessa artiklar ledde till att begreppet MBD blev allt mer sällsynt inom forskningen. I stället talar man om diagnosen DAMP (Dysfunction in Attention, Motor control and Perception) och ADHD. Internationellt sett saknas det samstämmighet kring vilken av de alternativa diagnostermerna som bör användas (a.a). I norden används oftast begreppet DAMP som en undergrupp till ADHD (Nadeau, Littman & Quinn, 2002)

Många forskare har hellre önskat se ADHD som en reaktion på olika faktorer i omgivningen i synnerhet familjesituationen (Barkley, 1997). Haber (2000) skriver att inom vissa kretsar kallar man ADHD för en myt. Själv menar han att inget kan vara längre ifrån sanningen, men däremot anser han att det finns en fara i att ADHD överdiagnostiseras.

Första gången man uppmärksammade att flickor med ADHD var underdiagnostiserade var i samband med en konferens i USA 1994 om könsskillnader vid ADHD (Nadeau, Littman & Quinn, 2002). Enligt Kadesjö (2002) behövs det mer forskning kring barn med ADHD i förskolan, eftersom detta område inte är särskilt väl utforskat. Myndigheten för skolutveckling (2005) redovisar resultat från sin forskning som pekar på att föräldrar varit tvingade att på eget initiativ och utan skolans hjälp få sina barn utredda. Dessa utredningar har ofta lett till att barnet fått diagnoser som ADHD, DAMP eller dyslexi. Rapporten framhåller att medan dessa mer osynliga problem och handikapp ofta passerar utan att åtgärder sätts in är det mer sällan elever med fysiska funktionshinder missat sina stödåtgärder. Specialpedagogisk kompetens kan bidra till att belysa behovet av insatser för flickor med ADHD (a.a).

3.3 Styrdokument

I läroplan för förskolan (Lpfö) 1998 står det:

Förskolan skall ge barnen stöd i att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer. De skall få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, att handla, röra sig och att lära sig dvs. bilda sig utifrån olika aspekter så som intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska (s. 6).

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo) 1994 poängterar att:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen (s. 6).

Skollagen 1 kapitlet 2 § (2004) framhåller att:

Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd. Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (s. 55).

FN:s standardregler (1995) betonar i sitt kapitel om delaktighet och jämlikhet:

Principen om lika rättigheter innebär att varje individ har lika värde. Det betyder också att individens behov måste ligga till grund för samhällsplanering och att alla resurser måste användas på ett sådant sätt att det ger varje individ lika möjlighet att delta i samhället (s. 8).

FN:s standardregler och Världshälsoorganisationen (WHO) (1995) beskriver handikapp och funktionsnedsättning på följande sätt:

"Handikapp" avser förlust eller begränsning av möjligheterna att delta i samhällslivet på samma sätt som andra. "Handikapp" beskriver mötet mellan människor med funktionsnedsättning och omgivningen (s. 6).

Salamancadeklarationen (2001) understryker i sitt avsnitt kring föräldramedverkan:

Uppgiften att undervisa barn med behov av särskilt stöd är en gemensam uppgift för både föräldrar och yrkesfolk. En positiv inställning hos föräldrarna gynnar skolan och främjar den

sociala integreringen. Föräldrarna behöver stöd för att kunna ikläda sig rollen som föräldrar till ett barn med behov av särskilt stöd (s. 40).

3.4 Vad är ADHD?

ADHD är ett neuropsykiatriskt tillstånd och ses som en störning i de exekutiva funktionerna (Bilaga 1A), en dysfunktion i den del av hjärnan som organiserar, tänker och bearbetar information (Loveckey, 2004). ADHD verkar vara resultatet av en brist på neurotransmittern, dopamin (Bilaga 1A) i ett specifikt område av hjärnan och orsaken till denna skada är inte helt klarlagd (Duvner, 1998; Nadeau, Littman & Quinn, 2002; Silver, 2004). Genetiska faktorer ökar risken för att en individ ska drabbas av störningen (Teeter, 2004; Brattberg, 2005; Michelsson, 2003).

Förekomsten av ADHD hos barn beräknas vara mellan tre till sju procent. Hos flickor är denna inte helt klarlagd men ligger i de flesta studier mellan två till fem procent (SBU, 2005; Kadesjö, 2002). Exakt hur många vuxna som har ADHD har man inte kunnat säkerhetsställa men Michelsson (2003) skriver att det kan röra sig om två till fyra procent.

ADHD innebär enligt författarna Beckman (2004), DuPaul och Stoner (2003), Gillberg (2005), Nadeau, Littman och Quinn (2002), Socialstyrelsen (2002, 2004) att det föreligger avvikelser inom områdena uppmärksamhet, aktivitet och impulsivitet på ett sätt som är förenligt med kriterierna i DSM –IV (Diagnostic and Statistical manual for Mental disorder). Dessa tre områden påverkar varandra i mer eller mindre uttalad grad. Om symtomen ska kunna definieras som ADHD (Bilaga 2A, B) måste svårigheterna vara mycket omfattande och finnas på ett sätt som man inte väntar sig utifrån barnets ålder. Dessutom skall symtomen ge problem i minst två olika vardagssituationer och ha stor påverkan på barnets sätt att fungera (Socialstyrelsen, 2002).

Det är emellertid av största vikt att vara medveten om att det finns ett antal störningar sjukdomar och problem som uppvisar liknande symtom som ADHD (Haber, 2000).

3.5 Diagnosen ADHD

I Sverige används två diagnossystem parallellt (Bilaga 1B) DSM IV och ICD -10 (International Classification of Diseases). Diagnosen delas in i följande tre varianter: Uppmärksamhetsstörning, hyperaktivitet/impulsivitet och en kombination av dem båda (Socialstyrelsen, 2004). Teeter (2004) anser att barnets skolprestationer, relationer till familjer och kamrater samt den psykosociala anpassningen påverkas negativt av störningens huvudsymtom.

3.6 Upptäckt

Ett mål för upptäckt kan vara att barn, som uppfyller kriterier för ADHD blir igenkända i förskoleåldern eller åren kring skolstarten (Socialstyrelsen, 2002). Michelsson (2003) skriver att ADHD kan diagnostiseras från tre till fyra års ålder. Det kan tyckas motsägelsefullt att poängtera att upptäckten är viktig, eftersom det är svårt att låta bli att lägga märke till dessa barn. Detta innebär inte nödvändigtvis att man förstår det bakomliggande beteendet. Barnen ses istället ofta som olydiga och ouppfostrade eller oföretagsamma, beroende på en bristfällig kunskap om problematiken. Flickor med endast uppmärksamhetsproblem är svåridentifierade genom sin tillbakadragna hållning. Starka skäl finns för att barn med koncentrations-svårigheter bör bli identifierade innan de onda cirklarna är etablerade (Kadesjö, 2005).

ADHD utgör ett reellt problem för flickor och om tillståndet inte upptäcks och behandlas kan detta få stor negativ inverkan på deras utbildningsframgång. Flickor med hög IQ och uppmärksamhetsstörning, som inte uppvisar inlärningssvårigheter får sin ADHD diagnos mycket sent i livet, om alls. De som aldrig diagnostiseras får ofta leva med kronisk stress, då deras dolda ansträngningar att lyckas kräver sin tribut (Nadeau, Littman & Quinn, 2002). I en artikel i Specialpedagogen (nr 2, 1997) skriver Ekman: ”Det gäller att hitta dessa barn före 9 års ålder, innan deras självkänsla är knäckt” (s. 21).

3.7 Huvudsymtom

Under biennalen för specialundervisning och särskola Linköping (2005) beskrev Kopp bland annat ADHD symtomen och nämnde att de varierar i svårighetsgrad och med ålder. Det hyperaktiva tillståndet kan visa sig genom överdriven pratsamhet, ständig argumentation och aggressionsutbrott (a.a). Hyperaktiviteten förändras med stigande ålder och övergår i rastlöshet. Uppmärksamhetsproblemen vid ADHD innebär att eleven lättare störs av sin omgivning och tappar fokus. De får svårt att komma i gång, att motivera sig för en uppgift, men även att slutföra den. En del med denna problematik ser ut att dagdrömma. Uppmärksamhetsbristen blir mer påtaglig i takt med att skolan ställer större krav på koncentrationen (Beckman, 2004; SBU, 2005; Ågrenska, 2000). Uppmärksamhetsbristen visar sig också ofta i tillbakadragenhet, blyghet och svårigheter med socialt samspel. Dessa flickors problem är att de blir nonchalerade och förbisedda, medan de hyperaktiva flickorna blir utstötta (Nadeau, Littman & Quinn, 2002). Många flickor med ADHD är kreativa, orädda och oerhört begåvade. De tänker snabbt och finner okonventionella lösningar. Om de blir intresserade, visar de ofta stor entusiasm och ambition. Barn med ADHD har svårt med

turtagning, kontroll av sina känslor och sitt humör, de har även ett oförutsett beteende (Lovecky, 2004; Socialstyrelsen, 2004).

Minnet är betydelsefullt för vår koncentration och det kan delas upp i korttidsminne, arbetsminne och långtidsminne. Arbetsminnet som också kopplas till de exekutiva funktionerna är ett område som är svagt utvecklat hos flickor med ADHD (Duvner, 1998; Socialstyrelsen, 2002; Nadeau. Littman & Quinn, 2002). Under en föreläsning i Jönköping (06.11.21) benämnde Klingberg arbetsminnet som förmågan att hålla information aktuell under en kort tid. Arbetsminnet används dagligen för att minnas vad vi ska göra härnäst, för att kontrollera vår uppmärksamhet och lösa problem.

En annan svårighet för flickor med ADHD är att de har en tendens att internalisera kritik, vilket kan leda till en stark känsla av skam, depression och ångest. Detta märks särskilt hos flickor som är tillbakadragna, blyga och har låg självkänsla. Flickor löper också en större risk att utveckla ett beroende eller missbruk (Nadeau, Littman & Quinn, 2002).

3.7.1 Komorbiditet/samsjuklighet

Påtagliga beteendeavvikelser med tydlig koppling till ADHD är trotssyndrom, uppförandestörning och depression. Andra neuropsykiatriska syndrom som förekommer tillsammans med ADHD kan vara förståndshandikapp, inlärningssvårigheter, autism, Asberger- och Tourettes syndrom (Duvner, 1998).

3. 8 Barn i förskoleåldern med ADHD

Under förskoleåldern domineras bilden oftast av överaktivitet. Barnet klättrar, kryper och är ständigt aktivt, nyfiket på det mesta och avverkar det ena äventyret efter det andra. De ger sig in i lek efter lek utan att avsluta något (Beckman 2004). Gillberg (2005) och Michelsson (2003) skriver att barn i denna ålder kan ha en försenad talutveckling och svårt för att lyssna. Under slutet av förskoleåldern blir ofta perceptuella och finmotoriska svårigheter mer märkbara. Barnen kan ha svårt att lära sig färger och begrepp till exempel siffror (a.a).

Enligt Nadeau, Littman och Quinn (2002) kan barn i åldern tre till fem år få oprovocerade utbrott, ha svårt för att somna, vara svåra att trösta och de kan reagera överdrivet i proportion till situationen.

3. 9 Skolelever med ADHD

Skolstarten kan för flickor med en måttligt svår ADHD bli den vändpunkt där svårigheterna blir mer synliga. Där krävs att man ska kunna koncentrera sig och sitta still på ett helt annat sätt än i förskolan. I skolan måste man tygla sina impulser, kunna lyssna, stänga ute

ovidkommande stimuli, fungera i grupp och vänta på sin tur. Kraven på motoriska färdigheter och perception blir större (Gillberg, 2005; Michelsson, 2003). Här blir det också tydligt att dessa flickor har problem med de exekutiva funktionerna (Nadeau, Littman & Quinn, 2002).

Flickors beteende skiljer sig från pojkarnas. De anstränger sig mer för att uppfylla lärares förväntningar och dölja sina svårigheter i skolan. Flickors bekymmer blir ofta feltolkade som depression och ångest i tonåren och de tidiga vuxenåren. Detta kan bidra till att diagnosen ställs sent hos flickor med ADHD. Särskilt begåvade flickor kan kompensera sin ADHD under lång tid och därför blir de oftast föremål för en sen diagnos. Kännetecknande för skolflickor i sju till tio års ålder är att de börjar kunna generalisera kunskap. Flickor med ADHD saknar som regel denna förmåga (Nadeau, Littman & Quinn, 2002).

3.10 Riskbeteende för flickor/kvinnor med ADHD diagnos

Det är inte ovanligt att flickor/barn med ADHD blir utsatta för mobbning. Lindmark (2006) berättar om hur hela familjer har blivit mobbade på grund av att man har ett barn med ADHD. Enligt Nadeau, Littman och Quinn (2002) har de flickor som inte genomgått behandling för sin ADHD förrän i vuxen ålder fått komplexa emotionella pålagringar (depression, ångest och självskadebeteende) som senare behövt behandlas. Samtidigt har deras begåvning och talanger kommit längre och längre utom räckhåll i takt med deras ålder.

Utan vuxna som kunde inta en förklarande hållning, kunde de inte på trygga barns vis internalisera en bekräftande och förtydligande vuxenröst – rösten från en mamma eller förskollärare – som ger barnet en lagom dos välbehövlig ledning och självacceptans (a.a., s. 9).

De blev då tysta, tillbakadragna och osäkra på sin självbild som ett resultat av att de inte lyckats utforska sin begåvning. Som tonåringar och vuxna blev de medvetna om att de misslyckas att leva upp till förväntningarna som finns i sociala sammanhang på unga och vuxna kvinnor (a.a).

Brattbergs studie (2005) pekar på att ADHD är en sannolik bakomliggande

orsak till utmattningssyndrom. Även inom den neuropsykiatriska verksamheten har man upptäckt att personer med ADHD ofta är i riskzonen för utmattningssyndrom (a.a).

Det finns en risk att tonårsflickor med ADHD blir gravida oftare än tonårsflickor i allmänhet. Dessa flickor kämpar många gånger med sin låga självkänsla och därför söker de bekräftelse i pojkars sexuella uppmärksamhet (Nadeau, Littman & Quinn, 2002).

3.11 Pedagogiskt bemötande

Duvner (1998) skriver att all fostran och utveckling bygger på ett positivt bemötande. Varje människa vill bli uppmärksammad, bli omtyckt och känna att hon duger. Detta kan vara svårt för flickor med ADHD, som uppträder provocerande och därför får möta irritation och kritik. För dessa flickor är det angeläget att man som vuxen ”bemödar sig om att vågskålen med positiva erfarenheter fylls på i snabbare takt än den med negativa” (a.a., s. 93).

För att undvika onödiga konflikter med dessa elever är det betydelsefullt att man i stället för tjat och förmaning, på ett medvetet sätt, förstärker elevens beteende när de gör positiva saker. Andra elever kan användas som rollmodell i dessa situationer. På det sättet blir eleven med ADHD medveten om vad som förväntas och uppskattas. Det är relevant att använda kroppsspråk och gester när man berömmer och uppmuntrar. Även små framsteg och självklarheter kan för flickor med ADHD vara anledning till beröm. Eftersom de gör många provocerande saker är det nödvändigt att välja sina krig. Ett effektivt sätt att motverka ett negativt beteende är att ignorera det, för att på så sätt utsläcka det. Som vuxna bör vi hindra ett aggressivt och destruktivt beteende innan det gått för långt. Detta kan med fördel ske på ett kortfattat och neutralt sett. Ofta är handling bättre än samtal. Så fort eleven ändrar beteende ska hon/han ges omedelbar positiv feedback (Riksförbundet Attention, 2005). Vuxnas bemötande och förhållningssätt måste inriktas på att stärka elevens självkänsla (Kadesjö, 2005).

Beteendeproblem hos eleverna enligt Kadesjö (1994) handlar mest om beteende som uppstår i relationer med andra, samspelsproblem. Därför är det avgörande att uppmärksamma dessa elever på deras egen roll i samspelet och eventuellt försöka få dem att förändra sitt eget beteende. Ett sätt att skapa ett positivt samspel med elever med ADHD är att hitta tillfällen att vara ensam med dem. Ofta beskrivs ADHD som ett problem. I stället kan man försöka se att dessa karaktärsdrag också är positiva tillgångar. Genom detta påverkas ens attityd mot eleven och sekundärt känner sig eleven mer omtyckt och uppskattad (a.a). Ett empatiskt förhållnings-sätt menar Kinge (2000) och Duvner (1998) är att utveckla sin egen förståelse, sina attityder och sitt förhållningssätt till eleven så att självinsikten växer och hon/han får lättare att bemästra sin tillvaro.

Gemensamma synsätt och bemötande i familj, förskola, skola och andra miljöer, där eleven vistas ökar förutsättningarna för att eleven ska få en positiv utveckling (Beckman, 2004).

3.12 Specialpedagogiska strategier

Pedagogisk hjälp är en av de viktigaste åtgärderna för flickorna med ADHD (Socialstyrelsen, 2002). För vissa kan en personlig assistent vara en nödvändig pedagogisk åtgärd poängterar Lindmark (2006). De överordnade målen när man sätter in åtgärder bör vägas mot målen att skapa självkänsla och initiativlust. Det måste finnas en balans mellan tiden man använder att utveckla de starkare sidorna kontra den tid man lägger ner på att träna bristfälliga förmågor (Duvner, 1998).

Elever med ADHD behöver en tydlig struktur i vardagen med rutiner som återkommer. Den vuxne behöver vara medveten om att flickorna kan ha svårt att klara av regler och därför hävda dem lugnt, vänligt och med förståelse för flickans möjligheter. För mycket tillrättavisningar och tjat kan sänka flickornas självkänsla och den vuxne utgör ett hjälpjag, som måste arbeta på att förebygga kritiska situationer. Arbetspassen bör vara lagom långa med en tydlig början och slut. Pedagogen behöver tydliggöra för eleven var, när, hur och med vem saker äger rum. Förslagsvis kan man använda ett schema, där man visualiserar aktiviteter genom bilder och text placerade i sekvenser. För äldre elever kan även klockslag finnas med (Duvner, 1998; Hellström, 2005; Lindmark, 2006).

Elevens uppmärksamhet kan fångas med hjälp av fysisk beröring, ögonkontakt, gester, tecken och mimik. Vädja istället för att tjata, använd inte frågor och negationer utan påståenden. Be gärna barnet repetera det du sagt så du är säker på att de uppfattat din instruktion. Ditt röstläge bör vara vänligt men bestämt. Författarna är överens om att eleven kan behöva färgmärkta och dubbla uppsättningar av böcker, som ska användas både hemma och i skolan. För att undvika att eleven har en ständig röra omkring sig, kan man göra regelbundna inspektioner i bänk och skåp. Att lära ut studieteknik och markering av viktig information kan underlätta inlärningen. Dessa elever är särskilt beroende av undervisnings-material, som stimulerar alla sinnen och tillåter att eleven själv får vara aktiv. En ringklocka eller ett särskilt tecken kan fungera om pedagogen vill fånga elevens uppmärksamhet. En gemensam uppfattning är att man måste ta hänsyn till elevens koncentrationsförmåga vid planering av lektioner och aktiviteter. Det bör finnas en balans mellan undervisning, självständigt arbete och fria aktiviteter. Elever med ADHD har problem att ta till sig långa instruktioner. Informationen som ges ska vara kortfattad och entydig. Uppgifterna kan med fördel delas upp i flera små steg, som går att överblicka. Ett enkelt språk med tydliga anvisningar hjälper eleven att fullfölja uppgiften. (Duvner, 1998; Hellström, 2005; Nadeau, Littman & Quinn, 2002).

På grund av svårigheter att mobilisera motivation och agera målstyrt på egen hand är dessa elever hjälpta av påtagliga belöningar. Belöningarna fungerar som förstärkning av ett önskvärt beteende, inte enbart som uppmuntran. Belöningssystemet kan gärna diskuteras med eleven. Teeter (2004) beskriver bland annat Barkleys och Du Pauls olika belöningssystem såsom teckenekonomier, responskostnadstekniker samt positiv kontra negativ förstärkning. Teckenekonomier innebär att eleven får tecken eller poäng när det uppträtt på ett bra sätt till exempel: lydigt eller målstyrt. Dessa tecken byts sedan mot förmåner som ledig tid eller materiell förstärkning. Teckenekonomier har använts mest för hyperaktiva elever, dessa elever kräver mer än beröm för att bli målinriktade. Responskostnadstekniker som byggs in i förstärkningssystem ger stor effekt beträffande minskning av icke målstyrt beteende. De kan öka mängden färdiga arbetsuppgifter samt få till stånd en bättre uppmärksamhet. Med responskostnadstekniker lyckas pedagoger ofta bra med hyperaktiva och aggressiva elever. Dessa tekniker innebär reducerad belöning och ibland kan timeout vara effektiv. Denna bör användas för att hjälpa barnet att återta kontrollen genom avlägsna dem från en laddad situation. Positiv kontra negativ förstärkning, innebär enligt författaren, att inte enbart beröm, uppmärksamhet från pedagogen nödvändigtvis skapar en konsekvent förändring av klassrumsbeteendet hos elever med ADHD. De måste användas samtidigt med förlust av förmåner. Genomtänkta tillrättavisningar av läraren, timeout kan vara några av de mest effektiva negativa förstärkningsprinciperna (a.a).

3.13 Miljöns påverkan

Socialstyrelsens (2004) uppfattning är att det behövs attitydförändringar i synen på ADHD. Barn/ungdomar med denna problematik måste bemötas utifrån sina möjligheter. Deras goda sidor kan bättre komma till sin rätt med en väl anpassad miljö och förståelse från omgivningen (a.a). Utformningen av skolmiljön får omedelbara konsekvenser för barnens förmåga att koncentrera sig. För många flickor är de svåraste passen under skoldagen de ostrukturerade och icke vuxenledda, det vill säga, raster, korridorstunder, matsalssituationer, omklädning före och efter en idrottslektion. Lindmark (2006) anser att en personlig assistent kan undanröja många hinder i de friare skolaktiviteterna.

I klassrummet utsätts de också för många intryck, oftast får de för lite uppmärksamhet från läraren. Detta leder till stora påfrestningar och det är risk för att barnet stör andra och själv blir stört. Barnets placering bör vara sådan att den underlättar samspelet och ögonkontakten med läraren. Att byta placering i klassrummet för ofta bör undvikas om inte

motiven är mycket starka. De öppna arbetsrum som ofta förekommer i dagens skolor innebär för dessa flickor onödiga distraktioner (Kadesjö, 2005). Författaren poängterar att:

De starkaste distraktionsmomenten för flertalet barn är ändå den psykiska miljön: det som sker i samspelet mellan barnen och mellan barn och vuxna. Andan, atmosfären i klassrummet är avgörande för koncentrationsförmågan hos alla barn, inte bara hos de som har primära svårigheter (a.a., s. 186)

3.14 Socialt samspel

Barn med ADHD har ofta stora svårigheter i sitt samspel med andra barn. Detta gäller framför allt de barn som har lättväckt ilska och möter andra med aggressivitet (Socialstyrelsen, 2004). Det mest positiva samspelet för barn med ADHD sker med barn som är yngre eller äldre än de själva (Rinne & Pilhjerta, 2005). Enligt Nadeau, Littman och Quinn (2002) är flickornas kamratproblem större än pojkarnas. Kopp hänvisas till i Attentions skolprojekt (infoblad 7, 2004) där hon påstår att flickor med ADHD har sämre status bland kamrater jämfört med flickor utan ADHD. Frønes i Iglum (1999) hävdar att utveckling av vänskap är något man måste lära sig. Även om föräldrarna är barnens fasta punkt under uppväxten, lär de sig komplicerade relationer tillsammans med jämnåriga. Iglum noterar att:

Barn med ADHD har sällan många vänner: ofta har de inga personliga vänner alls /…/ de riskerar också att uteslutas från andra typer av social gemenskap, eftersom de sällan klarar av att delta, följa med eller förstå spelreglerna i lek och andra aktiviteter tillsammans med de jämnåriga (a.a., s. 191).

En icke hyperaktiv flicka brukar ofta undvika sociala situationer på grund av att de känns förvirrande och oroväckande. Den hyperaktiva flickan däremot överreagerar genom att angripa när den sociala förvirringen blir för stor genom att opponera sig, trotsa och vara fräck i munnen (Iglum, 1999).

Duvner (1998) konstaterar att lekar som kräver anpassning och samspel skapar svårighet för barn med ADHD. Han och Kadesjö (2005) anser att man medvetet bör träna samspelet i liten grupp samtidigt påpekar han att detta förutsätter mycket vuxenmedverkan. Rinne och Pilhjerta (2005) understryker betydelsen av en vuxens lugna uppträdande för att ge barnen en positiv och trygg handlingsmodell. Nadeau, Littman och Quinn (2002) poängterar att

beteende är mer framträdande hemma än i skolan. Många mödrar upplever att de själva är orsak till problemet och klarar inte av att hantera situationen. De kan tänka: om de bara vore bättre föräldrar, skulle allt vara annorlunda (a.a). Socialstyrelsen (2004) refererar till studier som gjorts kring familjer, som har barn med ADHD diagnos. Dessa har inte visat något stört familjesamspel. Däremot har den krävande uppgiften att uppfostra ett barn med ADHD ibland visat sig vara övermäktigt, även för välfungerande familjer. För att lära sig att hantera och möta sitt barn i konfliktsituationer skulle föräldrarna behöva mycket mer stöd och hjälp (a.a).

3.15 Samverkan hem och skola

ADHD påverkar en flickas hela uppväxt med en omfattande inverkan på hennes omgivning och utveckling. (Socialstyrelsen, 2002) Lindmark (2006) skriver att föräldrar till flickor med ADHD upplever en rad känslomässiga reaktioner, såsom att bli missförstådda och kritiserade för sitt barns svårigheter. På grund av barnets problem med anpassning i skolan kan föräldrarna känna både stress och frustration. Pedagogerna visar inte alltid förståelse för situationen, mestadels på grund av bristande insikt om ADHD. Föräldrar kan behöva hjälp med att etablera ett samarbete mellan hem och skola för att stötta sitt barn i skolsituationen (a.a). Hellström (2005) poängterar att det är viktigt med en fungerande kontakt mellan hem och skola. Föräldrar måste känna förtroende för skolan och att de har möjlighet att påverka sitt barns situation. För att etablera ett bra samarbete fordras en ömsesidig respekt och förtroende för varandra. Som pedagog är det av största vikt att ta föräldrarna på allvar, eftersom de känner sitt barn bäst. En regelbunden kontakt med exempelvis en kontaktbok kan tjänstgöra som länk mellan hem och skola (a.a). Kontaktboken ska användas för information kring schema, dagliga rutiner och utgöras av en positiv kommunikation inte klagomål och annan negativ information (Rinne & Pilhjerta, 2005).

3.16 Självbild

De barn som av olika anledning har svårt att nå upp till föräldrars och lärares krav tvivlar ofta på sitt egenvärde. Deras tillkortakommanden kan leda till frustration hos de vuxna, som inte ser den bakomliggande orsaken till barnets bristande förmåga att lösa åldersadekvata uppgifter. Då man som barn/ungdom upplever många misslyckanden i sin vardag påverkar det naturligtvis ens självbild negativt. Eftersom flickorna har svårt att hålla fast vid en aktivitet tappar de lätt modet och blir frustrerade, tilltron till dem själva sjunker. Flickor som utvecklar en talang har bättre motståndskraft mot självdestruktivt tänkande (Nadeau, Littman & Quinn, 2002).

Duvner (1998) anser att flickor med ADHD går omkring med en kronisk känsla av misslyckande och det gör dem överkänsliga för kritik och andras försök att hjälpa dem. Upplevelser av misslyckande kan bidra till koncentrationssvårigheterna. Författaren skriver ”att minnen av tidigare misslyckanden sänker motivationen” (a.a., s. 59). Gillberg (2005) anser att dåligt självförtroende är synonymt med en dumhetskänsla som kan ta sig utryck i att man inte vill vara delaktig i aktiviteter, säger att man inte kan och drar sig undan. Rädslan för att misslyckas och göra bort sig offentligt är så stor att de senare inte kontrollerar om deras ursprungliga svårighet avtagit eller försvunnit helt. Författaren poängterar att:

Vissa personer med ADHD har ett oerhört gott självförtroende. En del har varit sådana så länge de kan minnas, andra har ”kämpat sig till det”. Det finns ingen gemensam urskiljbar faktor, vilken förenar alla dem som har stark självkänsla. Möjligen är det vanligare i gruppen med överaktivitet och impulsivitet än i den normal- till hypoaktiva gruppen (a.a., s. 139).

För att skapa en positiv självbild betyder det mycket om viktiga personer som lärare, föräldrar, far- och morföräldrar, fritidsledare och andra vuxna visar barnet acceptans och ger henne/honom en känsla av egenvärde (Iglum, 1999).

3.17 Vuxna med ADHD

I myndighet för skolutveckling (2006) skriver Dahse och Socialstyrelsen (2002) att vuxna med ADHD är en icke uppmärksammad grupp i vårt samhälle. Man har tidigare trott att ADHD växte bort. För ett adekvat bemötande och stöttning av detta funktionshinder krävs kunskap och tillrättalagda pedagogiska strategier. Problemen med funktionshindret är i princip detsamma i vuxen ålder, även om yttringarna präglas av vuxenlivets villkor. Personer med ADHD är individer som alla andra och deras svårigheter varierar, men genom begränsade kognitiva funktioner har de svårt att klara vardagslivets krav och andras förväntningar. Myndighet för skolutveckling (2006) och Brattberg (2005) poängterar att ADHD är idag ett betydligt större handikapp än för tio år sedan, eftersom det moderna samhället innebär större utmaningar i vardagen, såsom ökat informationsflöde och kommunikationskrav.

Vuxna med ADHD har ofta andra samtida svårigheter såsom olika psykiska problem. Inte sällan söker föräldrar vars barn diagnostiserats senare hjälp för egen del (Socialstyrelsen, 2002). Brattbergs studie (2005) visar ”att ADHD och påfrestande och traumatiska livshändelser med åtföljande PTSD (Posttraumatisk stressyndrom) kan ligga bakom många

Myndighet för skolutveckling (2006) skriver vidare att ADHD bör betraktas som ett folkhälsoproblem med betydande negativ inverkan på självbild, hälsa och framgång i livet. Dessa vuxna kan beredas en andra chans i livet genom kompetent bemötande och kunskap om funktionshindret. Samtidigt behövs det en attitydförändring i hela samhället för att minska konsekvenserna av denna folkhälsoproblematik (a.a).

4 TEORI

Vi har valt att stödja vår analys och diskussion på de tre tidigare nämnda teoretikerna. Vi presenterar endast de delar av våra teoretikers teorier som vi finner värdefulla för vår undersökning. Varför väljer vi tre teoretiska utgångspunkter? Enligt vår uppfattning interagerar dessa teorier med varandra och är tillämpbara på flickor med ADHD. Vi tänker undersöka om kompetensen i den proximala utvecklingszonen och hos de signifikanta andra också ökar känslan av KASAM det vill säga motivation, mening, delaktighet och en möjlighet att hantera sitt liv.

4.1 Lev Semonovitj Vygotskij

Lev S. Vygotskij är ett ofta förekommet namn i olika diskurser inom utbildningsarenan (Bilaga 3).

4.1.1 Vygotskijs syn på utveckling och den proximala utvecklingszonen

Han stod bakom idén att barns utveckling sker i samspel med omgivningen, snarare än att det sker som en oberoende individuell process. Hans intresse fokuserades särskilt på skillnaden mellan vad ett barn klarar själv och vad det kan åstadkomma med hjälp av en vuxen. Ett barn kan beroende på det stöd det får, befinna sig antingen på sin faktiska nivå eller i sin potentiella nivå. Den förra nivån beskriver barnets eget potentiella lärande och den senare då de blir motiverade och stimulerade av föräldrar eller lärare. Den potentiella nivån kallas för den proximala utvecklingszonen (Imsen, 2000).

Man brukar kalla Vygotskijs infallsvinkel för sociokulturell, eftersom han anser att omgivningen är avgörande för prestation och utveckling hos individen. Med utveckling menas språk, tankeförmåga, personlig och mental utveckling. Enligt Vygotskij sker utveckling genom relationer i synnerhet till föräldrarna och därefter till en kulturell förståelse. Kognitiv utveckling och kulturell förståelse kallar Vygotskij för internalisation. Kraven för att ett barn ska internaliseras är att det har goda relationer till föräldrar, lärare, förebilder och släktingar (Bråten, 1998).

Vygotskij hävdar alltså att de sociala faktorerna påverkar intelligensen, inte enbart biologiska förutsättningar. Den pedagogiska utmaningen ligger i att utnyttja den proximala utvecklingszonen för barnets potentiella lärande och utveckling (a.a).

4.1.2 Sammanfattning

Vi vill undersöka om den proximala utvecklingszonen hjälper till att förmedla en positiv syn på utvecklingen hos flickor med ADHD diagnos. Synliggör den betydelsen av föräldrars, lärares, pedagogers, idrottsledares, släktingars speciella kompetens för att föra barnet mot dess potential?

4.1.3 Den proximala utvecklingszonen tillämpad på ADHD

I vår diskussion av resultaten kommer vi att använda Vygotskijs syn på den proximala utvecklingszonen. Denna zon som beskrivits ovan växlar beroende på vilken pedagog, vuxen, som finns i barnets närhet. Vi vill undersöka hur denna teori för flickor med ADHD, påverkar deras utveckling och självbild. Stämmer det att bemötande, strategier och kompetens är avgörande för dessa flickors framsteg och självkänsla?

4.2 George Herbert Mead

Mead var en viktig socialfilosof och han förknippas med den symboliska interaktionismen. Interaktion beskriver ett samspel, en kommunikation människor emellan (Bilaga 3).

4.2.1 Meads tankar kring självuppfattning och den signifikante andra

Självuppfattningen formas genom ett samspel mellan värdering från andra och självvärdering. Det beskrivs som en psykologisk och filosofisk gåta hur människan kan vara både det aktiva subjektet jag och samtidigt observera sig själv som ett objekt mig. Mead löste denna knut genom att skilja mellan det medvetna jag och det omedvetna mig. Mead har i sin teori, som benämns symbolisk interaktionism, beskrivit hur det objektiva självet bildas. Vi observerar inte oss själva direkt. Det är andras reaktioner på oss som vi observerar. Vi har förmåga att tänka oss in i den andres ställe och se oss själva från den andres synvinkel. Mot bakgrund av andras reaktioner på oss själva lever vi oss in i hur andra ser på oss. Det är detta som bildar grunden för vår objektiva självuppfattning. Processen kallas också för speglingsprocessen. Vi speglar oss i andras reaktioner på oss själva (Imsen, 2000).

Det är inte alla individer som betyder lika mycket för oss i speglingsprocessen. För att den andres värdering skall angå också min självbild skall den andra vara en människa, som på ett eller annat sätt betyder något för mig. Det måste vara reaktioner från den så kallade signifikante andra. Läraren kan t.ex. som regel vara en signifikant annan för eleverna i klassen (a.a., s. 354).

4.2.2 Sammanfattning

Vi vill undersöka om de signifikanta andra och deras betydelse, som ovan beskrivits, har stor effekt på utvecklingen både socialt, emotionellt, men även inlärningsmässigt för flickor med ADHD diagnos. Meads tankar om hur det objektiva självet bildas visar oss hur viktiga våra attityder, vårt bemötande och vår kunskap är för flickor med ADHD. Vår bild av dem kan bli deras bild av sig själva (Imsen, 2000).

4.2.3 Meads interaktionsteori med den signifikante andra tillämpad på ADHD

Den koppling vi vill göra mellan interaktionsteorin och vår undersökning är följande: barn interagerar med – signifikanta andra till exempel lärare, föräldrar, övriga pedagoger och släktingar. Ofta kan kommunikationen vara svår, på grund av att man inte har tillräcklig kunskap om dessa barn och därför saknar möjligheter att förstå och hjälpa dem. Föräldrar kan också ha svårt att kommunicera och orka med sin dotter/flicka. Enligt Mead påverkar interaktionen mellan de signifikanta andra och barnet varandra. Positiv eller negativ interaktion har stort inflytande på barnets självuppfattning och självkänsla enligt denne teoretiker (Imsen, 2000).

4.3 Aaron Antonovsky

Aaron Antonovsky är mest känd för det arbetet han bedrivit om salutogenes och KASAM. Vi koncentrerar oss på KASAM- begreppet (Bilaga 3).

4.3.1 KASAM - känsla av sammanhang

Antonovsky talar om KASAM i tre begrepp: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.

Begriplighet innebär hur man upplever inre och yttre stimuli som gripbara, som ordnad information, strukturerad, sammanhängande och tydlig, snarare än kaotisk, slumpmässig och oordnad. Hanterbarhet handlar om hur man uppfattar att ens resurser är i förhållande till de krav, som ställs på en för att möta de stimuli man bombarderas av. Meningsfullhet betyder att man är delaktig i sin egen livsprocess och sina egna dagliga erfarenheter. Antonovsky själv poängterar att dessa tre begrepp ska stå i relation till varandra, vara sammanflätade och inte ses som självständiga enheter. Meningsfullheten är motivationskomponenten och en hög meningsfullhet behövs för att behålla de övriga komponenterna (Antonovsky, 2005).

4.3.2 Sammanfattning och tillämpning av Antonovskys KASAM på flickor med ADHD diagnos

Hur kan upplevelsen av mening, motivation, begriplighet, struktur alltså KASAM bidra till bättre samspel, delaktighet och självbild för flickor med ADHD diagnos? Inom både Lpo 94,

socialt, kulturellt och i samhället i stort är för en individs välbefinnande och utveckling. Vi vill ta reda på hur flickor med ADHD diagnos upplever KASAM i vardagen.

5 METOD

Vi anser i likhet med Stukát (2005) att forskningsproblemet ska styra metodvalet, därför funderade vi länge på vilken metod som skulle vara mest relevant för vår undersökning. För att samla information kunde vi ha valt enkäter, observationer och studiebesök. Vi valde en halvstrukturerad intervju (Bilaga 4) som metod, eftersom den bäst tjänade vårt syfte att frambringa kunskap ur våra respondenters livsvärld. Ett annat tillvägagångssätt hade varit att kombinera våra intervjuer med studiebesök men vi avstod detta då tidsramarna för uppgiften var för snäva. En helstrukturerad intervju eller enkätintervju ger ungefär samma svar som en enkät, eller en standardiserad forskningsintervju. Med en skriftlig enkät kan det bli fler bortfall än med intervjuer. Det är betydligt lättare att låta bli att besvara en enkät än att säga nej till en vänlig intervjuperson. Fördelen med en enkät kunde ha varit att man kan intervjua många människor snabbt och man behöver inte vara särskilt duktig på intervjuteknik. Det är enkelt att jämföra enkätsvar med hjälp av statistiska metoder. Svårigheterna med denna metod är att ställa adekvata frågor och utforma relevanta svarsalternativ. Ytterligare en svaghet är att metoden inte är flexibel. Man har svårt att fånga upp det oförutsedda eftersom det är förutbestämda svarsalternativ. Observationer och studiebesök kunde belyst vårt ämne på ett positivt sätt men redovisningen av dessa skulle ha gjort undersökningen för omfattande (Bell, 1995; Holme & Solvang; 1997; Kvale, 1997; Merriam; 1994).

5.1 Metodval

Genom vårt val av intervjumetod ger vi den intervjuade mer spelrum. Stukát (2005) poängterar att ju större utrymme respondenten får desto bättre är möjligheten att nytt och spännande material ska komma fram. Enligt Stukát kan en kombination av respondenter, en så kallad respondenttriangulering vara ett lämpligt angreppssätt. Detta betyder att flera grupper av respondenter används för att man med det sammantagna resultatet ska nå längre och öka validiteten. Inom kvalitativ forskning tolkar man för att förstå mening eller innebörd i till exempel värderingar, handling eller text. Man tar i sin tolkning hänsyn till bakgrund och det sammanhang som det man tolkar är förankrat i (a.a).

”Styrkan i den kvalitativa intervjun ligger i att undersökningssituationen liknar en vardaglig situation och ett vardagligt samtal. Det innebär att detta är den intervjuform där forskaren utövar den minsta styrningen vad gäller undersökningspersonerna” (Holme & Solvang, 1997. s. 99). Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun kan vara att ”förstå ämnen från livsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv” (Kvale, 1997, s. 32). Det finns

inga gemensamma procedurer för intervjuforskning. Enligt författaren är intervjuforskning ett hantverk och den kan bli en konst om den bedrivs väl. Många metodologiska avgöranden fattas under intervjun, därför bör forskaren vara inläst på sitt ämne (a.a).

Intervjuaren bör agera professionellt, visa respekt och ödmjukhet, samt hålla en distans inför respondenten. Man måste vara medveten om de risker som uppstår genom det nära samspelet.

Den kritik som riktats mot intervjuforskning är bland annat att den är individualistisk och bortser från det sociala samspelet. Den är kognitivistisk därför att den fokuserar på tankar och upplevelser i stället för handling. Rapporterna anses ofta som tråkiga sammanställningar av intervjucitat. Dessutom kritiseras intervjuforskningen som irrelevant, då den producerar trivialiteter och ingen ny kunskap. Kvale (1997) själv anser att:

Intervjun är en situation där kunskap frambringas mellan två samtalande människor. Men kunskapssituationen avslutas inte med samspelet mellan forskaren och intervjupersoner utan fortsätter med forskarens tolkningar och redovisningar av sina intervjuer och deras samtal med varandra om resultaten (a.a., s. 267).

Kvale (1997) skriver att man inte når en absolut kunskap genom intervjuundersökningar men en innebörd av objektivitet är att en objektiv undersökning låter objektet tala. Det är det som sker i en intervjuundersökning, när man konstruerar intersubjektiv kunskap i ett intervjusamtal.

Vi anser trots den ovan redovisade kritiken mot den kvalitativa metoden att denna bäst frambringar den typ av kunskap som vårt syfte söker och vi tycker oss i Kvales resonemang finna tillräckliga skäl för metodens värde.

5.2 Pilotstudie

Vår intervjugrund fastställdes redan när vi gjorde vår intervjuuppgift under kursen vetenskapsteori och metod (10 p) våren 2006. I förberedelserna för intervjun lät vi våra respektive läsa igenom intervjufrågorna och kontrollera att formuleringarna var tydliga och klara. För att pröva ljudkvalitén på bandspelaren testade vi frågorna på varandra. Pilotintervjun som gjordes med en respondent som var småskollärare/speciallärare med stor erfarenhet av ADHD elever, utfördes som en halvstrukturerad intervju. För att få ut så mycket som möjligt av intervjutillfället valde vi att vara två, en frågeställare och en observatör. Hela intervjun spelades in på band. Observatören förde anteckningar för att öka validiteten på

Vid våra reflektioner efter intervjun noterade vi att bakgrundsfrågorna var för många, men att våra förutbestämda kategorier var relevanta. Dessa kategorier benämndes under intervjun och de gav respondenten struktur och samband. Vi kunde urskilja ett antal uttalanden, som respondenten gav särskild tyngd åt.

5.3 Frågeställningar

Efter vårt första handledarmöte gjorde vi ett tillägg till våra frågeställningar, för att inte missa värdefull information. Vi ville veta hur en icke diagnostiserad ADHD hos flickor, kan påverka deras vuxenliv?

5.4 Undersökningsgrupp

Vi valde att intervjua 13 respondenter. Tre av intervjuerna genomfördes i Finland. Dessa respondenter arbetade som neuropsykolog inom privat verksamhet för barn/ungdom i ålder fyra till arton år, skolpsykolog i en finlandssvensk 1 – 9 skola med 300 elever och en socialpedagog/ADHD coach inom rehabiliteringsverksamhet för föräldrar och barn/ungdom i åldern tre till arton år (Helsingfors). Övriga intervjuer utfördes i Sverige med överläkare inom neuropsykiatri med inriktning på NPF och utvecklingsstörning (Stockholm), assistent/förskollärare till en tio årig flicka med ADHD diagnos på en F – 6 skola med cirka 200 elever (Jönköpings kommun), lärare på en F-9 skola med cirka 800 elever (Jönköpings kommun), lärare och förskollärare på en mindre skolenhet F – 6 (Jönköpings kommun), specialpedagog inom landstinget med barn i åldern åtta till nitton år (Jönköpings kommun), speciallärare inom en rikstäckande myndighet kring information om NPF (Jönköpings kommun) socionom som arbetar med ungdomar från tolv år och uppåt samt vuxna med NPF störning (Lunds kommun), förälder till en flicka med ADHD diagnos (Jönköpings kommun) och en vuxenpsykiater med inriktning på åldrarna 13 till 65 år (Malmö kommun). Respondenternas spännvidd i ålder varierade från 30 till 60 år och utgjordes av fem män och åtta kvinnor.

För att finansiera vår resa till Finland undersökte vi möjligheten att få stipendier dock utan framgång. Vi ansåg emellertid detta besök vara så spännande och det utgjorde en möjlighet till speciella respondenters kunskap så vi reste ändå. I våra intervjuer ansåg vi det vara viktigt att få möjlighet att intervjua respondenter med spetskompetenser. Genom en kollega fick vi kontakt med en finlandssvensk skolchef i Finland som hänvisade och hjälpte oss vidare att finna våra respondenter. Våra respondenter talade finlandssvenska och var lätta att förstå. Denna kontakt löpte emellertid långt ifrån friktionsfritt. Mailkontakten oss emellan

innan beslut fattades tog ungefär sju månader. I vår första kontakt, har vi förstått senare, använde vi oss av ett alltför komplicerat språkbruk, som kan ha försenat proceduren.

Två av våra respondenter i Sverige, en överläkare i neuropsykiatri och en assistent/förskollärare hittade vi inom vårt eget sociala nätverk. En annan respondent med socionomkompetens fick vi rekommenderad av en kollega. Förälder och specialpedagog fanns inom vårt kontaktnät och lärarna fick vi kontakt med genom hänvisning från en psykolog vi lärt känna under vår utbildning.

I urvalet av respondenter väljer vi att fånga upp specialistkompetens kring ADHD utifrån våra frågeställningar beträffande bemötande, socialt samspel, självbild med mera. Vi vill via övriga respondenter (lärare/förskollärare/förälder/assistent-förskollärare) undersöka hur man underlättar lärandet och samspelet för flickor med ADHD inom skolan.

Eftersom vi har valt en kvalitativ studie är valet av respondenter betydelsefullt. Vi har därför målinriktat valt ut våra respondenter (Merriam, 1994). Vi ville söka olika kompetenser hos våra respondenter för att öka dynamiken och spännvidden i vår undersökning.

5.5 Genomförande

Den första kontakten med respondenten skedde via ett inledande telefonsamtal eller e-mail, där informerades om undersökningens syfte och innehåll. När respondenten gett sitt samtycke till en intervju skickade vi ut ett missivbrev (Bilaga 4) med intervjuguide (Bilaga 5A, B) som också innehöll en bekräftelse på respondentens önskade tid och plats för intervju. I missivbrevet förklarade vi att intervjun tas upp på band för att öka validiteten och vi försäkrade respondenten om anonymitetsskydd. Vi lät våra respondenter välja tid och plats vilket fört oss till olika städer och platser i Sverige och i Finland.

Vi har av de respondenter som tackat ja till en intervju blivit mottagna på ett positivt sätt. De 4 respondenter, av de 17 tillfrågade, som valde att tacka nej gjorde det på grund av en stressad arbetssituation och de ansåg sin kompetens vara för liten för att deltaga. Vårt syfte var att genomföra samtliga intervjuer ihop för att få en gemensam reflektion. Tyvärr fick vi av olika anledningar endast genomföra elva intervjuer tillsammans. Som vid genomförandet av pilotintervjun, valde vi att vid de intervjuer där vi var båda, ha en observatör och en frågeställare. En intervju genomfördes per telefon. Denna intervju blev på vissa ställen svår att tolka då respondenten ändrade sitt röstläge ibland, men vi anser att respondentens verifiering av intervjun får säkra vårt resultat. En svårighet vid detta tillfälle var att inte kunna ge synlig feedback till respondenten.