Samverkan mellan fritidshem och grundskola : En intervjustudie om hur lärare i fritidshem och grundskollärare upplever samverkan

BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik

15 högskolepoäng, grundnivå

Samverkan mellan fritidshem och grundskola

- en intervjustudie om hur lärare på fritidshemmet och grundskollärare upplever samverkan.

Cooperation between leisure time center and elementary school

Sophie Lillieholm

Mia Korpela

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i

fritidshem, 180hp Handledare: Ange handledare

Datum för slutseminarium (2021-05-31)

Examinator: Malva Holm Kvist Handledare: Christina Hansen

2

Förord

Valet att studera samverkan mellan fritidshemmet och grundskolan grundar sig i att vi under utbildningens gång mött begreppet samverkan och teorier, som sociokulturellt perspektiv och kultur, i flertalet kurser, både praktiska VFU - kurser samt teoretiska, litteraturbaserade kurser. Varje möte resulterade i frågor och varje fråga med otydliga svar. Vi gav oss in i denna studie med önskan att nära vårt intresse och samtidigt få svar på våra många frågor kring samverkan. Under arbetsprocessen har vi båda varit lika delaktiga i alla examensarbetets avsnitt samt alla delar av studien. Intervjuerna utfördes alltid med båda parter närvarande och transkriberingen delades upp lika. Även om arbetet med att skriva delades upp mellan gemensamma möten stämdes varje ord av med varandra och ansvarets har delats lika genom hela arbetet med gott samarbete. Vi vill tacka alla lärare och pedagoger som ställt upp som informanter i vår studie och därmed gjort detta arbete möjligt genom sitt deltagande. Speciellt tack till den pedagog som hjälpte oss få kontakt med hans kollegor då den tid han lade på att vidarebefordra vår information vidare gjorde att vår studie blev en möjlighet.

Stort tack till vår handledare Christina, som med sina grundliga kommentarer och tydliga deadlines fått oss att utmana våra kunskaper genom hela arbetsprocessen.

Vi vill även tacka vänner och familj för stöd, förståelse och uppmuntran.

Slutligen tackar vi oss själva och varandra för gott samarbete, tålamod och all glädje som uppstått i detta arbetes toppar och dalar.

3

Abstract

Denna studies syfte är att undersöka lärare i fritidshem och grundskollärares upplevelser och erfarenheter kring samverkan på en skola. Studien bygger på intervjuer med fyra lärare i

fritidshem och fyra grundskollärare. Studiens resultat visar att lärarna upplever att det inte finns en fungerande samverkan mellan fritidshemmet och grundskolan, men visar samtidigt att inställningen som lärarna har till samverkan i de båda verksamheterna är att det finns en stark vilja och en önskan om att förbättra detta. Undersökningens resultat visar också att på grund av brist på samverkan, finns inte möjligheten att delge och ta vara på varandras yrkeskompetenser på det sätt som lärarna själva önskar. Vidare visar resultatet att mer gemensam planeringstid och gemensamma möten krävs för att kunna skapa och utveckla en större och mer fungerande samverkan mellan varandra.

Nyckelord: Grundskollärare, fritidshem, kommunikation, kompetenser, lärare i fritidshem, samverkan, skola

4

Innehållsförteckning

Förord 2

Abstract 3

1. Inledning 5

2. Syfte och frågeställningar 7

3. Teoretiska perspektiv 8

3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling 8

3.2 Kommunikation 9 3.3 Perspektiv på verksamhetskultur 10 4. Tidigare forskning 12 5. Metod 14 5.1 Metoddiskussion 14 5.2 Urval 15 5.3 Genomförande 16 5.4 Analytiskt förfarande 17 5.5 Forskningsetiska överväganden 17

6. Resultat och analys 19

6.1 Lärares uppfattning och tolkning av samverkan 19

6.2 Lärares upplevelser av utmaningar, problem och konflikter i samverkan 24

6.3 Framgångsfaktorn 30

6.4 Sammanfattning 34

7. Slutsats och diskussion 36

7.1 Resultatdiskussion och slutsats med koppling till tidigare forskning 36

7.2 Reflektion av metodval 38

7.3 Relevans för professionen och fortsatt forskning 38

8. Referenser 39

9. Bilagor 42

Bilaga A – Intervjuguide lärare i fritidshem 42

Bilaga B – Intervjuguide grundskollärare 43

5

1. Inledning

Fritidshemmet porträtteras av tidigare forskning som en väsentlig och grundläggande del av skolans verksamhet trots att den samtidigt beskrivs ligga i mellanrummet mellan förskolan, förskoleklassen och grundskolan. En kollektiv tanke hos lärare i fritidshem är att de beskrivs som flexibla och professionella logistiker samtidigt som de själva inte på rak arm tydligt kan beskriva sitt uppdrag. Detta på grund av de anser att kunskapen om fritidshemmets uppdrag saknas och att grundskollärares uppdrag fortsatt framhävs vilket leder till att fritidshemmet bortses från, när det borde lyftas och uppmärksammas av skolans ledning (Ludvigsson & Falkner, 2019).

Lärarnas syn på varandras kvalifikation och sakkunnighet tar sin utgångspunkt under respektive lärarutbildningar och fortsätter skilja sig genom anställningar, lön och tid, vilket leder till att lärare i fritidshem underställs grundskollärare (Hansen, 1999). Trots de kulturella skillnaderna mellan alla olika yrkeskategorier lärare, i skolans gemensamma verksamhet, ska samverkan baseras på en gemensam värdegrund och goda relationer (Calander, 1999). Lärarnas olika föreställningar om centrala begrepp i skolan bidrar vidare till svårigheterna i kommunikation och samverkan samt de olika yrkeskategoriernas syn på varandras kompetens (Pihlgren, 2017). Även inom fritidshemmet och grundskolan uppstår kulturella skillnader och maktobalans i form av varierande syn på verksamheten vilket är en konsekvens av utbildningsreformer, som exempelvis en ändrad läroplan och den utveckling av fritidshemmet som denna förändring tillför. Även om den ökade jämställdheten mellan fritidshemmet och grundskolan är positiv, medför alla typer av reformer med sig kulturskapande och identitetsskapande processer. Dessa processer, tillsammans med skildringen av fritidshemmet som en lika stor del av skolans verksamhet som grundskolan, kan bidra till en exkludering av vissa utbildningar inom en yrkeskategori, exempelvis skillnaden mellan en behörig- och obehörig lärare i fritidshem (Närvänen & Elvstrand, 2014).

Det står i Skolverkets läroplan (Skolverket, 2019) att samverkan ska utföras mellan lärare i fritidshem och grundskollärare för att bidra till och hjälpa alla elever i ett långsiktigt perspektiv genom att bidra till utvecklade samarbetsformer. Skolverket lyfter i läroplanen fram betydelsen i de övergångar som finns mellan fritidshemmet och grundskolan, och menar att all samverkan ska ge eleverna ett sammanhang i form av en röd tråd genom elevens hela dag i skolan. Detta sker genom utbyten av information, kunskap och erfarenheter mellan personal på skolan. Alla övergångar ska ha till syfte att informera och förbereda både elever, vårdnadshavare och berörd personal. Därav måste planering för samverkan vara tydlig genom hela skolans verksamhet (Skolverket, 2019).

6

Att just samverkan är ett ämne som är relevant, viktigt och intressant är för att det kan ses på så många sätt av olika personer som arbetar i verksamheten. Ludvigsson (2009) beskriver begreppet samverkan som samspelet mellan lärare i vardagsarbetet och som det står om ovan finns det riktlinjer och mål i läroplanen om just samverkan och som ska kunna uppfyllas, men i själva begreppet samverkan finns det så mycket mer än det som står i läroplanen. I läroplanen handlar samverkan om att det ska finnas ett gemensamt synsätt och ett gemensamt perspektiv kring hela skolans verksamhet vad gäller elevernas utveckling och lärande. Samverkan påverkar och tar sig uttryck i hur skolans miljö påverkas av både lärare i fritidshem, grundskollärare och elever (Söderlund, 2001). Denna studie baserar sig på Ludvigsson och Falkners (2019) definition på samverkan. De beskriver samverkan som ett samarbete och en gemensam helhetssyn.

I Skolverkets rapport (2012) står det att ett sätt att utforma samverkan kan vara genom att titta på de skillnader som finns mellan fritidshemmets och grundskolans miljöer och lokaler i stället för att smälta dem samman. Genom att fritidshemmet och grundskolan genomgått en organisatorisk sammanflätning förväntas även sammankopplingen ske innehållsmässigt i undervisningen. Arbetslagen i de sammanflätade verksamheterna, det vill säga arbetslag där det ingår lärare från både fritidshemmet och grundskolan, blir vad som beskrivs som en pedagogisk konstruktion med flertalet uppdrag för att fortsätta lyfta helhetssynen. Här beskrivs arbetslag och samverkan mellan lärarna som sociala verktyg för att hålla ordning i organisationen och verksamheten, ofta med framställningen att det handlar om att stödja elevens utveckling (Rohlin, 2001; Ludvigsson, 2009). Anledningen till valet att studera och fördjupa sig i lärarnas upplevelser och erfarenheter kring samverkan i skolans verksamheter är för att tidigare forskning visar att det ligger en förväntning i att lärare i fritidshem ska vara formbara och flexibla samtidigt som denna förväntning inte sträcker sig i motsatt riktning. På grund av detta föreligger relevans i att uppmärksamma lärarna i fritidshemmets dubbla uppdrag (Ludvigsson & Falkner, 2019).

7

2. Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att undersöka lärare i fritidshem och grundskollärares upplevelser och erfarenheter kring samverkan och se om deras synsätt kan berätta något om varför det ligger förväntningar hos lärare i fritidshem att vara formbara och flexibla samtidigt som dessa

förväntningar även sträcker sig till grundskollärare. Genom att undersöka vilka synsätt som finns i de olika yrkeskategorierna när det gäller samverkan mellan fritidshem och skola hoppas vi kunna belysa hur lärare i fritidshem och grundskollärare ser på och delger varandra sina

yrkeskompetenser.

Utifrån ovanstående syfte kommer vi utgå ifrån följande frågeställningar:

• Hur upplever och vilka erfarenheter beskriver lärare i fritidshem och grundskollärare kring samverkan?

• Hur uppfattar lärare i fritidshem och grundskollärare att samverkan fungerar? • Hur ser lärare i fritidshem och grundskollärare på varandras yrkeskompetenser? • Vilken inställning har lärare i fritidshem och grundskollärare till samverkan?

8

3. Teoretiska perspektiv

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för vilka teorier vi har valt att använda oss av i vår studie. Vi har valt att utgå från det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling, perspektiv på verksamhetskulturer samt teorier om kommunikation. Ett centralt begrepp i vår studie är samverkan som definieras av Ludvigsson och Falkner (2019) som ett samarbete mellan verksamheterna och en gemensam helhetssyn. Svensson (2010) beskriver skillnad gällande informell och formell samverkan. Den informella samverkan finns i form av spontan,

oregelbunden och kort kommunikation i skolans korridorer. Den formella samverkan beskrivs i form av det formella gemensamma handlingsutrymmet som innebär att ledningen ger lärarna tiden och möjligheten att utföra samverkan i den gemensamma verksamheten, exempelvis gemensam planeringstid (Svensson, 2010).

Dessa teorier och begrepp kommer att användas som analysverktyg för att undersöka informanternas utsagor i relation till studiens frågeställningar.

3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling

Det sociokulturella perspektivet kan beskrivas utifrån den ryska filosofen och

utvecklingspsykologen Lev Vygotskij som menade att social utveckling är grundläggande för mänsklig utveckling. Säljö (2014) beskriver det sociokulturella perspektivet om att utveckling i högre grad sker i samspel med en individs omgivning snarare än som en individuell oberoende process.

Enligt det sociokulturella perspektivet är lärarens största uppdrag att skapa ett helhetsperspektiv i elevens skolgång och därmed en koppling mellan alla delar av lärandet och den sociala

utvecklingen. På grund av teorins grund i den sociala konstruktivismen spelar lärarens egna uppfattningar, erfarenheter och tolkningar en stor del i den lärprocess som påverkar det slutgiltiga resultatet av denna process (Säljö, 2014).

Roller och identiteter utgör en del av det som kan beskrivas som den sociala interaktion som uppstår i olika sociala sammanhang. Varje roll utgör och genererar en uppsättning regler och konstruktioner som automatiskt sammankopplas med den sociala grupp den tillhör. Därmed skapas och formas individens identiteter och roller genom sociala interaktioner med andra samtidigt som dessa identiteter och roller utvecklas och ändras utefter sammanhang och social grupp (Jensen, 2012)

9

3.2 Kommunikation

Lärande beskrivet ur ett sociokulturellt perspektiv definieras som ett fenomen som sker i sociala sammanhang. Detta implicerar att människors kunskaper och erfarenheter är inlärningens redskap som distribueras genom kommunikation (Säljö, 2014). Därav är kommunikation ur ett sociokulturellt perspektiv ett centralt begrepp inom lärandet.

Kommunikation kan ses som någonting som lärs ut genom användande och därmed någonting som följer sociala regler. Samtidigt så är begreppet kommunikation med i skapandet av den gemensamma synen på världen. Kommunikation är därmed en pelare i det som uppfattas vara korrekt av en social grupp, något också kallat social konstruktion. Uppfattningen av den gemensamma världen baserar sig på två pelare, enligt den sociokulturella traditionen. En av pelarna beskrivs som de normer, värderingar och regler som påverkar vårt beteende och syn på den gemensamma världen. Skildring av den andra pelaren handlar om hur kommunikation uppfattas och konstrueras av omvärlden (Jensen, 2012).

Det finns också andra centrala delar i detta som exempelvis roller och identiteter. Identiteter formas och utvecklas i sociala sammanhang tillsammans och genom andra. En person kan tillhöra flera grupper samtidigt med en specifik och relevant social identitet i respektive grupp. Med detta menas att vi ändrar beteende och kommunikationssätt beroende på vilka vi umgås med och i vilket sammanhang vi ingår i (Jensen, 2012).

Jensen (2012) menar att särskilda normer, värderingar och regler utvecklas på fritidshemmet och i grundskolan. På grund av detta skapar lärare i fritidshem och grundskollärare skilda identiteter eftersom de formas i olika sociala och kulturella sammanhang där olika värderingar råder. Det kan också tänkas att de olika lärarna känner till varandras skilda identiteter och därmed anpassar kommunikationen däremellan till sin mottagare. Ett problem som kan uppstå är en maktobalans där förståelsen av den andres sammanhang och uppdrag är enkelriktad. Ett exempel på detta kan vara att lärare på fritidshem känner till grundskollärares roll och uppdrag men att samma

outtalade bestämmelse inte sker åt motsatt riktning, vilket framkommer i den språkliga

kommunikationen. Detta talar för att språket, med de skrivna och talade orden, är det viktigaste verktyg vi har för kommunikation med andra människor (Haglund, 2017).

Förutsättningen för att ordet, det språkliga uttrycket, ska ha samma innebörd för de parter som för en dialog är mer än att dessa talar eller förstår det språk som används då även om detta krav är uppfyllt kan problem uppstå. Detta på grund av att ordbetydelser inte är givna eller definitiva.

10

Vid sidan av strikta lexikala begreppsbestämningar har ord och fraser olika innebörd beroende på vilken social grupp den talande tillhör. Variationer av innebörder beror på regionala, emotionella eller yrkesmässiga anledningar i kombination med innebörd, uttal och tankemässig generalisering men oavsett anledning så uppstår problem i kommunikationen (Hansen, 1999). Haglund (2017) menar dock att när problem uppstår i kommunikationen så finns det bara ett redskap för att lösa konflikterna, och det är med bättre kommunikation som är tydlig, utvecklande och konstruktiv.

3.3 Perspektiv på verksamhetskultur

Kultur är ett begrepp som i skolans värld är centralt för att beskriva hur lärare i fritidshem och grundskollärare strukturerar och modellerar sig in i sin profession. Begreppet innefattar en grupps syn på likheter och skillnader när det kommer till uppfattningar kring normer, värderingar,

definitioner och idéer vilket tar sig uttryck i en grupps förhållningssätt till dess omgivning. Skillnaderna skapar uppdelning i gruppen och trycker ner en del i vad som kan beskrivas som ett gränsland. För att förstå och utreda alla möjligheter och hinder som finns i läraryrket och speciellt de delar som befinner sig i ett gränsland så behövs en förståelse för kultur i form av normer och traditioner, och därmed vart skillnaderna i kulturerna bör och kan mötas (Ackesjö & Persson, 2010).

Newman (2006a) definierar gränsland som någonting som finns kring alla yrkens gränser men varierar i hur mycket det påverkar de som befinner sig i och utanför gränslandet. Gränslanden kan variera i intensitet och definieras av de normer och värderingar som finns i yrkesgrupperna på var sida gränslandet. Den verksamhetskultur som påverkar gränserna är den som är i majoritet och därav den som både historiskt samt i nutid har en övervägande roll i verksamheten. Genom förståelse för verksamhetens kulturer bidrar gränserna till tillträde till olika gemenskaper och därmed inkludering (Newman, 2006a; Newman, 2006b).

Fritidshemmet är ett gränsland i skolans verksamhet eftersom lärare i fritidshem och

grundskollärare identifierar sig med skilda identiteter. Gränsen mellan yrkesrollerna uppstår då både lärare i fritidshem och grundskollärare vill understryka betydelsen av sin roll i verksamheten. Lärare i fritidshem identifierar sig utöver detta olika genom sina olika uppdrag, och därmed förhållningssätt, i både fritidshemmet och i grundskolan (Ackesjö & Landefrö, 2014). Dock är det som tidigare nämnt den verksamhetskultur som står i majoritet som har en dominerande roll vilket leder till att grundskollärare oftast går vinnande ur den underliggande konflikten och maktbalansen gällande vilken roll i verksamheten som är mest väsentlig. Detta innebär att

11

majoriteten av barnen möter minst två olika sociala och kulturella system under en skoldag (Newman, 2006b; Ackesjö & Landefrö, 2014).

Jensen (2011) menar att arbetet med verksamhetskultur är viktigt och att en grupps kultur stärks genom förståelse och deltagande i både den verbala kommunikationen och med de habituella oreflekterade traditionerna och vanorna. Detta är baserat på kulturbegreppet som en beskrivning av demokrati i form av likheter och skillnader när det kommer till gemenskap och kultur (Jensen i Jensen och Løv, 2011)

12

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer vi redogöra för och ge en överblick över den forskning som gjorts kring samverkan mellan lärare i fritidshem och grundskollärare. Studier funna och kopplade till denna studie om samverkan är gjord ur fritidshemmets kontext och ger därmed en syn på läraren i fritidshemmets dubbla uppdrag. Trots att ämnet samverkan mellan lärare i fritidshem och

grundskollärare mest kommer från fritidshemmets synvinkel ämnar vi kunna ge en bild även från grundskollärares perspektiv. Tidigare forskning är vald för att förtydliga och stärka studiens syfte och frågeställningar och därmed ge en inblick i lärare i fritidshem och grundskollärares

uppfattningar och erfarenheter av samverkan.

Precis som Ludvigsson och Falkner (2019) beskriver lärare i fritidshems syn på sin roll som flexibla och professionella logistiker med en otydlig bild av sitt uppdrag, så beskriver Calander (1999) synen på skolpedagogiken över fritidspedagogiken likadant. Calander (1999) menar att genom att se till styrdokumentens procentuella storleksskillnad i grundskolans verksamhet och fritidshemmets verksamhet går det att tydligt se hur grundskolans del av läroplanen utgör kärnverksamheten och att fritidshemmet än en gång placeras i mellanrummet då den teoretiska kunskapen värderas högre än social utveckling, omsorg, fritid och lek (Calander, 1999). Att skolan delas upp i flera verksamheter är även det ett exempel på den distans som finns mellan lärare och deras syn på varandras utbildning och yrkeskompetens (Hansen, 1999).

Verksamheterna i en skola kan vara integrerade genom skolans uppdelade och gemensamma lokaler. I de verksamheter där det endast satsas på gemensamma lokaler uppstår lätt problem då lösningen ofta handlar om att fritidshemmets verksamhet flyttas in i skolans klassrum. Även lärarna i fritidshemmet behöver känna att de har egna utrymmen och all skolans personal ska ha möjlighet till att inkluderas i hur skolans lokaler ska användas samt vilka normer som gäller (Calander, 1999).

Samtidigt som verksamheternas lokaler är essentiella för samverkan så handlar det inte endast om att verksamheterna håller till i samma utrymmen, vilket den tidigaste forskningen gällande

samverkan diskuterar. Fenomenet samverkan handlar om att öppna och generera tid för

reflektion och utveckling. Syftet med samverkan letar sig utanför styrdokumenten och syftar till att skapa medvetenhet kring sed, bruk och kultur på en arbetsplats för att kontinuerligt kunna förändra och förbättra (Munkhammar, 2001).

13

Samtidens helhetssyn på skolans verksamheter blev betydelsefull under 1990-talet och bidrog till att alla skolans verksamheter växte samman på ett sätt som inte varit möjligt tidigare. Samtidigt handlar tidigare forskning kring helhetssyn om hur makt och kunskapsförhållanden påverkar relationen mellan fritidshemmet och grundskolan (Ludvigsson, 2009; Haglund, 2004).

En studie gjord i Danmark visar att lärare inte kan förvänta sig att samverkan sker automatiskt eller att problem mellan skolans verksamheter går över av sig själv över tid. Studien är en jämförelse mellan Danmark, Sverige och Tyskland och menar att långsiktigt arbete och lång erfarenhet med samverkan antyder att det krävs mycket arbete för att skapa fungerande samverkan mellan lärare (Hvidtfeldt, Hangård & Hørsted, 2017).

Samtidigt visar en studie gjord i Norge att när det kommer till samverkan mellan skola och fritidshem så är den fysiska miljön väsentlig. Under en skoldag skiljer sig elevens kontakt med sina lärare genom byte av lokal, olika typer av aktiviteter och olika typer av inlärningsmaterial. Övergångarna mellan verksamheterna innebär nya sociala förutsättningar för eleven. Studien visar att efter skolans slut i övergången till fritidshemmet sker även en förändring i lärarnas ledning och inte minst dess antal. Under fritidshemmet finns färre lärare i en större barngrupp vilket kan påverka elevernas syn på social kontakt, sociala koder och beteenderegler (Hogsnes & Moser, 2014).

Även utanför de nordiska länderna finns forskning som diskuterar samverkan mellan lärare i olika verksamheter och med olika utbildningar. En studie i Taiwan, publicerad 2017, talar om

samverkan i, vad de beskriver som, skolundervisningsteam där kunskap, pedagogik och yrkeserfarenheter utbyts till syfte av att framhäva och stärka elevers utveckling och

kunskapsinlärning. Studien visade på både möjligheter och hinder i samverkansarbete även om de positiva aspekterna av samarbeten mellan lärare låg i majoritet (Liu & Tsai, 2017).

14

5. Metod

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för vilken metod vi har valt att använda oss av i vårt arbete och varför vi har valt just denna metod till vår studie.

5.1 Metoddiskussion

Denna studie är baserad på semistrukturerade intervjuer med fyra lärare i fritidshem och fyra grundskollärare på en skola i en mellanstor stad.

Valet att använda en kvalitativ metod är baserad på att få en så god bild av informanternas perspektiv som möjligt (Christoffersen & Johannessen, 2015). Den kvalitativa forskningen är mer flexibel och anpassningsbar genom att den tar interaktionen mellan forskare och deltagare i beaktning och intervjufrågorna som används i en kvalitativ metod är öppna frågor som kan besvaras med informantens egna ord, vilket gör att forskaren har möjlighet att ställa motfrågor, vilket leder till ett fylligare material och ett bredare resultat. Nackdelen med den kvalitativa metoden är att forskaren måste vara så pass påläst att denne kan ställa motfrågor samt vara så pass kompetent inom intervjuteknik för att kunna tolka svaren på de breda frågorna. Den kvalitativa metoden söker till största del innebörd och betydelse snarare än verifierbara sammanhang och samband (Alvehus, 2019).

En semistrukturerad intervju, det vill säga en delvis strukturerad intervju, använder sig av förutbestämda, övergripande intervjufrågor som ställs som öppna frågor med ett tema som alla deltagare är invigda i. De utvalda frågorna framförs som öppna frågor och det finns inga förutbestämda svarsalternativ utan informanten svarar med egna ord och formuleringar. Vikten av att vara lyhörd och inläst vid utförandet av semistrukturerade intervjuer är stor för att kunna formulera och strukturera relevanta följdfrågor och därmed uppnå god empiri. En problematik som kan uppstå vid denna typ av datainsamling kan vara att forskaren förväntar sig en viss typ av svar och att informanten har en uppfattning om vilka svar som förväntas av denne. Detta kan resultera i felaktiga data, men kan legitimeras genom tydliga följdfrågor från forskaren (Alvehus, 2019).

Intervjuerna i denna studie ämnades utföras med lärarna enskilt för att lärarna skulle kunna formulera sig utan påverkan från andra kollegor. Dock är det viktigt att inför en intervju ha relationen mellan forskare och informant i åtanke då kvaliteten på den information som genereras av intervjun är baserad på kontakten mellan forskare och informant. På grund av detta kan

15

intervjuer med två informanter vara att rekommendera i enstaka fall för att öka tryggheten hos informanten och därmed säkerställa bättre resultat vilket vi valde att göra, se underrubrik genomförande nedan (Christoffersen & Johannessen, 2015). Då metoden avser att alstra

informantens tolkning och tankesätt är det intressant att granska hur lärarna i verksamheten väljer att uttrycka sig kring samverkan samt hur deras resonemang skiljer sig från varandra (Alvehus, 2019). Valet att intervjua två informanter leder vidare till en diskussion kring om deras

intervjusvar påverkas av varandras närvaro och om deras svar skulle skilja sig från varandras vid enskilda intervjuer (Christoffersen & Johannessen, 2015).

Den kvalitativa metoden har delvis sin bas i hermeneutiken. Denna inriktning anser att kunskap är perspektiv-, kontext- och teoriberoende och arbetar efter att få kunskap genom tolkning av upplevelser samt av det talade och skrivna språket. Ordet hermeneutik betyder bland annat tolkning och handlar om att tolka meningen med ting skapade av människan genom tiden. När människor omkonstruerar delarna av samhället så ändras perspektivet på helheten. Tolkningen av helheten är kopplad till den hermeneutiska cirkeln, eller ibland beskrivet som spiralen, som beskriver att tolkning inte bara vill förklara samhället utan faktiskt förstå genom att röra sig från del till del och därmed skapa en större förståelse samt utmana det vi redan vet. Den kvalitativa metoden, som baserar sig på tolkningar, görs baserat på vår egen förförståelse som är baserad på subjektiva upplevelser och känslor, frågan blir då vad som är en sann tolkning då intersubjektiva företeelser inte är testbara (Alvehus, 2019).

Betydelsen av relationen som skapas mellan forskare och informant är av vikt och studien kopplad till detta examensarbete har utförts med en som intervjuar, en som antecknar och en till två som blir intervjuade. Detta för att höja kvaliteten på informationen genom att skapa en trygg miljö och bygga en god relation (Christoffersen & Johannessen, 2015).

5.2 Urval

Vi valde att genomföra studien på enbart en skola, och inte flera, då en mer djupgående studie kan utföras med fokus på ett inifrånperspektiv.

Skolan studien utfördes på är sedan tidigare känd för oss vilket underlättade kommunikationen med personalen på skolan för att få tag på informanter. Kontakten med informanterna finns presenterat under underrubriken genomförande, nedan.

Åtta informanter från två arbetslag gav sitt samtycke till att medverka i studien, fyra från

16

informanter i två grupper, informanterna lärare i fritidshem (FH) och informanterna grundskollärare (G). Samtliga informanter har getts fiktiva namn, vilka presenteras nedan. I gruppen informanterna lärare i fritidshem ingår Anna som är utbildad grundlärare med inriktning mot fritidshem och är anställd som lärare i fritidshem i fritidshemmets arbetslag. Maria är utbildad fritidspedagog men anställd som lärare i fritidshem i fritidshemmets arbetslag. Stina som är utbildad socionom och anställd som socialpedagog ingår i denna informantgrupp då hon bland annat ingår i fritidshemmets arbetslag på skolan. Sist men inte minst ingår Björn som inte har en utbildning inom pedagogik men är anställd som elevassistent och arbetar även på

fritidshemmet i fritidshemmets arbetslag.

Den andra gruppen är informanterna grundskollärare och där ingår Ellen som är utbildad grundskollärare F-3 och arbetar i arbetslag 1–3. Kajsa som är utbildad lärare 1–7 och arbetar i samma arbetslag. Sen har vi Nina som är utbildad lärare 1–6 och även hon arbetar i arbetslag 1– 3. Avslutningsvis ingår Wille som är utbildad lärare 1–6 och arbetar i arbetslag 1–3.

Inledningsvis var önskan att intervjua lika många män som kvinnor men på grund av att skolan som studien utförts på inte hade fler män att tillgå så var detta inte en möjlighet. Det går alltså inte att se om deltagandet av fler kvinnor än män inneburit någonting för studiens resultat.

5.3 Genomförande

Studien är baserad på sju intervjuer och åtta informanter. Sex av intervjuerna är utförda genom en som intervjuar, en som antecknar och informanten i fråga. Och en intervju är utförd genom en som intervjuar, en som antecknar och två informanter.

Skolan som studien utfördes på kontaktades via mail till dess ledning som godkände att studien fick genomföras på skolan med samtycke från skolans personal. Därefter fick vi kontakt med en av informanterna i studien som vidarebefordrade information ut till skolans lärare i fritidshem och grundskollärare. Arbetslagen för fritidshemmet samt för de lägre åldrarna i grundskolan bekräftade själva deras intresse att medverka i studien och informanterna som medverkade i studien finns presenterade under underrubriken urval ovan. Intervjutillfällen schemalades efter informanternas tillgänglighet under arbetstid.

Vid mailkontakt vidarebefordras informationsbrev samt samtyckesblankett, se bilaga C, för att säkerställa informanternas fulla vetskap om studiens syfte, grunden till deras deltagande och studiens slutgiltiga publicering.

17

Intervjuerna utfördes över det digitala verktyget Zoom på grund av rådande pandemi och nya riktlinjer. Alla intervjuer spelades in på Zoom och transkriberades. Intervjuerna varade mellan tjugo och fyrtio minuter.

5.4 Analytiskt förfarande

I vår analysprocess var första steget att transkribera det inspelade materialet. För att bearbeta insamlad empiri har vi använt oss av tematisk analys (Alvehus, 2019). Genom att ha allt material färdigt och transkriberat kunde vi fortsätta vår process med att sortera och reducera. Att sortera, eller som det också kan kallas tematisera, och genom att använda oss av kodning, vilket innebär att hitta nyckelord som till exempel samverkan eller kommunikation, skapades det en preliminär ordning i materialet. Lindgren (2014) menar att kodning kan vara ett hjälpmedel som blir avgörande för att kunna kartlägga det insamlade materialet på ett systematiskt sätt.

Efter att ha kodat materialet uppstod tre teman som relaterade till studiens frågeställningar. Lärares uppfattning och tolkning av samverkan, Lärares upplevelser av utmaningar, Problem och konflikter i samverkan och Framgångsfaktorn.

Materialet reducerades för att empirin ska på ett så rättvisande sätt som möjligt komma till uttryck. Att reducera empiriskt material innebär att endast det resultatet som är relevant för studien analyseras och presenteras. För att detta skulle vara en möjlighet behövde delar dras ihop och tas bort för att analysen skulle kunna drivas av det syfte och de frågeställningar som studien baseras på (Alvehus, 2019).

5.5 Forskningsetiska överväganden

Under arbetet med studien har vi förhållit oss till Vetenskapsrådets (2018) huvudkrav kring forskningsetiska riktlinjer. Vetenskapsrådets publikation beskriver omfattande de etiska

överväganden som ska användas och respekteras under en forskningsstudie. Den sammanfattar också fyra forskningsetiska riktlinjer som övergripande lyfter etiska överväganden i studier med människor. De fyra övergripande riktlinjerna har i arbetet med denna studie påverkat

förberedelserna innan intervjuernas start, kontakten med informanterna samt det efterföljande arbetet, vilket beskrivs närmare nedan.

Informanterna fick information innan intervjuernas start via mailkontakt både ett

18

samtyckesblankett bifogades samman med informationsbrevet om studien och informanterna fick information verbalt om att samtycke till studien var fortsatt självvalt och att de kunde lämna studien när de ville.

Under studiens gång förvarades den inspelade empirin på Malmö universitets dataserver där den endast var tillgänglig för upphovsmännen.

Vid transkriberingen av inspelat material, i kombination med anteckningar förda under studiens gång, avidentifierades all empiri från namn på skola och informanter vilket innebär att den färdiga studien inte ska kunna härledas tillbaka till någon plats eller individ genom namn. Alla platser och personer gavs fiktiva namn som därefter gavs till deltagare i studien för att de skulle kunna följa sin medverkan i det slutligen publicerade examensarbetet. Med grund i Vetenskapsrådets riktlinjer formulerades studiens informationsbrev och samtyckesblankett så att det framgick att det

empiriska materialet fick observeras och läsas av handledare och examinator kopplade till studien och examensarbetet innan det avidentifieras. All information som framkommit av det empiriska materialet från denna studie har endast nyttjats för denna studie och både originalmaterialet samt det avidentifierade materialet har förstörts efter publiceringen av detta examensarbete. Se

Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska riktlinjer (Vetenskapsrådet, 2018) i punktform nedan. ● Informationskravet - Forskaren ansvarar för att informera studiens deltagare om dess syfte. ● Samtyckeskravet - Alla deltagare i studien har rätt att själva bestämma över sin medverkan i studien.

● Konfidentialitetskravet - Studiens deltagare ska ges full konfidentialitet och alla namn på platser och personen ska avidentifierad. All insamlade data ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av denna.

19

6. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer vi att presentera studiens empiriska material och analysera det med utgångspunkt i tidigare forskning och teori. Materialet presenterat i detta kapitel är det empiriska material som vi samlat in genom semistrukturerade intervjuer med lärare i fritidshem och grundskollärare. Materialet har analyserats utifrån studiens syfte att undersöka lärare i fritidshem och grundskollärares upplevelser och erfarenheter kring samverkan samt om deras synsätt kan förklara hur samverkan fungerar på denna skola.

Avsnittet är uppdelat i rubriker utifrån studiens teman som framställer resultat från intervjuerna med informanterna samt analys av intervjumaterialet. Avsnittet avslutas med en sammanfattning. För att förtydliga resultatet har vi valt att markera (FH) och (G) efter varje informants fiktiva namn för att markera om de tillhör informanterna lärare i fritidshem (FH) eller informanterna grundskollärare (G).

6.1 Lärares uppfattning och tolkning av samverkan

Vid analys av studiens empiriska material uppmärksammades att lärare i fritidshem och grundskollärare uppfattar och definierar samverkan på olika sätt. Lärare i fritidshem ser

samverkan som ett verktyg för att lyfta elevens utveckling och trygghet, och menar att synen på samverkan mellan fritidshemmet och grundskolan på deras arbetsplats är ogripbar.

Grundskollärarna menar i stället att samverkan handlar om att stödja varandras verksamhet genom flexibilitet, ofta från lärarna i fritidshemmets sida.

Vad båda grupperna, informanterna lärare i fritidshem och informanterna grundskollärare, skildrar i sina intervjusvar kan beskrivas som en uppdelad syn på yrkesgrupperna. Alla

informanter i grupperna hade olika uppfattningar av yrkesrollerna samtidigt som alla möttes i sitt gemensamma användande av läroplanen samt en enhetlig syn på en lärares syfte och uppdrag, att i trygga miljöer möta eleven och gynna dess utveckling och kunskapsinlärning.

De inledande frågorna i intervjuerna handlade om informanternas definition av begreppet samverkan samt deras uppfattning av hur deras definition av samverkan kan appliceras på deras arbetsplats. Vårt material visar att samtliga lärare i studien upplever att en fungerande samverkan inte finns på deras arbetsplats samtidigt som studiens resultat visar en uppdelad syn mellan lärare i fritidshem och grundskollärare kring hur de önskade att samverkan skulle se ut och fungera.

20

Informanterna lärare i fritidshem besvarade de inledande frågorna, om samverkan som begrepp och synen på samverkan på deras skola, med en samsyn. De menar att samverkan ska ske för elevernas behov, lärande och utveckling vilket de menar skulle förverkligas om det fanns en dialog mellan lärare i fritidshem och grundskollärare exempelvis i form av planeringstid. Informanterna beskriver samverkan som en helhetssyn på eleven vilket kan kopplas till

läroplanens kapitel om samverkan (Skolverket, 2019) samt till det motto som skolan denna studie utförts på går efter, vilket är hela barnet - hela dagen. De menar dock alla att varken samverkan eller mottot hela barnet - hela dagen fungerar på deras arbetsplats just nu. Anna (FH) beskriver den samverkan som finns på arbetsplatsen som outtalad, enligt hennes definition av samverkan, och Maria (FH) beskriver att den kommunikation som finns är när kollegorna passerar varandra i korridorerna. Annas (FH) val att beskriva samverkan på hennes arbetsplats som outtalad kan kopplas till att det i nuläget endast finns en informell samverkan i form av spontan, oregelbunden och kort kommunikation i skolans korridorer. Därav är det att anta att Anna (FH) önskar en formell samverkan i form av ett formellt gemensamt handlingsutrymme som innebär att ledningen ger lärarna tiden och möjligheten att utföra samverkan i den gemensamma verksamheten, exempelvis genom gemensam planeringstid (Svensson, 2010).

Just att det ligger en stor betydelse i planeringstid lägger Maria (FH) stor vikt i. Maria (FH) menar att det inte finns någon gemensam planeringstid och att det inte heller finns något genuint

intresse från grundskollärarna för vad som händer på fritidshemmet.

(…) vi har ingen gemensam planeringstid just nu (…) det kanske inte finns ett genuint intresse för vad som händer på fritids från lärarnas sida just nu (…) – Maria (FH)

Ett sätt att förstå den känsla som Maria (FH) ger uttryck för, att det inte finns något genuint intresse från grundskollärares håll, är genom teorin om att lärare i fritidshem och grundskollärare tillhör två olika kulturer (Newman, 2006b; Ackesjö & Landefrö, 2014), där grundskollärare tillhör den dominerande kulturen. Känslan som kan uppstå vid underläge är förväntningen att anpassa sig till den dominerande kulturen och att det inte finns en förståelse eller intresse för den egna. Den känsla behöver inte vara “riktig” då det eventuellt finns ett intresse bland grundskollärarna men inte tiden eller strukturen för att ge uttryck för denna. Den dominerande kulturen kanske inte ger möjlighet till att uttrycka ett intresse då normerna som råder bland grundskollärare förhindrar dem för att visa intresse och ta del av lärarna i fritidshemmets yrkeskompetenser. Anna (FH) förklarar det mer som att det inte finns någon tid att tillgå för gemensam planeringstid i nuläget.

21

(...) vi har försökt få till det i schemat men vi har inte så himla stora förutsättningar att gå undan i verksamheten så nu tittar vi på en organisation där man kan möjliggöra det på ett annat sätt till nästa termin då vi ser ett stort behov av den där samverkan för det missas information (...) har man ingen plats att prata om det, då blir det svårt att bidra - Anna (FH)

Även grundskollärarna beskriver samverkan som en vilja att kompromissa och hjälpas åt för elevernas bästa men i intervjun med Nina (G) beskriver hon att det inte finns någon samverkan i nuläget och att de inte är delaktiga i varandras möten. Att Nina (G) beskriver det som att det inte finns någon samverkan mellan lärare i fritidshem och grundskollärare på hennes arbetsplats är att anta en fördom, då samverkan enligt Ludvigsson och Falkner (2019) definieras som ett samarbete mellan verksamheterna och därmed en samstämmig helhetsbild, vilket är den definition som denna studie baseras på. Därav är det att anta att Nina (G) skulle beskriva att samverkan på hennes arbetsplats inte fungerar i nuläget om hon grundat sina svar på samma definition av samverkan som denna studie. Nina (G) berättar att under skoltid arbetar hon och

grundskolläraren från parallellklassen tillsammans med en lärare i fritidshem på grund av att denne undervisar klasserna i två estetiska ämnen. Nina (G) förklarar dock att denna tid är centrerad kring undervisning under skoltid och att detta inte är optimalt. Hon berättar även att med önskemål från personalen så har ledningen börjat diskutera att göra en förändring till nästa termin vilket Nina (G) menar skulle vara jättebra och att det enligt hennes uppfattning är ett önskemål från både fritidshemmet och grundskolan. Ninas (G) positiva inställning till förändring delas dock inte av alla i arbetslaget då intervjun med Kajsa (G) och Ellen (G) visade en annan inställning till den potentiella förändringen i arbetet med samverkan. Utvecklingen skulle innebära att gemensam planeringstid skulle öppnas upp för lärare i fritidshem och grundskollärare vilket skulle innebära att grundskollärare vid dessa tillfällen skulle hoppa in och tjänstgöra i

fritidshemmets verksamhet under denna planeringstid som skulle pågå i en timme varannan vecka. Kajsa (G) menar att denna idé kommer från fritidshemmet med stöd av ledningen och att det inte bollats tillräckligt med grundskollärarna.

(...) det är inte alla jätteglada för (...) det känns lite så här att man ska gå och ta barn som man inte känner (...) ja det är ändå rätt så mycket där (...) men det är klart vi har sagt absolut om det kan leda till något positivt så ställer vi upp på det. - Kajsa (G)

Kajsas (G) inställning är baserad på att hennes önskan om att ha en lärare i fritidshem kopplad till klassen både under skoltid och under aktiviteter kopplade till skoltid inte lyssnas på. Hon menar att känslan av att ge och ta inte finns och att även om utveckling är bra så går det långsamt. Säljö (2014) menar att lärarens viktigaste uppdrag enligt det sociokulturella perspektivet är att skapa ett

22

helhetsperspektiv i elevens skolgång, men teorin menar även att lärares egna uppfattningar och tolkningar påverkar elevernas hela skoldag. Därav kan vi anta att Kajsas (G) inställning till samverkan med fritidshemmet har en bas i dåliga, tidigare erfarenheter samt tolkningar av situationer på hennes nuvarande arbetsplats.

Även om en fungerande samverkan inte finns mellan lärarna i fritidshemmet och

grundskollärarna så verkar den finnas inom deras respektive arbetslag vilket bekräftas av alla informanter i studien. Grundskollärarna svarade alla att de har gott samarbete i sitt arbetslag med god kontakt och fri dialog. Trots deras bekräftelse om den goda samverkan mellan

grundskollärarna kommer det dock fram att de försök till temadagar och liknande

samverkansprojekt som startats många gånger runnit ut i sanden. Jensen (2012) menar att

begreppet kommunikation är med i skapandet av gemensamma sociala konstruktioner. Med detta kan det antas att den sociala gruppen grundskollärare har samma gruppsyn på hur samverkan ska fungera mellan lärare vilket är så pass inpräglat att det inte ens diskuteras utan bara är en del av deras gemensamma regler och värderingar. Vid intervjuerna i denna studie framgår det att grundskollärarna, intervjuade individuellt, inte alls har samma uppfattning.

Informanterna från fritidshemmet svarade på frågorna om samverkan med samstämmighet. Anna (FH) menar att det finns en skillnad på när hon planerar för undervisning under skoltid och undervisning på fritidshemmet då hon känner sig ensam i planeringen för sina skolämnen men med i en grupp när det kommer till planering för fritidshemmet. Inom kommunikation spelar roll och identitet en stor funktion i vilka Jensen (2012) beskriver att en persons identitet formas i den sociala grupp denne tillhör. Det kan antas att identiteterna inom arbetslaget fritidshemmet är mer samstämmigt på grund av gemensamma normer och värderingar (Ackesjö & Persson, 2010). Att Anna (FH) känner sig ensam i planeringen för sin undervisning under skoltid kan basera sig på att hon inte känner sig lika hemma i den identiteten och rollen som ensam lärare vilket

grundskollärarna ser som sin hemmaplan.

Anna (FH) och Maria (FH) berättar att de både har individuell planeringstid för deras respektive ämnen under skoltid samt gemensam planering för fritidshemmet där det blir mer ingående samtal om fritidshemmets verksamhet. Både Anna (FH) och Maria (FH) belyser dock att det är de som har utbildning som lärare i fritidshem som får bra med planeringstid för att planera både fritidshemmet samt deras ämnen som de undervisar i under skoltid. Stina (FH) håller med sina kollegor om att behöriga lärare i fritidshem får gott om planeringstid och menar att det inte är helt lätt för de som inte har behörighet att vara med och bedriva verksamheten på fritidshemmet när de inte får lika mycket planeringstid. Stina (FH) tycker att behöriga lärare i fritidshem har mer

23

ansvar vilket betyder att de ska mer planeringstid, men hon menar också att den planeringen som görs måste delges till arbetslaget för att alla ska vara inkluderade, annars finns det varken

samverkan i eller mellan arbetslagen.

(...) Jag upplever att de har rätt så mycket planering (...) alltså de som är lärare i fritidshem (...) sen dom som är anställda och jobbar i fritidsverksamheten men som inte har fritidspedagogisk utbildning eller är lärare i fritidshem dom har ju mindre planering, trots att de också bedriver en fritidsverksamhet. (...) om du är förstelärare eller lärare i fritidshem då har du ju ett större ansvar och då tycker jag också att du behöver mer planeringstid men jag tänker att det behöver finnas en balans dels mellan fritidsavdelningar men också mellan personalen (...) om en eller två pedagoger planerar mycket så måste de ju ha tiden att delge det till andra, så det inte bara blir att de kör sitt race och ingen annan är riktigt involverade i det för att man inte har hunnit planera eller prata ihopa sig. - Stina (FH)

Detta bekräftas av Björn (FH) som kortfattat svarar på frågorna om planeringstid då han inte har någon inplanerad trots att han undervisar på fritidshemmet. Björn (FH) menar att problemet ligger i att han inte har ett tydligt uppdrag från ledningen och i kombination med att han inte har en utbildning inom pedagogik så får han inte tiden eller behörigheten att ta del av planeringstiden för fritidshemmet. Detta förklarar Björn (FH) som ett problem för att få samverkan att fungera då han menar att det är svårt att ha en samsyn kring eleverna och en helhetssyn med mottot hela barnet - hela dagen, när inte all personal är involverad i hela planeringsprocessen. Han menar att hans bild av samverkan är skapad från hans uppfattning av vad det kan innebära, men att under tiden han arbetat på denna skola så har det aldrig funnits någon samverkan, och därav är han till och med osäker på om hans uppfattning av samverkan ens stämmer överens med verkligheten. Björn (FH) menar att anledningen till att hans bild av samverkan ser ut som den gör är på grund av att han inte har ett tydligt uppdrag från ledningen.

(…) ledningen drar mig till allt (…) om det är restsim ska jag gå och göra det helt plötsligt (…) om det är någon som saknas i en annan klass så ska jag plötsligt gå och hjälpa dem (…) – Björn (FH)

På grund av att Björn (FH) inte har någon utbildning inom pedagogik eller ett tydligt uppdrag från ledningen kastas han mellan grundskola och fritidshem efter behov, vilket kan beskrivas som snabba förflyttningar mellan olika sociala identiteter som kan vara svåra att navigera mellan. Att tillhöra flera olika grupper skapar flera identiteter och roller som det är naturligt att skifta mellan. Dock är det att förutsätta, på grund av att lärare i fritidshem och grundskollärare har så pass skilda identiteter, att många hopp mellan dessa identiteter skapar en svårighet i att följa med i

24

vilka värderingar, normer och regler som gäller vilket leder till utanförskap från båda grupperna (Jensen, 2012).

6.2 Lärares upplevelser av utmaningar, problem och konflikter i

samverkan

De utmaningar, problem och konflikter i samverkan som lärarna gav uttryck för i intervjuerna handlade främst om fördomar, maktobalans, tidsbrist och brist på kommunikationsytor. Med hjälp av perspektiv på verksamhetskulturer, det sociokulturella perspektivet och teorier om kommunikation kan vi försöka förstå de utmaningar som lärare möter i samverkan. Skilda verksamhetskulturer, maktobalans och dålig kommunikation kan vara möjliga förklaringar till lärarnas uppfattning om att samverkan mellan de olika yrkeskategoriernas brister och känslan av att en annan grupp inte är intresserad av de kompetenser som den egna gruppen besitter. Kompetens beskrivs av Hansen (1999) som ett samlingsbegrepp för att beskriva en individs förmåga att utföra en uppgift genom att tillämpa tidigare erfarenheter, kunskaper och färdigheter. Att uppleva sig själv som kompetent hänger samman med en känsla av makt vilket vidare leder till möjligheten att bedöma andras inkompetens (Hansen, 1999). Fenomenet som beskrivs här uppstår sällan på individnivå utan kan beskrivas som en social konstruktion på gruppnivå där normer, regler och värderingar påverkar roller och identiteter. Synen på kompetens på en arbetsplats är alltså kopplad till de olika verksamhetskulturer som råder och den synen och uppfattning som dessa kulturer har på varandra (Ackesjö & Persson, 2010).

Informanterna lärare i fritidshem och informanterna grundskollärare porträtterade splittrad syn på relevansen av att dela kompetenser mellan yrkesgrupperna vilket kan kopplas samman med den delade bilden av samverkan som presenterats under rubriken ovan. Även om informanterna i många fall svarade på frågorna med liknande svar var det tydligt att detta inte var något som reflekterats över tidigare med koppling till samverkan.

Informanterna i gruppen lärare i fritidshem svarade att de inom sitt arbetslag har samma syn, värderingar och gemensamma tankar kring deras yrkesroll samt de har en samsyn kring fritidshemmets uppdrag. De förklarade dock att det uppstår problem när det kommer till att delge och ta vara på varandras yrkeskompetenser, både inom arbetslaget och i samarbete med grundskollärarna. Anna (FH) och Maria (FH) menar att visionen från fritidshemmets sida är att alla kompetenser som finns tillgängliga ska tas tillvara på för att verksamheten ska kunna

25

utvecklas och därmed gynna elevernas lärande. De menar dock att detta inte är ett tankesätt som alla kollegor delar och menar att kommunikation i strukturerade former behöver finnas för att det ens ska kunna kallas för samarbete. Anna (FH) förklarar det som att personalen som arbetar på fritidshemmet och grundskollärarna ser saker från olika synvinklar och att detta är någonting att ta vara på. Om dessa olika synsätt på verksamheten skulle tas tillvara på så skulle det innebära att elevernas dag inte var så uppdelad utan i stället kunde beskrivas med en röd tråd.

Eftersom Anna (FH) beskriver det som att det hade bidragit till en utveckling att ta vara på lärare i fritidshems och grundskollärares olika bild av skolan som en gemensam verksamhet så är det att anta att denna dialog inte förs på deras arbetsplats. Detta kan kopplas till begreppet

kommunikation på grund av att lärare i fritidshem och grundskollärare har utvecklat skilda identiteter. Det finns en möjlighet att lärare i fritidshem och grundskollärare på ett

undermedvetet plan upplever varandras identiteter som skilda, och att de anpassar

kommunikationen därefter så att den upplevs som enkelriktad mellan individerna. Detta kan i sin tur förstärka eller upprätthålla en maktbalans mellan yrkesgrupperna (Haglund, 2017).

Förklaringen till varför inte allas yrkeskompetenser tas tillvara på och delas mellan arbetslagen beskriver informanterna, lärare i fritidshem, med att arbetslagen är så uppdelade. Stina (FH) är en av de beskriver arbetslagen som uppdelade och menar att en anledning till att inte lärare i

fritidshem och grundskollärare delar kompetenser är på grund av fördomar mellan

yrkesgrupperna. Stina (FH) menar att på grund av att skolan, som denna studie utförts på, i många år haft outbildad personal som arbetat som resurser i klassrummen så är det den bilden av personal på fritidshemmet som stannat kvar.

(...) det är ju inte så en fritidspedagog ska användas men eftersom det har varit så en längre period så tror jag det är det lärarna (...) ibland förväntar sig att fritidspersonalen ska gå in och lösa (...) det är ju inte så att en lärare hade gått in på fritids på eftermiddagen för att ta en sjuk fritidspedagogs timmar, medan det hade kunnat vara tvärtom att en fritidspedagog hade kunnat gå in i skolan och ta en lärares timmar. -Stina (FH)

Ovan ger Stina (FH) uttryck för fördomar som hon uppfattar finns mellan lärare i fritidshem och grundskollärare. Här kan antas att en maktobalans beskrivs där lärare i fritidshem uppfattas ha en roll med ett mer flexibelt uppdrag. Detta på grund av en social konstruktion där de som arbetar på fritidshemmet antas inte ha en behörig utbildning och därmed en lägre yrkeskompetens. Den verksamhetskultur som beskrivs här är ett gränsland där grundskollärarna står högst i hierarkin

26

och därmed besitter rollen att skapa dessa oskrivna regler (Newman, 2006a). Denna maktobalans kan nu beskrivas som i gungning då behöriga lärare i fritidshem tar ett steg fram för att

understryka betydelsen i deras yrkeskompetens (Ackesjö & Landefrö, 2014). Stinas (FH) uppfattning är att fördomarna är baserade på att fritidshemmet har bemannats av obehörig personal. Den hierarki som finns mellan de olika yrkeskategorierna, både historiskt och i nutid, är redan omfattande vilket inte skulle förändras hastigt av att all personal skulle besitta de ”rätta” behörigheterna.

Både lärare i fritidshem och grundskollärare menar att ett stort problem som sätter käppar i hjulet för samverkan mellan fritidshemmet och grundskolan är tid och kommunikation. Anna (FH) och Maria (FH) menar att fritidshemmet har så pass få i sin personalstyrka att ingen har tid att gå i väg under fritidstid, vilket är då som alla möten sker som grundskollärarna kan vara delaktiga i.

Oavsett om lärare skulle gå ifrån under skoltid eller lärare i fritidshem skulle gå ifrån under fritidstid så drabbar det eleverna. Anna (FH) menar också att hon inte vill missa undervisningen hon håller i då hon menar att det är anledningen till att hon arbetar som lärare. Samtidigt

förklarar hon att genom gemensam tid skulle lösningar kunna skapas tillsammans för att skapa en verksamhet som både personal och elever hade kunnat utvecklas i.

Kajsa (G) menar att det finns yrkeskompetenser hon besitter som grundskollärare som inte lärare i fritidshem har på grund av att fritidshemmet ofta får ta in vikarier alternativt täcka upp för sina kollegor och att de därmed inte har samma syn på elevgruppen som hon har. Samtidigt menar Kajsa (G) att det säkert finns yrkeskompetenser hos lärarna i fritidshem som skulle bidra positivt i klassrummet. Kajsa (G) beskriver att baserat på hennes erfarenheter så är lärare i fritidshem mer kreativa vilket hon hade uppskattat i klassrummet. Hon hävdar även att hon inte är kreativ själv och tror att det hade varit bra om lärare i fritidshem hade kommit in i klassrummet och bidragit med kreativa ämnen som drama eller liknande.

Ellen (G) håller med Kajsa (G) i att det finns mycket som lärare i fritidshem hade kunnat lära av grundskollärare om det hade funnits gemensam tid.

(…) vi hade kunnat berätta vad som funkar under skoltid för vi ser rätt ofta i korridoren att de här eleverna inte har det riktigt bra på fritids (…) dom saknar strukturen helt enkelt, det blir liksom för spritt. – Ellen (G)

27

Hon menar att grundskollärarna har en annan bild av barngruppen och att många elever inte klarar av den ostrukturerade miljön som finns på fritidshemmet. Ellen (G) förklarar dock senare att hon inte har en egentlig bild av hur fritidshemmet är strukturerat då hon inte är insatt i den verksamheten.

Ellens (G) bild av fritidshemmet som en ostrukturerad miljö är en fördom som kan kopplas till kulturbegreppet då detta är ett centralt begrepp för att beskriva hur lärare i fritidshem och grundskollärare modellerar sig in i sin profession samt strukturerar och utvecklar sin roll och identitet. Därav är det att anta att Ellens (G) syn på fritidshemmet både är baserad på tidigare erfarenheter och bristen på kommunikation mellan fritidshemmet och grundskolan. Ellens (G) bild av fritidshemmet är kopplad till hennes syn på lärarna i fritidshemmets kompetens vilket troligtvis inte kommer ändras och påverkas om inte det uppstår en fungerande kommunikation mellan grupperna (Ackesjö & Persson, 2010).

Det sociokulturella perspektivet, gällande lärande och utveckling, innefattar vikten av lärarens egna uppfattningar, erfarenheter och tolkningar som en stor del i den lärprocess som påverkar det slutgiltiga resultatet av elevens utveckling och kunskapsinlärning. Detta kan kopplas till Ellens (G) och Kajsas (G) uppfattningar och relationer till fritidshemmet då deras tidigare erfarenheter och tolkningar av fritidshemmet kan bidra till det gränsland som uppstår mellan fritidshemmet och grundskolan (Säljö, 2014; Newman, 2006a; Newman, 2006b).

Nina (G) och Wille (G) har inte samma uppfattning som Kajsa (G) och Ellen (G) om lärare i fritidshems yrkeskompetenser utan menar att ett utbyte av kompetenser mellan fritidshemmet och grundskolan hade varit gynnande för alla. Nina (G) menar att hon gärna skulle ta emot saker att inkludera i klassrummet samt gärna dela med sig av sina kompetenser till fritidshemmet och förklarar att hon saknar en röd tråd både för eleverna och för sig själv och sin planering. Hon menar att verksamheterna bryts i två delar och att när lärare i fritidshem möter grundskollärarna i korridoren för att försöka hitta på snabba lösningar så blir det inte så genomtänkt som hon skulle önska.

(...) jag tänker att vi skulle kunna ha ett bra utbyte av varandras olika kompetenser, asså både att jag tar in vissa grejer från fritids i vår verksamhet och vice versa (...) Att det blir mer en röd tråd genom verksamheterna (...) Vi försöker ju men det blir mer så här korridor (...) det blir inte riktigt så genomtänkt som man skulle vilja. - Nina (G)

Maria (FH) uppfattar att grundskollärarna uppskattar att hon går in under skoltid och undervisar i estetiska ämnen då hon menar att de gjort det tydligt för henne att de inte har tiden eller intresset

28

att lära sig eller engagera sig. Hon gör det dock tydligt i intervjun att hon tycker om att undervisa under skoltid och önskade att det fanns mer samverkan mellan lärare i fritidshem och

grundskollärare. Maria (FH) förkunnar att hon hade önskat att skapa ett arbetslag tillsammans med grundskollärarna för att skapa relationer och tydligt kunna erbjuda sina yrkeskompetenser samtidigt som hon gärna tagit emot deras samt utveckla lärmiljöerna. Idén om gemensamma arbetslag är också exempel på formell samverkan i form av formella gemensamma

handlingsutrymmen (Svensson, 2010).

På grund av skolans storlek utgår både fritidshemmet och grundskolan från klassiska klassrum och som en potentiell påföljd beskrev alla informanter i studien lokalerna som ännu ett problem i arbetet mot samverkan mellan fritidshemmet och grundskolan.

Av informanterna framkom att lärmiljöerna i klassrummen fungerar för grundskolan men inte är optimala för fritidshemmets verksamhet. Maria (FH) beskriver lokalerna som klassiska klassrum som man kunnat se i skolor i årtionden och menar att fritidshemmet hamnar i skymundan när det kommer till användandet av lokalerna. Anna (FH) anser att anledningen till att lokalerna är ett problem för samverkan är för att de samtal som startas kring förändring av lokalerna leder till konflikter med grundskollärare vilket hon vill undvika för att inte eleverna ska hamna mellan. Fritidshemmet tar över lokalerna när skolan slutar och då menar Anna (FH) att hon inte känner sig riktigt hemma i lokalerna eftersom hon uppfattar att grundskollärarna anser att klassrummen är deras.

(...) vi har ju tillgång till dem direkt när fritidsverksamheten börjar och då är det den

undervisningen som är i fokus precis som när det är skola men man känner ju inte precis att man äger lokalerna, man skulle till exempel inte möblera om utan att ha en dialog (...) det gör ju exempelvis lärarna så där ser vi ju hur historien ser ut egentligen (...) det har alltid varit klassrum och det har alltid varit klasslärarens rum att bestämma över och det är väl det vi vill bryta lite - Anna (FH)

Beskrivningen av lokalerna som gammaldags klassrum, klassiska klassrum och traditionella klassrum kan kopplas till de verksamhetskulturer som finns i en skola. Den kultur som står i majoritet är den som får en övervägande roll i verksamheten och att göra en stor förändring i detta skapar omfattande gränsland mellan kulturerna. Med detta menas att på grund av att skolan inrett sina klassrum med bänkar två och två i riktning mot grundskolläraren så länge någon kan minnas så går det emot outtalade regler att ändra på detta. Detta på grund av att det finns en annan verkssamhetskultur på skolan som kämpar för sitt erkännande som en del av

29

stället kunna bidra till att gränserna förminskas vilket leder till en gemensam och inkluderande verksamhet (Newman, 2006b).

Annas (FH) uttalanden beskriver samtidigt henne som en lärare som vill utmana den hierarki och maktobalans som finns mellan lärare i fritidshem och grundskollärare på hennes arbetsplats genom att utveckla arbetet med samverkan. Hon menar att hon på tidigare arbeten inte tjänstgjort så mycket i klassrummen som hon gör nu och önskar en förändring där fokus i stället låg på elevens utveckling, vilket hon menar inte finns utan en fungerande samverkan.

(...) Idag så tjänstgör vi mest i skolans verksamhet (...) så har jag inte jobbat tidigare utan jag har jobbar mer strukturerat med samverkan. - Anna (FH)

Annas (FH) vision av en jämställdhet mellan lärare i fritidshem och grundskollärare har gjort att hon tagit steget mot en påbörjad dialog med skolans ledning. Hon framställer en bild av ett påbörjat arbete med att utveckla skolans lärmiljöer då lokalerna inte fungerar för både grundskolan och fritidshemmet. Anna (FH) beskriver vikten av denna utveckling genom att beskriva lokalerna som de rum där eleverna vistas hela dagen och på grund av att både

grundskolan och fritidshemmet vistas i lokalerna så behöver de framställas som gemensamma rum.

Kajsa (G) och Ellen (G) beskriver också lokalerna som en anledning till att samverkan inte fungerar men menar att det beror på att fritidshemmet inte är tydliga med hur de lägger upp sin verksamhet när skolan slutar. Kajsa (G) förklarar att fritidshemmet tidigare hade ett upplägg där alla klassrum blev olika lärmiljöer under eftermiddagen men att detta har ändrats efter hand. Hon vet inte varför förändringen skett men känner just nu att det är skönt då hon slipper

fritidshemmets material i sitt klassrum. Lättnaden är baserad på att hon uppfattat att

fritidshemmet inte haft respekt för hennes klassrum vilket Ellen (G) håller med om och tillägger att det är svårt att planera verksamheten för grundskolan när de inte kan komma åt sina klassrum på eftermiddagen.

Här håller inte Wille (G) med då han anser att då lokalerna tillhör både fritidshemmet och grundskolan så ska båda verksamheterna ha tillgång till sitt material. Wille (G) menar att då klassrummen är traditionellt inredda där eleverna sitter två och två i riktning mot tavlan så bidrar det till en gammaldags struktur. Han gillar när lärmiljöer både kan bidra till individuella lugna arbetsmiljöer samt bjuda in till samtal mellan eleverna och tycker att fritidshemmets idéer med lärmiljöer skulle bidra positivt till klassrummen under skoltid. Han precis som lärarna i

30

både fritidshemmet och grundskolan i stället för de konflikter som uppstår kring bland annat städning.

(…) vi har ganska traditionella kan man väl säga med barnen placerade två och två riktade mot tavlan (…) vi vill väl komma ifrån det (…) på fritids vet jag att de är väldigt glada för att samlas på matta till exempel men jag tror även att vi i skolan kan, alltså det blir lite annorlunda om man samlas på morgonen (…) går igenom dagen och diskuterar vad de gjort dagen innan och så (…) det känns mer lättsamt – Wille (G)

Willes (G) öppenhet för ommöblering i klassrummet talar för hans inställning och intresse att ta till sig av fritidshemmets yrkeskompetenser. Wille (G) och Nina (G) upplever att ansvaret att samarbeta ligger hos båda arbetslagen samtidigt som ansvaret för att ge tid till mötesforum där samverkan ska kunna ske ligger hos ledningen.

Kommunikation är någonting som lärs ut genom användande och därmed någonting som följer sociala regler (Jensen, 2012). Willes (G) önskan om en dialog mellan grundskollärare och lärare i fritidshem kan antas ligga till grund för en önskan att förstå fritidshemmets struktur och

kommunikation då den skiljer sig från grundskollärares. På grund av att Wille (G) uppfattat att strukturer som finns i fritidshemmet kan gynna hans struktur som grundskollärare önskar han ta del av normer, värderingar och regler som används i den gruppen samtidigt som han vill dela med sig av de normer, värderingar och regler som gäller i hans grupp. Skapandet av nya identiteter är naturligt och viljan att inkluderas i andra sociala grupper är en positiv utveckling för

kommunikationen (Jensen, 2012).

6.3 Framgångsfaktorn

Alla informanter svarade utförligt och tydligt på frågan vad framgångsfaktorerna är för att samverkan ska kunna fungera bättre på deras skola. Informanternas splittrade syn på

yrkesrollerna och varandras kompetenser går dock att analysera med en relativt enhetlig syn på lärares uppdrag, syfte och roll i skolans värld.

Intervjuerna rörde sig naturligt mot frågorna kring vad framgångsfaktorerna är för att samverkan ska fungera bättre då alla informanter berättade kombinerat om både deras tidigare upplevelser, deras nuvarande uppfattningar samt deras önskan om hur det skulle se ut. Vårt material visar att samtliga lärare i studien upplever att även om samverkan inte fungerar på deras arbetsplats så hade de velat att detta förändrades till det bättre. Materialet visar samtidigt en uppdelad syn på förändring, i form av strukturen av fritidshemmet och grundskolan, där lärare i fritidshem anser

31

att en förändring måste ske så att fritidshemmet och grundskolan ses som en lika stor del av skolan. Grundskollärarna är inte lika eniga och håller antingen med lärarna i fritidshem eller har åsikten att mer resurser behöver läggas på grundskolan.

Anna (FH) upplever att samverkan inte fungerar på grund av att arbetslagen är åtskilda och menar att en framgångsfaktor skulle vara att kombinera lärare i fritidshem och grundskollärare i samma arbetslag för att få en röd tråd och en överblick över elevernas kunskapsutveckling och trygghet. Hon menar även att denna förändring hade skapat en mer givande dialog kring användandet av de gemensamma lärmiljöerna och därmed en större utveckling för både elever och personal. Anna (FH) avslutar med att säga att förändringarna hon hade önskat som hade bidragit till en stor framgång för skolan inte är svåra att genomföra vare sig struktur- eller budgetmässigt och därmed något hon önskar kommer bli en verklighet redan till nästa termin. Maria (FH) har likande åsikter som Anna (FH) även om hennes fokus är mer baserat på den dagliga kommunikationen. Hon menar att kommunikation är den största framgångsfaktorn och att den endast kan bli en verklighet om det finns tid. Maria (FH) är också tydlig med att det inte finns en fungerande samverkan utan goda relationer vilket även det inte kan bli en verklighet om inte tid ges för kommunikation. Framgångsfaktorn beskrivs alltså av Maria (FH) som en cirkel där tydlig kommunikation är sambandet. Maria (FH) anser inte förändringar som omöjliga, men hon framhåller ledningens ansvar då det är organisations- och logistikfrågor. Enligt henne är relationerna mellan arbetslagen inte speciellt bra och ledningen gör inte något åt detta, vilket gör att förändringar kan ta tid.

Hansen (1999) menar att förutsättningen för att ordet, det vill säga det språkliga uttrycket, ska förstås behöver ordet ha samma innebörd för båda parter i en dialog. Denna förutsättning är grundad på mer än att ordet måste uttalas lika eftersom ord och fraser kan ha olika betydelser i olika sociala grupper. Så när utrymmet inte finns för formell samverkan, i form av formella gemensamma handlingsutrymmen, finns inte heller en fungerande samverkan. Det är att anta att den samverkan som faktiskt finns är den informella och kortfattade kommunikationen som ibland uppstår i korridoren, vilket leder till informanternas beskrivning är att samverkan inte fungerar. Definitionen av samverkan som en helhetssyn och ett samarbete går inte att fullfölja om det inte skapas ett formellt handlingsutrymme (Ludvigsson & Falkner, 2019; Svensson, 2010). Stina (FH) menar, precis som Maria (FH), att framgångsfaktorn ligger i kommunikation och respekt för varandra och varandras professioner. Hon menar att alla i personalen har olika