• No results found

"Lek är bara tidsfördriv, eller?" En studie om hur identitet skapas i lek

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Lek är bara tidsfördriv, eller?" En studie om hur identitet skapas i lek"

Copied!
43
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

FAKULTETEN FÖR

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Barn-unga-samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Lek är bara tidsfördriv, eller?”

En studie om hur identitet skapas i lek

”Play is only a pastime, or is it?”

A study on how identity is created in play

Sandra Persson

Ellinor Karlsson

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Morten Timmermann Korsgaard Examinationsdatum: 2017-06-05 Handledare: Peter Lilja

(2)

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till alla barn och pedagoger som varit delaktiga i vår studie och även till de föräldrar som gett sin tillåtelse till sina barns medverkan. Vi tackar förskolorna för ett gott samarbete och all hjälp. Vår handledare Peter Lilja har gett oss stort stöd under tiden med skrivarbetet, vilket vi också är väldigt tacksamma för.

Vi är glada att vi haft varandra under arbetsprocessen med examensarbetet. Det har funnits kämpiga dagar men mestadels dagar med mycket skratt. Vi har varit lika delaktiga under skrivandets gång och tagit hjälp av varandra i alla delar. Observationerna genomfördes tillsammans och likaså transkriberingen av materialet. Inför varje kapitel började vi skriva var för sig, men under processens gång har vi fått gå in i varandras texter och dess innehåll för att skriva om eller lägga till, för att uppnå ett så bra resultat som möjligt. Detta innebär att det inte finns någon del av denna studie som enbart den ena eller andra har gjort. Med andra ord känner vi lika stort ansvar för varje del av vårt examensarbete.

Alla timmar vi spenderat i grupprummen på Malmö högskolas bibliotek har lett till att vi nu kan känna oss stolta och nöjda över vårt arbete.

Tack,

(3)

Abstract

Syftet med den här studien är att få syn på hur barns identitetsskapande tar plats i lek. Leken är en arena som ger upphov till många möjligheter och vi undrar hur en identitet kan ta form i dessa. Genom en kvalitativ observationsmetod har vi studerat barns fria lek i en förskoleverksamhet. Detta för att sedan genom Meads teori (1962) kring interaktion och socialt samspel samt de kompletterande begreppen självkänsla och makt, fördjupa oss i lekens betydelse. Resultatet av studien visar att leken i förskolan är en central del av barns identitetsskapande. I leken får barn bemästra olika situationer som alla har påverkan på deras blivande jag. Meads interaktionsbegrepp samt begreppen självkänsla och makt ger oss perspektiv på hur vi kan förstå och se identitetsskapande i de empiriska leksekvenserna. Interaktioner och socialt samspel är lärorika processer som påverkar barns utvecklande av kunskaper och förmågor inom lek som sedan spelar roll för identitetsskapandet.

Nyckelord: Handling, identitet, identitetsskapande, kommunikation, lek, makt, Mead, rollövertagande, självet, självkänsla

(4)

Innehåll

Förord………...…………2

Abstract……….………….3

1 Inledning……….………6

1.1 Syfte och frågeställningar………...………….……….7

2 Litteraturgenomgång………..………….8

2.1 Lek förr och nu………..……...8

2.2 Lekens betydelse………...……….……....…9

2.3 Leken är viktig för alla………..………....10

2.4 Kultur i förskolan………..……..……..…10

2.5 Identitet……….……11

2.6 Olika identiteter………... 13

2.7 Vårt bidrag………..…………..14

3 Teoretiska perspektiv och centrala begrepp……….………….15

3.1 Identitetsperspektiv……….……….15

3.2 Identitet enligt Mead……….…………...16

3.2.1 Kommunikation………..16

3.2.2 Handling och rollövertagande……….…………...17

3.2.3 Självet som subjekt och objekt………...17

3.3 Självkänsla för identitetsskapande………...19 3.4 Maktperspektiv………20 4 Metod……….…...22 4.1 Metodval……….…….22 4.2 Urval………22 4.3 Genomförande……….23 4.4 Etik………..24

5 Resultat och analys………...…25

5.1 Kommunikation, handling och rollövertagande………..25

5.2 Självet och självkänsla………27

(5)

5.4 Sammanfattning………..…..33

6 Diskussion och slutsats.………...36

6.1 Yrkesrelevans………..………37 6.2 Metoddiskussion………...…37 6.3 Fortsatt forskning………..…...38 Referenser………..…..….39 Bilaga: Samtyckesblankett………..………..42

(6)

1. Inledning

Fanny Jonsdottir (2014) skriver i artikeln “Slå vakt om leken” att leken håller på att försvinna och att förskolan mer och mer blir skolifierad. Jonsdottir sätter lekens egenvärde i perspektiv och menar att lek är avgörande för barns allsidiga utveckling. Om förskolan allt mer börjar gå mot en lärandeinstitution ställer vi oss frågande till hur balansen mellan lek och lärande påverkas. Vi upplever båda utifrån erfarenheter som både student och vikarie, att fokus på lärandet ofta tar över på många förskolor och att den fria leken inte ses så betydelsefull. Genom vår förskollärarutbildning har vi kunskap och lärdom om hur barn utvecklas på många olika plan i förskolan, framförallt i lek. Läser vi i förskolans läroplan står det att “Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan” (Lpfö98/rev16, s.6). Läroplanen sätter här ord på betydelsen av en balans mellan lek och lärande i förskolans verksamhet. Det är genom lek som det mesta lärandet ska ske.

Om fokus på den betydelsefulla leken håller på att försvinna och lärandet börjar ta över, undrar vi hur detta påverkar barns identitetsskapande. I läroplanen står det att “Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin identitet och känner trygghet i den” (Lpfö98/rev16, s.9). Vi blev nyfikna på vad lek faktiskt ger och hur barn kan utveckla identitet i lek. I denna studie vill vi lyfta fram hur lek och identitetsskapande kan höra samman i en förskoleverksamhet. En exakt sanning om hur identitet tar form i en liten studie som denna kan vi inte ta reda på, men vi vill genom denna studie lyfta fram vikten av den fria leken för ett identitetsskapande.

(7)

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att få syn på vad leken kan ge upphov till och varför den är viktig. Vi vill genom detta skapa en förståelse för hur leken bidrar till barns identitetsskapande. Syftet är framförallt att belysa och ge en fördjupad insikt av lekens betydelse för identitetsutveckling.

Frågeställningar

• Hur interagerar och socialiserar sig ett urval av barn i lek?

(8)

2. Litteraturgenomgång

Vi kommer att inleda det här kapitlet med att ge en syn på lekens innebörd och betydelse genom tidigare forskning och litteratur. Vi kommer sedan att beskriva olika perspektiv på begreppet identitet för att skapa en förförståelse för begreppet. I slutet av kapitlet kommer vi att redogöra för vårt eget bidrag inom forskningsområdet.

2.1 Lek förr och nu

Svensk förskola har under de två senaste århundraden utvecklats enormt och det har varit en lång väg från de första svenska småbarnsinstitutionerna på 1800-talet till den förskoleverksamheten vi har idag. Synen på lek var inte heller densamma som i dagens förskola. Under 1800-talet fick lek endast en liten del i dagsschemat i den dåvarande småbarnsskolan och när de första barnkrubborna utformades i landet var enbart omsorgen i fokus och betydelsen av lek var långt ifrån relevant att intressera sig för (Tallberg Broman, 1995). Går vi så långt tillbaka i tiden som till medeltiden kan man se hur leken skilde sig mellan de olika samhällsklasserna. Hos familjer i de lägre klasserna sågs lek som en vardaglig aktivitet och fullt naturligt medan i de högre samhällsklasserna var lek nedvärderande och tillhörde inte deras vardagliga liv och deras utbildning (Öhman, 2011).

Annica Löfdahl (2004) menar att forskning kring lek har förändrats på samma sätt som synen på barn. Löfdahl menar att forskning idag tittar allt närmare på leken och dess betydelse. Men vad är lek egentligen? Ludwig Wittgenstein definierar lek som ett rep, där han menar att ett rep är sammantvinnat av många olika fibrer som bildar en helhet. De olika fibrerna i repet ska symbolisera att leken har många innebörder som blir till en större helhet (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Ole Lillemyr (2013) menar att leken i sig är svår att definiera, att det inte finns en entydig definition. För barn handlar lek om att känna en drift, att få vara här och nu och att bli fångad utav lekens karaktär. I en riktigt bra lek ska barnet kunna befinna sig i en nivå utanför sig själv, vilket kan innebära att barnet är så pass inne i sin lek att hen glömmer tid och rum. Lek engagerar barn och barn leker för att det är roligt, men den har även mer betydelse än så.

(9)

2.2 Lekens betydelse

Lillemyr (2013) lyfter lekens betydelse och menar att barn prövar sina erfarenheter i lek. Barn utforskar och använder sin fantasi för att ta sig framåt. Genom utforskning utvecklar barn en tillit till sig själva. Något annat som också börjar ta form i leken är barns sätt att kommunicera samt samspela med varandra. Lillemyr menar att leken är en arena för socialisation. I leken uppkommer ständigt nya och oväntade situationer som barn måste bemöta. Barn hanterar situationen utifrån sina tidigare erfarenheter och därmed skapar de sig nya kunskaper. Samtidigt som leken är rolig, blir den även en lärprocess (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014).

I lek får barn chans att dela sin livsvärld med andra barn. Samtidigt som de inte finns något rätt eller fel måste reglerna tas på allvar. En lek förändras hela tiden då deltagare tillkommer eller lämnar, och det uppkommer ständiga förhandlingar om hur leken ska gå till. Leken är barnens högsta prioritet och därmed är reglerna ytterst viktiga. Likaså instämmer Brian Sutton-Smith och Kelly Byrne (1984, refererad i Johansson & Pramling Samuelsson, 2007) som skriver att leken är värdefull för barnen och att rätten till den både måste respekteras och försvaras. Vidare fortsätter Sutton-Smith och Byrne med att beskriva att de barn som startat och konstruerat leken är de som får bestämma vilka deltagare som får vara med och vilka regler som skall följas. Här får barn börja handskas med begreppet makt (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007). De allra flesta lekar har redan tydliga regler som oftast är oskrivna. Regellekar kan innebära, att om ett barn tillskriver sig rollen som bebis får barnet endast agera som en bebis, inga andra beteenden utanför denna roll godkänns. Barnet har automatiskt gett sig själv en begränsad roll som hen måste följa. Dessa lekar är inte alltid lätta att klara, det är lätt hänt att ett barn väljer en roll som hen inte är villig att fullfölja när leken väl tar fart (Knutsdotter Olofsson, 1996).

Lek kan också ses som en problemlösningsprocess. Barn utforskar både miljön samt sina egna förmågor, tankar, behov och intressen. Om något känns lite extra jobbigt i livet, kan barnet få utlopp för detta och bearbeta detta i lek. Alla känslor kan få utrymme i lek. Att få bearbeta känslor kan göra att barn får en större klarhet och ett nytt perspektiv på ett problem. Bearbetningen kan innebära en slags befriande känsla (Lillemyr, 2013). I lek kan barn göra saker som de inte kan eller får i verkligheten. Lek ger frihet och även en

(10)

upplevelse av kontroll. Barnen är de som håller i trådarna. Precis som Sutton-Smith och Byrne (1984) gett perspektiv på tidigare, uppstår förhandlingar barn emellan där barn måste samarbeta för att det ska bli en rättvis och bra lek för alla. Om barn väl lyckas med sin lek och sitt samarbete kommer de känna stolthet (Öhman, 2011).

2.3 Leken är viktig för alla

Redan vid födseln börjar barn ta in intryck som så småningom blir till imitationer, vilket Lillemyr kallar för sensomotorisk lek. Barn ser en handling och härmar denna handling, och finner glädje i detta (Lillemyr, 2013). När barn är omkring två årsåldern börjar de hantera låtsaslekar, det vill säga att skilja på vad som är fantasi och verklighet. Barn skapar minnesbilder i hjärnan från alla intryck, och till en början är allt verklighet. När man kan försöka lura eller skämta med ett barn och hen uppfattar att de är på låtsas, då har de skett en utveckling mot en sensomotorisk lek. Även de allra yngsta barnen söker mening och en förståelse kring sitt jag. Med utvecklingens gång kommer även avsiktliga handlingar fram, vilket innebär att barnen har en tanke bakom sitt handlande (Lindahl, 1998).

Lek hos de yngre barnen eller lek på förskolan hos de äldre barnen, oavsett ålder så styrs barnens lek av en lust, men även av en känsla av tillhörighet och acceptans. Barn har, precis som alla människor, ett behov av att känna gemenskap, att bli respekterad för den man är, att bli uppmärksammad, lyssnad på och tagen på allvar. Får barn känna att de hör till och får vara med i en lek med andra barn är det glädje som uppstår, glädje att få spendera tid tillsammans och att få uppleva lek tillsammans. Om det visar sig att leken barnen emellan fungerar kommer känslan av tillfredsställelse infinna sig. Känslan av tillfredsställelse och gemenskap kommer sitta kvar och barnen kommer med all säkerhet söka upp varandra igen (Öhman, 2011).

2.4 Kultur i förskolan

Även kultur är något som lek ger upphov till. Med kultur menas de livsvärldar som skapas i samhället och kan ge människor en känsla av gemenskap och tillhörighet (Hastrup, 2010). Arenor som barn ofta befinner sig i, det vill säga hemmet och förskolan, blir barnens kultur. Arenorna formar automatiskt barnen till den kultur som finns på stället. Medan barn tar till sig av den kultur de har runt sig omvandlar de även kunskapen så att

(11)

de själva begriper den och att kunskapen blir hanterbar och meningsfull. Kulturen påverkar hur leken konstrueras men samtidigt blir leken en nödvändig och viktig faktor till att kunna skapa en kultur, det sker parallellt (Öhman, 2011).

I förskolans värld skapar barn ofta ett flertal relationer med varandra. Genom dessa interaktioner som sker mellan barnen skapas sedan egna kamratkulturer (Löfdahl, 2014). Begreppet “kamratkulturer” skapades av sociologen William Corsaro och syftar bland annat på de handlingar, normer och värderingar som barn producerar i interaktion med andra (Corsaro, 2005). De skapar en sorts gemensam kunskap, en överenskommelse barnen emellan om hur de olika maktstrukturerna ska se ut i till exempel deras lek. Just leken i förskolan är en aktivitet där kamratkulturen blir påtaglig. Saker som bestäms är till exempel vem som får delta i leken, hur leken ska gå till och vem det är som har huvudansvaret för lekens regler, roller och handling (Löfdahl, 2014).

Genom leken och alla dess viktiga faktorer som beskrivits ovan, lär barn känna sig själva. De utvecklar och stärker sitt jag och sin syn på sig själv. Självkänsla och självförtroende är begrepp som står i centrum, och med andra ord får leken en stor betydelse för identiteten (Lillemyr, 2013).

2.5 Identitet

Lars-Erik Berg och Anders Nelsons (2006) beskriver i sin studie Identitet och genus i lek

med dockor och figurer i förskolan att leksaker på förskolan används av barn som

råmaterial för att nå en lekfullhet som så småningom blir till en identitetskonstruktion. Vidare går Berg och Nelson in på att leksaksvärlden länge haft en fixerad form, framförallt i genushänseende. Detta ger även identiteten en fixerad form att gå efter. Nu börjar leksaker få mer berättelserelaterade former, dock har dem stereotypa pojk- och flickdockorna inte riktigt följt samma utveckling. Berg och Nelson menar att berättelserelaterade former på leksaker är viktigt för att inte uppfatta sig själv efter entydiga mallar. Studien ger lek på förskolan en viktig och relevant roll för identitetsskapandet.

Hur kan man definiera och se på identitet? Jonas Stier (2003) beskriver identiteten som ett grundläggande behov för individen och menar att själva upplevelsen av att ha en

(12)

identitet är betydelsefull för ens välmående. Identiteten innefattar individens unika egenskaper i sin personlighet samt de sociala rollerna och tillhörigheterna en person har i samhället. Själva identitetsskapandet ser Stier som ett porträtt som aldrig blir färdigmålat.

Nils Hammarén & Thomas Johansson (2009) menar att identiteten inte ses som en individuell egenskap, utan anger vilken samhörighet och gemenskap varje människa delar med andra. De beskriver identitet med olika perspektiv och diskuterar bland annat identitetsutveckling samt hur begreppet mognad haft betydelse för tidigare teorier kring identitet. Ett identitetsperspektiv inom utvecklingspsykologin är individens mognadsprocess, vilket mer specificerat går in på individens förmåga till att kunna utveckla ett känsloliv och en intellektuell förmåga till abstrakt tänkande. Denna utveckling sker steg för steg och successivt “uppnår” individen en identitet. Inom socialpsykologi och sociologi ser man istället identiteten som sociala roller i samhället som bestämmer vad man kan och inte kan göra. Olika roller som exempelvis barn eller förälder begränsar möjligheterna för individen på grund av vilka sociala regler identiteten medför.

Tidigare utvecklingspsykologiska perspektiv hävdade att det skedde en central utveckling i början av barnets liv då man såg barnet som en “mottagare” av det vuxna samhällets intryck kring normer och värderingar. För att bli en god medborgare var det grundläggande för den passiva individen att ta till sig dessa kunskaper, man såg alltså inte barnet som kompetent som vi gör idag. Ur synen på det passiva barnet växte det fram olika utvecklingsmodeller, däribland Piagets utvecklingsschema (Löfdahl, 2014).

Piaget såg barnet som interagerande med sin omvärld och som beroende av denna interaktion för att kunna utvecklas till fullärd medborgare. Utifrån denna teori skapade Piaget en stadieindelning för att på så sätt bedöma barnets utvecklingsgång (Berg, 1976). Piagets schema och andra utvecklingspsykologiska teoretikers utvecklingsmodeller har under de senaste decennierna kritiserats av olika forskare utifrån att barnet inte ansetts ha makt över sin egen utveckling (Löfdahl, 2014). Om inte barn har makt över sin egen utveckling, hur påverkas då identitetsutvecklingen? Barns agens blev sedan relevant inom forskningsområdet och en ny syn på barn och barndom framträdde. Barns agens innebär att individen är kompetent, bär ansvar för sin egen utveckling och själv kan påverka

(13)

situationen som uppstår i produktionen av sociala konstruktioner, och därmed påverka sin egen identitetsutveckling (Löfdahl, 2014).

2.6 Olika identiteter

Det finns många olika faktorer som kan ha betydelse för identitetsskapandet, som exempelvis yrke och sociala relationer. Nedan kommer vi att beskriva Stiers (2003) definition av namnidentitet, kulturell tillhörighet och könsidentitet för att skapa en förståelse för hur komplext en identitet kan vara.

Individens namn är en faktor som bidrar till utvecklandet av självuppfattning och ger en känsla av tillhörighet. Förnamnet blir en symbol för en själv och är från födseln oerhört intimt och personligt. Därför kan man reagera och bli upprörd eller besviken om ens förnamn blir uttalat på fel sätt eller ifall någon som man presenterat sig för tidigare glömmer bort eller säger fel namn vid ett annat tillfälle (Stier, 2003).

Stier (2003) menar att individens kulturella tillhörighet är en stor del av identitetsutvecklandet. Att identifiera sig med en kultur innebär att känna tillhörighet i den gemensamma grunden som speglas i samhället. Det finns flera sätt att se på kultur, det kan bland annat vara all historia inom materiella och immateriella områden som människan skapat genom åren. Materiella saker kan exempelvis vara arkitektur och immateriella saker kan vara värderingar och normer som finns i samhället. Etik och moral, språk och traditioner kan även vara en definition av begreppet kultur, vilket ofta är en stor del av en individs identitet.

Stier (2003) beskriver könsidentitet som olika för alla människor. Känslan av könstillhörighet kan syfta på behovet av att vara kvinna eller man samt flicka eller pojke, vilket kallas för sexidentitet. Stereotyper om “kvinnliga och manliga” egenskaper har ofta en stor påverkan i en individs identitetsskapande, men man får inte bortse från att en person som är exempelvis född som biologisk kvinna även kan skapa en identitet som man eller en stereotypisk manlig identitet.

(14)

2.7 Vårt bidrag

Den tidigare forskning som vi nu redogjort för synliggör hur stor betydelse lek har för barn. Leken måste få plats i förskolan för att kunna ge barn ett rikt liv i framtiden inom fantasi, kreativitet och värderingar. I det här kapitlet har vi även med hjälp av olika perspektiv beskrivit hur man kan se på identitet och vad det innebär att ha en identitet. Med denna litteraturgenomgång som grund vill vi nu med hjälp av teoretiska begrepp analysera vad som sker i leken och hur barns identitetsskapande kan ta form i leksituationer.

(15)

3. Teori

I detta kapitel kommer våra teoretiska utgångspunkter som blir relevanta för vår analys att presenteras. Vi har valt att kortfattat beskriva hur man kan studera identitet för att ge en förståelse för hur många olika perspektiv på identitet det finns. Därefter har vi valt att gå djupare in på Meads perspektiv (1962) och hans teori om interaktion och socialisation för att kunna studera hur identitet skapas inom ramen för lek. Teorin inriktar sig på både vuxna och barn, och vi kände att teorins innehåll kunde tillämpas i våra empiriska händelser.

I det urval av barns fria lek som vi har observerat kan vi applicera Meads teori (1962) som utgår från att människor skapar och utvecklar sin identitet i interaktion med andra. Teorins medföljande begrepp kommunikation, handling, rollövertagande och självet hjälper oss att få en insikt i hur identitet kan ta form i barns lek. Som komplement till Mead har vi valt att presentera självkänsla och makt som ytterligare två begrepp därför att just dessa blev synliga under våra observationer och att vi upplevde att dessa fattades i Meads teori.

3.1 Identitetsperspektiv

Enligt Kinnvall (2003) utformas människans identitet i mötet mellan individens egen självbild och den bild av en själv som produceras i möte med andra. Inom begreppet identitet menar Kinnvall att det är processen i identitetsskapandet som blir relevant för att förstå sig själv och samhället. Kinnvall beskriver fyra kategorier inom identitetsforskning ur sociologiskt och psykologiskt perspektiv för hur man kan studera identitet. Det makrosociologiska perspektivet ser individen som passiv och menar att utveckling endast sker genom socialt samspel med andra. Det är samhällets kultur och framför allt den politiska kulturen som formar individens identitet och tilldelar individen olika attityder och roller. Sociala identitetsteorier menar att identitetsprocessen sker i deltagandet i en grupp och att medlemmarna i gruppen tilldelas sociala identiteter. Utifrån sociala identitetsteorier utvecklades sociala kategoriseringsteorier som ser identiteten som en personlig identitet och en social identitet/gruppidentitet, och som lägger fokus på just samspelet mellan dessa. Psykologiska identitetsteorier lägger större fokus på hur en personlig identitet formas och den psykologiska ingången till identitetsutvecklingen. Det

(16)

mikrosociologiska perspektivet inriktar sig på de mönster som uppstår i

identitetsskapandet genom individens sociala samspel och betonar de sociala roller som individen formar, skapar eller blir tilldelad. Inom det mikrosociologiska perspektivet finns Meads teori (1962) som vi kommer att redogöra för i nästa stycke.

3.2 Identitet enligt Mead

George Herbert Mead var en socialpsykolog och filosof som föddes 1863 och dog 1931. Mead publicerade aldrig sin teori själv, utan han publicerade enbart ett antal uppsatser som hans studenter sedan sammanställde och publicerade efter hans död (Imsen, 1992). Mead tittade mycket på mänskligt samspel och menade att en människa aldrig lever isolerad. Man kan inte enbart titta på en enskild människas handlingar utan man måste ha förståelse för det mänskliga samspelet för att förstå ett beteende (Mead, 1962). Ur dessa tankar växte Meads teori om interaktionism fram. I kommande stycken kommer vi presentera Meads tankar kring hur ett jag och en identitet skapas (Imsen, 1992).

3.2.1 Kommunikation

Enligt Mead (1962) hänger medvetandet och kommunikationen starkt samman, han menar att medvetandet bildas allteftersom en kommunikation sker. I medvetandet finns även den inre motivationen hos en individ som bidrar till handlingar och beteenden såsom kommunikation. Dessa begrepp går alltså hand i hand. Mead gav stark kritik till de teoretiker som menar att medvetandet inte påverkar en individs handlingar och beteende (Mortensen, 2007). Enligt Mead (1962) ska man se på kommunikation som en helhet och inte fästa sig vid enskilda meningar. En kommunikation bygger mycket på det språkliga men även på kroppsspråk såsom gester och signaler. Varje liten gest eller ljud som en individ ger ifrån sig är en handling i relation till en annan individ. Kommunikation är alltså ett samarbete mellan individer i en grupp och därför måste vi se det ur ett större perspektiv. Mead uttrycker kommunikation som en process där individer skapar mening.

Mead (1962) hade framförallt tankar kring gester, där han bland annat pratade om signifikant symbol som är en del av kommunikationens helhet. En signifikant symbol innebär att man tänker över sitt agerande innan man faktiskt agerar. Exempelvis om någon frågar ifall du vill ha något att dricka, så reflekterar du först över om du är törstig eller inte. Mead (1962) menar även att en signifikant symbol kan vara när det finns en

(17)

gemensam tolkning i en grupp, alltså om någon i gruppen försöker förklara något som för dem andra är oklart och de tillsammans når en förståelse. Beroende på individens förmåga till dessa gester påverkas det sociala samspelet och därmed skapandet av ett medvetande.

3.2.2 Handling och rollövertagande

Enligt Mead sker sociala handlingar alltid mellan två eller flera personer, vilket kan kallas samhandling. I en samhandling kan deltagarna se ur varandras perspektiv och deras agerande skiftar beroende på situation (Mortensen, 2007). Mead (1962) ser på en social handling som en del av en större grupprocess, samtidigt som det även är en händelse i den enskilda deltagarens liv. I handlingen delar deltagarna ett gemensamt perspektiv där de kan ta varandras roller. Mead (1962) är mycket inne på rollövertagande i sin teori, med detta menar han att en naturlig del av det mänskliga samspelet innebär att man ska kunna sätta sig in i någon annans perspektiv. För att kunna ge en respons på en gest eller en handling krävs det att individen har satt sig in i den andres situation för att kunna ge en rättvis respons. Är det en stor grupp människor som interagerar med varandra får man generalisera gruppens roll och försöka sätta sig in i detta. Detta kallade Mead för den

generaliserade andres roll.

För att förstå rollövertagande bättre, kan ett exempel vara att en person inlevelsefullt berättar om något sorgligt som inträffat och därmed skickar över ett beteende och en roll till den andra som ska ge respons. Den som ger respons kommer med all sannolikhet ge samma sorgliga beteende tillbaka för att hen förstått situationen och satt sig in i rollen. Innan man når detta stadie måste man först kunna vara en roll inför sig själv, detta tränar barn framförallt på i lek. Så småningom får man ta lärdom av alla normer och värderingar som finns i samhället och genom detta kan man sen ta över en roll (Mortensen, 2007). Rollövertagande hör samman med självet som leder oss över till nästa stycke.

3.2.3 Självet som subjekt och objekt

Självet är en viktig del av oss som individer, och starkt sammankopplat med identiteten. Det innebär en upplevelse av ett jag och en bärande del av vårt inre. Självet är det allra viktigaste för oss och därför är det också det vi gärna skyddar och tar till försvar. Vårt själv är något som ständigt är aktivt i vårt liv och i vår vardag. Självet blir aldrig färdigutvecklat utan är under en ständig process. Allt vi gör och är med om bidrar till hur

(18)

vi upplever vårt själv. Här kommer Mead återigen in på medvetandet och det yttre samspelet (Imsen, 1992). Mead (1962) pratar om självet som subjekt och självet som objekt i sin teori. Självet som subjekt är det omedvetna och självet som objekt är det medvetna. Det subjektiva självet är när vi människor handlar utan att tänka eller reflektera över vad vi gör. Det objektiva är efter en handling, när vi kan reflektera över vad vi gjorde och lägga värdering i det. Mead menar att vår inre motivation och våra impulser kommer från det subjektiva självet, det är med det inre jaget som vi vet vad vi verkligen vill och finner vår motivation till ett handlande. Det objektiva självet filtrerar allt vad det omedvetna jaget vill. Jaget, det vill säga det subjektiva självet, försöker skydda och försvara miget, det vill säga det objektiva självet, till fördel för sig själv. Det objektiva miget påverkas mycket av andras värderingar och intryck. Om jaget och miget samarbetar bra och det finns en bra balansgång mellan de båda så bildas en verklighetsförankrad självuppfattning.

Mead pratar även om en spegelteori som är en central del i interaktionismen, och som han menar att det objektiva miget ofta ställs inför (Imsen, 1992). När vi handlar observerar vi inte oss själva, utan det är andras respons på vårt handlande som vi kan se och observera (Mead, 1962). Enligt Mead (1962) har individen en förmåga att kunna se sig själv ur den andres ögon. Får vi positiv respons på vårt handlande så speglar vi denna respons och lever på det. Såklart finns fortfarande det subjektiva jaget med i bilden och påverkar i vilken riktning vi fortsätter att handla, vi är alltså inte enbart styrda av andras respons. Det kan även vara tvärtom, att vi får negativ respons vilket också påverkar hur vi ser på oss själva (Imsen, 1992).

För att förstå självet ytterligare är det viktigt att förstå att individen uppfattar sig självt som beroende av omgivningen runt om. Människor lever i en socialiserad värld och individers personlighet formas därmed i samspel med andra. Även barn upptäcker och lär känna sig själv och sitt jag i samspel genom att se skillnad på sig själv och andra (Imsen, 1992).

Minimikravet på ett samhälle är att det måste bestå av biologiska individer som deltar i en social handling och använder de tidiga stadierna av varandras handlingar som gester, dvs. som vägvisare mot handlingens fullbordande.

(19)

Citatet ger förklaring på Meads teori om hur människor utvecklar en personlighet och ny kunskap där han menar att det minsta kravet är att människor är sociala och använder tidigare kunskap/erfarenheter för att nå något nytt.

Hur hör självet samman med en individs identitet? Självet är kärnan i identiteten hos en individ. En identitet är också en känsla av ett jag, men i jämförelse med självet är identiteten en mer konstant känsla. Vi har alltid samma identitet i olika sammanhang, men på lång sikt kan självet påverka hur identiteten blir. Det som framförallt påverkar vår identitet är det vi har varit med om, nutiden och hur vi ser på vår framtid. En identitet innebär även att man känner sig själv och vad man har för värderingar. Som sagt är identiteten mer konstant men den blir ofta förknippad med de olika roller vi tar i olika sammanhang. Olika roller kan vara exempelvis förälder, lärare eller student. Även om vi tar olika roller är vår identitet i de olika sammanhangen densamma (Imsen, 1992).

3.3 Självkänsla för identitetsskapande

Vår tolkning av Meads teori (1962) är att den inte ger en specifik definition av begreppet

självkänsla som vi upplever är en stor del av en individs identitet. Självet beskriver hur

individen bildar en sund självuppfattning genom ett bra samspel mellan jaget och miget. Trots att Mead benämner självuppfattning och självet som är en del av individens självkänsla, så grundar teorin sig i samspel och interaktion med andra. Det vi vill lyfta är det individualiserade perspektivet av begreppet självkänsla, med andra ord det som händer inom en individ och den egna upplevelsen av sitt känslomässiga jag. Magnus Lindwall (2011) definierar självkänsla med hjälp av tre begrepp och betonar självkänsla inom ett individperspektiv.

Den globala självkänslan beskriver individens känslomässiga tankar om sig själv, som

exempelvis “Vad tycker jag om mig själv?”. Dessa åsikter blir en övergripande bild av hur individen uppfattar sig själv och anses vara ett oföränderligt personlighetsdrag över en längre tid. Känslor av självvärde är istället kopplat till en individs reaktion på känslomässiga situationer som uppstår under livets gång. Självkänsla ur detta perspektivet är alltså inget stabilt personlighetsdrag hos individen utan påverkas och förändras genom olika händelser som antingen bidragit till en positiv känsla om sig själv

(20)

eller som har gett individen en känsla av skam eller förödmjukelse. Dessa händelser kan bland annat vara glädjen som kan uppstå hos ett barn när barnet blir inbjuden till lek, eller känslan av skam när ett barn varit taskig mot någon annan. Det tredje begreppet som Lindwall använder för att definiera självkänsla är individens självuppfattning. I detta perspektivet blir individens tankar om sin upplevda kompetens i fokus. Den globala självkänslan kan ses som stabil och individen kan vara nöjd med sig själv överlag, men inom olika kunskapsområden och kompetenser kan åsikterna skiljas rejält. Ett barn kan känna sig usel på att lägga pussel samtidigt som barnet tycker att hen är duktig på att spela doktorsrollen i en lek (Lindwall, 2011).

3.4 Maktperspektiv

I våra observationer kunde vi se tendenser till makt och ledarskapspositioner barnen emellan i deras lek. Enligt vår tolkning innefattade Meads teori (1962) inte en klar eller tydlig definition av makt. Christensen och Daugaard Jensen (2011) definierar ledarskap inom ett maktperspektiv som ger oss redskap för att kunna analysera de maktstrukturer som blev synliga i vår empiri. Det finns flera olika synsätt och definitioner på makt på en högre nivå, men med tanke på att vi observerade barn så vi valde Christensen och Daugaard Jensens perspektiv därför att det framförallt hade ledarskap i fokus och gav ett mer lättförståeligt sätt att se på makt.

Individens erfarenheter kring olika maktstrukturer är sammankopplat till vilka förmågor hen utvecklar inom ledarskap i olika situationer, vilket sedan påverkar individens självbild och därmed identitetsutvecklingen. Enligt Christensen och Daugaard Jensen (2011) är makt både oundvikligt och nödvändigt i samspel med andra. Sociala interaktioner, som sker i en grupp eller ett samhälle, kan inte utvecklas om en eller flera inte aktivt tar initiativ för att uppnå ett ömsesidigt syfte eller idé med interaktionen. Makt är den företeelse som förändrar eller håller fast våra strukturer och relationer. I samspel blir ledarskap ett viktigt maktbegrepp. De flesta samspel skapar automatiskt ett behov av ett ledarskap och en ledarroll delas antingen ut genom ett ömsesidigt beslut eller tas av en aktiv aktör. Ledarskapet innefattar att ta beslut och agera utifrån gruppens handlingsmöjligheter och ledaren kan även påverka gruppen till en viss riktning.

(21)

I vår analys kommer vi att använda Christensen och Daugaard Jensens maktperspektiv (2011), begreppen i Lindwalls beskrivning av självkänsla (2011) och framförallt Meads teoretiska begrepp (1962). Vi kommer att synliggöra hur dessa begrepp framkommer i olika sekvenser av barns lek och använda dem för att koppla leken till hur barn kan utveckla sin identitet.

(22)

4. Metod

I det här kapitlet kommer vi att redogöra för vilken metod vi har använt oss av i vår studie. Vi kommer även att beskriva urvalet för studien och hur den genomförts, samt de etiska principer som vi följt under arbetet.

4.1 Metodval

Syftet med vår studie var att undersöka hur barns lek är kopplad till identitetsskapande och för att kunna uppnå syftet valde vi en kvalitativ forskningsmetod eftersom vi var ute efter innebörd och handlingar i praktiken (Alvehus 2013). En kvantitativ metod hade endast gett oss siffror och antal som inte hade varit relevant för studien. Inom den kvalitativa forskningsmetoden valde vi icke-deltagande observation som metod för genomförandet. Med det menas att vi höll oss i bakgrunden för att undvika att vår närvaro skulle påverka barnens lek och därmed vårt resultat i studien. Alvehus (2013) beskriver problematiken som uppstår när man ska observera en naturlig händelse som sker i en grupp. Observatören har med sin närvaro alltid en viss inverkan på fokusgruppen, vilket vi hade i åtanke under observationen och försökte därav vara så “osynliga” som möjligt i barngruppen.

Vi tog beslutet att enbart anteckna varje lek vi såg med block och penna. Observation via filminspelning hade kunnat hjälpa oss se fler detaljer och låtit oss gå tillbaka till situationen på ett annat sätt än våra anteckningar. Samtidigt hade filminspelning kunnat försvåra förfrågan att få samtycke från samtliga vårdnadshavare, och vi kände att chansen var större att få samtycke ifall vi valde att föra anteckningar under observationerna.

Under examensarbetets gång har vi haft en medvetenhet med oss kring att detta enbart är en liten studie vi genomfört, som inte kan ge några exakta svar om alla barns identitetsskapande. Vi har studerat ett urval av barn under en kortare period som ger en inblick på hur identitetsskapande kan ske utifrån våra tolkningar.

4.2 Urval

Vi valde att genomföra studien på två förskolor i olika kommuner. Förskolorna är vi bekanta med sedan tidigare och just därför valde vi dessa för att de flesta barnen i

(23)

verksamheten redan lärt känna oss och förhoppningsvis skulle känna sig bekväma med vår närvaro under observationsdagarna. Det kunde även varit så att vår igenkändhet hos barnen haft en negativ påverkan och att vårt val som icke-deltagande observatörer hade blivit problematiskt. Dock upplevde vi vår igenkändhet i detta fall som en fördel. Vår studie var inte inriktade på en specifik ålder, utan vi ville observera både yngre och äldre barn för att kunna se identitetsskapande i en större utsträckning. Observationerna utfördes i sammanlagt fyra dagar, två dagar på vardera förskola. Dessa två dagar delades upp på så vis att ena dagen befann vi oss på en avdelning med yngre barn och andra dagen hos de äldre. Vi valde att spendera större delen av dagen på avdelningen för att kunna observera så mycket som möjligt och för att inte missa eventuella givande händelser.

4.3 Genomförande

En tid innan examensarbetets start kontaktade vi förskolorna vi ville genomföra observationer på och berättade om studiens syfte och bad om lov att få utföra observationer. När vi fått deras godkännande delade vi ut samtyckesblanketter till samtliga vårdnadshavare. Samtyckesblanketten finns som bilaga 1.

Observationsdagarna på förskolorna såg ut på så vis att när vi kom på morgonen började vi med att småprata med barnen ett tag innan vi började observera. Detta för att barnen skulle känna sig trygga och bekväma med vår närvaro under dagen. Vi hade block och penna redo för att anteckna barnens leksituationer. Vi hade sedan tidigare bestämt med avdelningarna att de skulle följa sin dagordning som vanligt under vår vistelse där, vilket innebar att vi observerade på inom- och utomhus. Vi följde barnens fria lek och höll oss i bakgrunden så gott det gick för att inte störa deras lek. Vissa lektillfällen observerade vi var för sig för att kunna se så många leksekvenser som möjligt under samma tid. Andra tillfällen under dagen befann vi oss på samma plats och fick möjlighet att se leksekvenser ur bådas synvinklar.

På avdelningarna med de yngsta barnen var det ibland svårt att observera, då barnen var väldigt nyfikna på vad vi gjorde och lade mer uppmärksamhet på oss än att leka. På avdelningarna med de äldre barnen var det enklare då de inte lade märke till oss på samma sätt.

(24)

4.4 Etik

Vid en undersökning på vetenskaplig grund måste forskaren följa ett etiskt regelverk som innehåller vissa principer och krav under forskningsprocessen (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén, 2014). Informationskravet går ut på att deltagarna i studien måste få information om vad det kommer att innebära att delta i undersökningen. Vi delade ut samtyckesblanketter på förskolan till vårdnadshavare där vi berättade vem vi var och beskrev varför och vad vi skulle göra i studien. Under observationsdagen meddelade vi även barnen samma information och frågade ifall det var okej för dem att vi tittade på när de lekte. Samtyckeskravet innefattar att vårdnadshavare fick ta ställning till vår observationsförfrågan. De blev även informerade om att personliga uppgifter kring deras barn inte kommer att delas med någon annan samt att materialet förvaras väl så att inga obehöriga får tillgång till det enligt konfidentialitetskravet. Utifrån nyttjandekravet berättade vi att resultatet från undersökningen endast ska användas i vårt examensarbete.

(25)

5. Resultat och analys

I det här kapitlet kommer vi med hjälp av tematisering presentera vårt resultat. I tre teman kommer vi att analysera och tolka hur vi kan se identitetsskapande i utdrag av olika leksekvenser. Alla namn i resultatdelen är fiktiva och i utdrag där åldern blir relevant skrivs åldern i parentes efter respektive namn.

5.1 Kommunikation, handling och rollövertagande

Mead (1962) la sitt fokus på interaktioner och menade att människor utvecklar en identitet utifrån socialt samspel. En självklarhet för att det mänskliga samspelet ska fungera är att man kan sätta sig in i en annan persons perspektiv och kan ta dennes roll, det vill säga beteendet som blir till en respons. I kommunikationen formas en persons medvetande och i medvetandet finns den inre motivationen som leder till en handling och en kommunikation. Vi ska enligt Mead (1962) se på kommunikation och samspel som en helhet, men samtidigt är varje gest och varje ljud viktigt för att bidra till helheten.

Två pojkar vid namn Adam och Algot sitter på kanten av en sandlåda och lägger sand i en form. Adam vänder på formen med sand i och bankar på den med spaden. Algot härmar och bankar också på formen och ska precis lyfta upp formen när Adam hinner före och Algot drar tillbaka handen. Adam tittar upp på Algot. Båda börjar lägga sand i formen igen och Adam vänder på formen och denna gång lyfter Algot på den varav Adam säger “wow” och tittar med stora ögon på Algot. En bra stund försiggår denna lek. Mitt i deras lek kommer Arvid med två spadar i händerna och sätter sig framför. Arvid börjar banka med spadarna på den vända formen och både Adam och Algot tittar på Arvid och gör sedan likadant efteråt. Nu är dem tre stycken som leker och bygger med formen en stund. Mitt i leken lyfter Adam blicken och får syn på en cykel. Han går fram till cykeln och sätter spaden i hålet där bak på cykeln (där man kan fästa ett släp) och sätter sig sedan på cykeln och cyklar iväg. Algot observerade detta och gör exakt som Adam och cyklar iväg efter honom. Arvid som även han observerat börjar se sig omkring, ingen cykel är ledig. Arvid springer efter Algot och börjar putta på hans cykel varav Algot skriker “näää”. Arvid börjar då putta på Algot och försöker visa att han vill cykla på cykeln, Algot puttar tillbaka. Konflikten avslutas när Arvid får syn på en ledig cykel och går fram till den, sätter en spade därbak och hoppar upp och cyklar iväg efter Adam och Algot. En lång stund cyklar dem på ett led efter varandra med spadarna raspande i marken.

(26)

Starten på denna leksekvens visar på ett mycket bra socialt samspel mellan Adam och Algot. Även när Arvid kommer in i leken fortsätter samspelet bra. Pojkarna har en tydlig turtagningslek och visar hänsyn till varandra. Den främsta kommunikationen som sker pojkarna emellan är genom gester, blickar och ansiktsuttryck. När Adam lyfter sandformen och inser att Algot drog tillbaka sin hand kan vi tolka detta som att Adam förstod att det blev fel och gör ett rollövertagande inför nästa gång det var dags att lyfta formen. Vi kan även tolka detta som en signifikant symbol ur Meads (1962) teori eftersom att Adam tänker över sitt agerande innan han faktiskt utför handlingen. När Algot lyfter ger Adam honom orden “wow” som en bekräftelse och visar att han förstått Algots perspektiv. Precis som Mead menar är varje gest och varje tecken på kommunikation viktigt för det fortsatta sociala samspelet, och i denna situation blev verkligen en gest och ett ord viktigt för att skapa mening för barnen. Hade inte Adam satt sig in i Algots perspektiv och gett honom en bekräftelse hade kanske inte samspelet eller leken fortsatt en bra stund efter. Vi tänker även att detta möjligtvis kan ha påverkan på deras kamratkultur sinsemellan i fortsättningen, eftersom barnen tillsammans i överenskommelse skapar sina normer, värderingar och handlingar i leken. Fungerar leken bra, som vi tolka att leken i början av denna sekvens gjorde, finns det en stor chans att det skapas en bra kamratkultur som gör att pojkarna möjligen dras till varandra igen när det är dags för lek nästa gång.

I andra halvan av sekvensen när cyklarna kommer in i bilden brister det sociala samspelet mellan Algot och Arvid. Vi upplever att det kan ha uppstått en frustration hos Arvid när han inser att där inte är någon cykel ledig, vilket gör honom utestängd ur leken och gör att han tappar gemenskapen med kompisarna. Precis som Lillemyr (2013) beskriver så uppstår det ständigt oväntade situationer som denna som barn måste bemöta. Hans första reaktion blir att försöka hitta en ingång till leken genom att putta fart på Algots cykel, men detta accepterar inte Algot. Hans andra reaktion blir då att försöka ta cykeln från Algot genom tydlig kommunikation med kroppen. I detta skede verkar inte Arvid tänka sig in i Algots perspektiv alls, han agerade troligtvis enbart på egen impuls och vilja. Här uppstod troligen inget rollövertagande och ingen samhandling, men den dåliga kommunikationen har eventuellt skapat mening inför framtida situationer. Alla kommunikationssituationer och interaktioner är en betydande process på sitt sätt och bidrar till olika upplevelser.

(27)

En annan lek och kommunikationssituation ser ut såhär på förskolan:

Bella sitter i soffan och spelar på Ipaden och Björn sitter precis bredvid och kollar på. Bella är ganska inne i sitt spel. När Bella förlorar i spelet tittar Björn henne i ögonen med ett ledset uttryck och säger “nej!”. Bella fortsätter att spela, och samma sak händer igen. Bella förlorar och Björn ger henne ordet “nej”. Spelandet fortsätter och denna gång verkar det som att Bella vinner i spelet. Björn tittar på Bella med ordet “ja!” och ser jätteglad ut. Denna situation försiggår ett tag. Mitt i spelandet kommer Bruno förbi och ställer sig framför soffan och lutar huvudet över Ipaden för att kunna se. Björn utbrister direkt men med en ganska lugn ton “jag ska spela efter, sen du!” och fortsätter sedan att kolla ner på Ipaden. Bruno svarar inte, utan kollar på Björn och sätter sig sedan lugnt i soffan bredvid Bella och kollar precis som Björn ner på Ipaden.

Vår upplevelse av denna situation är att Björn sätter sig in i Bellas perspektiv och försöker vara förstående och ge henne respons både när det går dåligt och bra i spelet. Björn speglar samma beteende som Bella och verkar ha övertagit en roll. Bella noterar inte Björns respons speciellt mycket, men Björn slutar inte för det. Det känns som att Björn försöker skapa en meningsfull process mellan honom och Bella när han med både ord, gester och ögonkontakt försöker nå fram till henne. När Bruno plötsligt kommer utan att säga något utbrister Björn direkt att Bruno kan få spela efter Björn fått göra det. I denna situation upplevs leken vara värdefull för Björn och att han därför vill försvara den, precis som Sutton-Smith och Byrne (1984) menar att barn ofta gör. Vi anser att Björn tycks styras av sin inre motivation i medvetandet om att han vill spela och att det är hans tur efter Bella. Dock kan man tänka sig att Björn har en bra relation mellan medvetandet och kommunikationen i detta fall, då han får fram sitt budskap men mer som ett konstaterande och inte på ett dåligt sätt. Bruno sätter sig fint och verkar bli införstådd i turordningen. Samspelet mellan Björn och Bruno såg ut att fungera bra och att båda förstod situationen.

5.2 Självet och självkänsla

Mead (1962) beskriver självet som subjekt när vi agerar utan reflektion, det han kallar jaget. Självet som objekt, alltså miget, handlar om när vi tänker över en handling och lägger värdering i det vi gjort. Enligt spegelteorin kan miget se sig själv ur en annans ögon och påverkas av responsen som ges. Lindwall (2011) beskriver självkänsla med

(28)

hjälp av begreppen global självkänsla, självvärde och självuppfattning som beskriver upplevelsen av sig själv ur ett individualiserat perspektiv.

Fyra barn vid namn Clara, Cajsa, Colin och Carl befinner sig i ett så kallat dockrum. Colin utbrister: “Jag är död bebis”.

Clara svarar snabbt: “Och jag är mamma!” Hon pekar på Cajsa och Carl och fortsätter: “De är hund och pappa”.

Colin ligger på golvet och låtsasgråter: “När kommer doktorn?”.

Ur denna leksekvens kan vi tolka Colins utlåtande när han säger att han är “en död bebis” som att det är hans subjektiva själv som yttrar sig utan att tänka på vad det egentligen är som sägs. Colin tar in Claras respons enligt Meads spegelteori (1962) och fortsätter sin riktning i leken när han frågar när doktorn kommer. Ur denna tolkning kan vi se det som att jaget och miget hos Colin övar på ett samspel genom att jaget ger historien i leken en riktning och miget reflekterar över handlingen för att medvetet fortsätta i jagets riktning.

Clara står och lagar mat i köket och tittar inte åt bebisens håll. “Bebisen är lite död”, säger hon medan hon tittar på Cajsa och Carl.

En liten stund går.

Colin (bebisen): “Jag är pappa”. Colin får ingen respons.

Colin tar ett kakfat och börjar gå runt i rummet. “Vem vill ha kaka?” “Jag!” ropar alla tre.

När Colin väljer att göra ett rollbyte från bebis till pappa tolkar vi det som att han inte fick den respons han förväntade sig som bebis. Här var Colin inte villig att fullfölja den roll han gick in med i leken (Knutsdotter Olofsson, 1996). När Colin inte får respons på sitt rollbyte väljer han en ny ingång för att komma in i leken som han lyckas med. I denna sekvens skulle avsaknaden av respons från lekkamraterna lika gärna kunna påverka Colins känsla av självvärde på så sätt att han inte längre känner sig välkommen i leken. Vi tolkar det som att trots att Colin inte får respons ser han en annan möjlighet att komma in i leken därför att hans globala självkänsla överlag är god och att Colins självuppfattning innehåller en tanke om att hans upplevda kompetens inom leken är god.

(29)

Hur självet och självkänsla kan utvecklas i leken syns även i denna sekvens:

Daniel leker själv med lego samtidigt som två andra pojkar, David och Dennis, leker tillsammans i rummet.

“Titta jag har byggt in massa gubbar i detta konstiga huset! Denna gubben vaktar huset!”, säger Daniel högt.

“Det är ingen vakt. Det är en pilot!” säger David som sitter en bit bort. “Men jag låtsas att det är en vakt ju”, säger Daniel tydligt.

I denna leksekvens gör vi tolkningen att Daniel utvecklar en god självkänsla när han försvarar sig själv mot den andra pojken och säger att han bara låtsas att legogubben är en vakt. Daniel har en uppfattning om att han har goda kunskaper inom fantasilek vilket gör att hans känsla av självvärde inte borde påverkas av Davids kommentar.

En stund går och man kan förstå att Daniels “konstiga hus” nu har “förvandlats” till ett flygplan istället. När David och Dennis ser detta så springer de fram till legolådan och rotar intensivt tills de hittar en propeller som man kan använda till ett flygplan.

“Vi har propellern och vi kommer inte ge den till dig”, säger David till Daniel. “Nu är ni inte snälla”, säger Daniel.

Här ser vi att även om Daniel stod upp för sig själv så förändrar han ändå sin lek till den riktning David syftade åt när han tidigare nämnde att legogubben är en pilot och inte en vakt. Vi tolkar att denna känslomässiga situation gör att det uppstår en reaktion från Daniel som leder till att hans självkänsla sjunker när han inte längre vill fortsätta sin egen fantasilek utan blir påverkad av Davids åsikter. Daniel tycks vilja känna tillhörighet och bli accepterad i leken och det kan vara därför han ändrar riktning på sin ursprungliga lek (Öhman, 2011). Det är Daniels objektiva själv som enligt Meads spegelteori (1962) blir påverkad av det intryck han får från David. När David och Dennis letar upp en propeller från lådan, säger att det är deras och att Daniel inte kan få den så tolkar vi det som att ännu en känslomässig situation med negativa konsekvenser uppstår för Daniel.

(30)

I följande exempel kan vi se hur barns tidigare erfarenheter i leken kan utveckla självet och självkänsla:

Emil, Elias och Elvin är i ett litet lekrum med en doktorsväska. En är patient, en är doktor och en ger verktyg till doktorn. Patienten Emil lägger sig på en madrass och drar upp sin tröja så att magen syns. Doktorn Elias sätter verktyg mot Emils kropp och varje gång utbrister Emil: “aj aj aj!”. Elias får en “bricka” av Elvin och sträcker fram denna till patienten Emil som låtsas äta från den med ordet “mums”. Elias tar tillbaka brickan till sin egen mun och visar med munnen och en ljudeffekt att patienten ska kräkas i den. Elias sträcker fram brickan till patienten Emil igen och Emil gör precis som Elias visat och kräks i brickan.

Genom denna leksekvens ser vi hur barnen skapar en lek i ett patient- och doktorssammanhang. Detta tolkar vi som att de använder tidigare erfarenheter och kunskaper om hur ett möte med en doktor kan se ut, så att deras lek kan utvecklas. De visar sina tidigare erfarenheter genom exempelvis att Emil vet att han ska lägga sig ner på madrassen och dra upp sin tröja så att doktorn kan undersöka honom eller att Elvin är medveten om att doktorn behöver verktyg för att kunna undersöka patienten. När Elias räcker fram brickan till Emil som säger mums och låtsas äta från den, markerar Elias tydligt att det var fel handling i detta sammanhanget och att Emil istället ska använda brickan för att kräkas i. Utifrån Mead (1962) kan det vara så att Elias använder sin tidigare kunskap i leken för att Emil ska kunna nå en ny kunskap och vidareutvecklas kring området.

5.3 Makt

Ett annat viktigt begrepp för att studera identitetsutveckling är makt. Enligt Christensen och Daugaard Jensens (2011) resonemang är makt helt oundvikligt och även nödvändigt i sociala interaktioner för att nå ett ömsesidigt syfte.

Frida (3) hämtar en leksaksverktygslåda och sätter sig vid ett bord med verktygslådan framför sig. Filip (2) ser direkt vad Frida gör och går snabbt fram till bordet och sätter sig bredvid henne. Frida tittar och känner på alla verktyg i långsam takt, men Filip observerar bara.

(31)

Efter en stund säger Frida “Den kan du få”, och räcker fram en tång. “Tack!”, säger Filip och ler stort.

Filip och Frida börjar sedan leka tillsammans med verktygen, men Frida visar fortfarande tydligt vilka verktyg Filip får röra. En stund senare lämnar Filip bordet. Frida märker att han går och ropar “Filip!” efter honom. Filip reagerar inte och Frida plockar ihop verktygen.

I den här leksituationen uppfattar vi det som att maktstrukturen är väldigt tydlig men kanske inte nödvändig eller helt oundviklig. Denna leksekvens verkar inte ha en idé eller ett syfte i den utsträckning som Christensen och Daugaard Jensen (2011) menar att maktsituationer ofta har. Frida utser sig själv som ledare i leken, förmodligen eftersom det var hennes idé att ta fram verktygslådan för utforskning, och enligt Sutton-Smith och Byrnes (1984) argument har Frida då rätten att ta en form av makt eftersom att hon är skapare av leken. Denna makt gör att hon kan bestämma lekens regler och övriga deltagares roll. Att hon vågar ta ledarrollen på eget initiativ kan bero på tidigare ledarskapserfarenheter eller på det faktum att hon är ett år äldre än Filip och kan ha sett maktstrukturer mellan åldrar förut. Det kan även bero på att Frida har en bra självbild av hennes ledarkompetens, och att det är därför hon väljer ledarrollen.

Vi tolkar att Frida väljer att utse Filip till observatör genom att ignorera honom när han upprepade gånger ställer frågan “Va e det?”. På något sätt verkar det som att Filip förstår vilken roll han blivit tilldelad i leken, men samtidigt är det som att han utmanar Fridas ledarskap genom att flera gånger ställa samma fråga till henne och räcka ut sin hand för att peka på verktyg men inte röra dem. Här är det tydligt att kamratkulturen inte är en gemensam överenskommelse (Löfdahl, 2014), och att grunden för hur leken kommer fortsätta är lagd, vilket vi senare får känslan av att Filip inte är nöjd med. För att besvara Filips så kallade utmaning väljer Frida att utveckla leken genom att utöka Filips roll. Han får nu ett verktyg av Frida att undersöka och när han är klar med det verktygen så blir han tilldelad ytterligare ett och så vidare. När Filip sedan väljer att lämna leken reagerar Frida och ropar efter honom men får inget svar. Frida verkar inte vilja fortsätta leken utan honom och detta kan tolkas som att hon har upplevt en lekglädje och samhörighet med Filip trots att det inte var särskilt tydligt från början varken för Filip eller för oss som observatörer. Vi tolkar Filips lämnande som att han tröttnat på den tilldelade rollen han fick och den kamratkultur som infann sig på grund av Fridas makthavande.

(32)

En annan maktsituation där idén och syftet med leken känns tydligare ser ut såhär:

Två flickor vid namn Greta och Gina samt tre pojkar vid namn Gabriel, Gillis och Gustav leker vid stugan på gården. Greta och Gina är inne i stugan och står vid det öppna fönstret som just nu är ett café. Pojkarna står på led utanför caféet och ska handla. Greta och Gina skiftar om att säga vad som ska göras och pojkarna hänger på. “Hämta en spann nu!” säger Greta. Gabriel bara tittar på henne.

“Du måste ha något att ha glassen i som du köper”. Gabriel går och hämtar en spann. Gillis ska precis börja säga något när Gina är snabb med att säga “det är inte din tur nu”. Gabriel kommer tillbaka med en spann och Greta fyller den med glass (sand).

“Du får betala med stenar” säger hon och tittar på honom. Gabriel hämtar några stenar. “Två stycken till!” säger Gina när han kommer tillbaka.

Gillis är på väg in genom dörren till caféet runt hörnan om fönstret.

Gustav som står fint och väntar på sin tur utbrister “Titta, han går in bakom!” och tittar på Greta och Gina med en chockerande min. Gina stoppar honom varav Gustav går därifrån och lämnar leken. Café leken fortsätter en bra stund.

I denna situation är det, enligt oss, tydligt att Greta och Gina har tagit en maktposition och att det är de som styr lekens riktning. Denna lek hade förmodligen varit svår att fullfölja om inte en makt- och ledarroll hade intagits, vilket gör makten nödvändig och oundviklig här. Ett samarbete sker mellan Greta och Gina och genom förhandlingar (Sutton-Smith & Byrne, 1984) får leken ett gemensamt syfte och en idé om en fortsatt riktning. De flesta deltagare i leken verkade vara med på noterna och deras roll, förutom Gustav som valde att lämna efter en stund. I denna lek fick Greta och Gina verkligen träna på ledarskapspositionen och testa sina förmågor i en ledarroll som kan påverka deras självbild inför kommande ledarskapsroller.

Det finns även situationer som kan visa på en dålig typ av makt som i denna sekvens:

Tre flickor med namn Hanna, Holly och Hedvig klättrar upp ett flertal gånger på ett bord ute på gården och hoppar sedan ner med ett stort leende. Denna gång klättrar dem upp och stannar uppe på bordet och står bredvid varandra. Holly som står i mitten, pekar på Hedvig och säger “detta är min kompis och hon där borta” och pekar mot en flicka som leker i sandlådan en bra bit bort. Hanna bara tittar på Holly. Efter en stund hoppar Hanna

(33)

ner från bordet och går och leker i ett litet hus på gården. När hon lekt i huset en stund går Hanna till ett annat bord som är tomt och klättrar upp på det och står där och ser mycket glad ut.

I denna situation uppstår en slags härmningslek, genom att alla flickor klättrar upp och hoppar ner med en, av vad vi kan se, lekglädje. Här kan vi tolka situationen som att Holly tog en ledarroll som gjorde att Hanna blev exkluderad. Det kan vara så att Holly inte uppfattade detta själv eller hade som avsikt att exkludera, men av Hannas reaktion och agerande kan vi tolka det som att hon blev påverkad av situationen när hon i slutet av sekvensen väljer ett annat bord där inte Holly eller Hedvig är. Från det att barnen endast klättrade upp och hoppade ner till att de stannade uppe på bordet och att Holly kommer med ett påstående från ingenstans. Det kan mycket väl vara så att Holly enbart ville bekräfta vilka hennes kompisar var, men utifrån hennes ansiktsuttryck när hon sa påståendet tolkade vi det som att Hanna inte fick vara med i leken längre. Detta kan ge Hanna en dålig upplevelse av ledarskap då hon fick uppleva en dålig maktsituation. Situationer som denna kan i längden påverka Hannas syn på makt och ledarskap.

5.4 Sammanfattning

I teoridelen får vi möta Mead (1962) och hans tankar kring hur en människa skapar en identitet i interaktioner och sociala samspel. Mead menar att kommunikation och medvetandet alltid sker som en växelverkan och att en människa alltid står inför ett rolltagande i sociala sammanhang. Även att en människa skiftar mellan sitt subjektiva jag och sitt objektiva mig, där det subjektiva jaget styrs av den inre motivationen och det objektiva miget är påverkat av andras infallsvinklar och värderingar. Varje liten del i en interaktion är ett viktigt bidrag till den helhet som blir menar Mead. I analysen kan vi med hjälp av Meads teoretiska argument förstå och tolka de empiriska leksekvenserna till hur barnen, i detta fall, är mitt i en identitetsskapande process. Som i sandlådsituationen med Adam och Algot, fick vi en tydlig bild av hur Mead menar med att varje liten gest eller signal är viktig för att kommunikationen ska lyckas. Adam visade med tydlig gest att Algot fick lyfta formen och gav honom ett ord som en bekräftelse. Ett mycket bra samspel uppstod. När Arvid senare i sekvensen försökte ta cykeln från Algot uppstod en dålig kommunikation och visade på att Arvid inte gjort ett rollövertagande till Algots

(34)

perspektiv. Upplevelser av dålig kommunikation utan stöttning, som i denna situation, kan innebära problem i framtida situationer som därmed kan påverka Arvids identitetsskapande i fel riktning. Björn och Bellas situation är ytterligare ett exempel på hur en liten signal kan bidra till en bra kommunikation. I situationen med fyra barn i dockrummet fick vi se hur Colins själv, enligt vår tolkning, utvecklades när det omedvetna jaget tog rollen som “död bebis” från en inre impuls, och att det medvetna miget sedan reflekterade över handlingen och styrde leken vidare. Den respons han fick från “mamma” Clara hade kunnat påverkat Colins självvärde, men genom att hitta en ny ingång i leken visade Colin tydligt på en stark självkänsla. Hans känsla av självvärde kan ha stärkts genom att han trodde på sin förmåga inom leken.

I teoridelen fick vi även en bild av maktperspektiv som vi också anser är en viktig del av identitetsskapandet. Christensen och Daugaard Jensen (2011) förklarade makt som behövligt i sociala sammanhang och menade att olika maktsituationer påverkar individens självbild som därmed påverkar identiteten. I analysen fick vi se exempel på både bra och dålig typ av makt. I sekvensen där barnen lekte café blev det välbehövligt med maktinitiativ för att leken skulle fortgå. Sekvensen där barnen klättrade upp och hoppade ner från ett bord blev ett tydligt exempel på dålig makt som inte behövde finnas i just den leken. Denna dåliga makt kan innebära en dålig upplevelse av ledarskap för Hanna och kan påverka hennes självbild för makt och ledarskap inför andra situationer.

Analysen ger oss verkligen perspektiv och bekräftelse på hur viktig leken är för skapande av identitet. Utifrån de empiriska händelserna och Meads teori (1962) samt de kompletterande begreppen, kan vi tolka hur barn i interaktion och socialisation skapar sitt jag och förstå att detta skapande är en ständig och föränderlig process. Leksekvenserna ger oss svar på hur barn kan agera i interaktion och socialisation som besvarar studiens första frågeställning. Meads begrepp tillsammans med leksekvenserna ger oss sedan förståelse för hur barns olika agerande i lek kan påverka både sitt eget jag och andras jag. Utifrån våra tolkningar av Meads teori, skapar barn identitet genom sina förmågor inom kommunikation, handlingar och rollövertagande. Självet och självkänsla är också starkt påverkat av interaktion och socialisation och kan styra hur identiteten påverkas och skapas. Makt är oundvikligt och nödvändigt i de flesta situationer, vilket enligt oss gör relationen till makt viktigt för identitetsskapande i interaktioner. Våra tolkningar av

(35)

leksekvenserna i analysen utifrån Meads teori besvarar alltså andra frågeställningen genom att påvisa olika exempel på hur identitet kan ta form i den fria leken.

(36)

6. Diskussion och slutsats

Målet och syftet med denna studie har framförallt varit att synliggöra och visa på betydelsen av att leka för att nå en identitetsutveckling. Som Jonsdottir (2014) påvisar i inledningen börjar förskolan gå mot en lärandeinstitution med tappat fokus på den fria leken. Vi ville i denna studie visa på hur viktig den fria leken är och gå närmre in på leken för att se hur barn kan utveckla och skapa sin identitet.

I litteraturgenomgången får vi perspektiv på hur synen på lek har förändrats över tid. Leken ses idag som mycket mer betydelsefull än förr, men ändå blir den fria leken begränsad i verksamheten. Lek och lärande ska gå hand i hand enligt läroplanen (Lpfö98/rev16), och i litteraturgenomgången ges en förståelse på hur mycket lärande som faktiskt sker i leken. Barn som utforskande individer tar sig an utveckling på olika plan i lek om det bara ges tid, möjlighet och trygghet till det. Lek är det fenomen som ger möjlighet till att få vara sig själv och ta på sig andra roller samt utforska dessa och där enbart fantasin sätter gränser. Lek har utrymme för allt. I lek får barn skapa relationer och interagera med andra barn och därmed dela sin egen livsvärld med andra. På detta sätt skapar barn sig olika kamratkulturer och får öva på turtagning och samspel.

Leken kan också användas som en bearbetningsprocess där problem kan få utrymme på ett enkelt och okomplicerat sätt. Lek kan också ibland bli komplicerat då barn börjar handskas med begreppet makt och konflikthanteringar. I dessa situationer får barn prova sina erfarenheter samt testa nya för att nå lösningar och därmed skapa sig nya kunskaper. Stor del av barnens vardag kretsar kring lek vilket gör lekens regler oerhört viktiga. Lek tillsammans med andra innebär en känsla av tillhörighet som alla individer är i behov av. Precis som Lillemyr (2013) säger är leken en arena för socialisation, med andra ord interaktion som teoretikern Mead (1962) hade många tankar om.

Utifrån resultatet av analysen i koppling till litteraturgenomgången kan vi förstå att lek inte enbart är viktigt på grund av anledningarna som nämns i litteraturgenomgången, utan även viktigt för identitetsskapandet. I den fria leken sker oerhört mycket lärande och utveckling som ger påverkan för identiteten. Genom detta förstår vi läroplanens strävansmål om att lärande och lek ska gå hand i hand, men även att identitetsskapande ska ske i en trygg miljö på förskolan. Leken blir barnens trygga miljö att utvecklas i och

References

Related documents

 Hur arbetar olika banker med att särskilja immateriella tillgångar med begränsad nyttjandetid från goodwill och finns det skillnader mellan hur detta tillämpas i

Slutligen kan konstateras att vid en jämförelse med de andra länderna som ingick i EU-projektet har Sverige högst andel negativa resultat, det vill säga förare helt utan förekomst

[ 28 ] have shown that the applied magnetic field used to steer the arc on the cathode surface significantly influences the plasma ionization degree, the confinement of highly

Även om dessa psykiska förbättringar indirekt också kunde ge po- sitiva fysiska hälsoeffekter kunde dessa inte specifikt knytas till den genomförda musikterapin då

Förhoppningen att investituren skulle stärka konseljpresidentens maktställning underströks genom en rad för- fattningsbestämmelser, som tillade konseljpresidenten helt

Det är ett problem som Sverige är lyckligt befriat från, men som man måste komma ihåg när man disku- terar splittringstendenserna inom Nato. Hittills har

Keywords: Experience, Physical activity, Prediabetes, Sophia Step Study, Type 2 diabetes, Qualitative method,

The mean APACHE II score was significantly higher in the patient group treated in Olsztyn compared to those treated in Pori (Table 3).. Moreover, the percentage of