ÖREBRO UNIVERSITET Grundlärarprogrammet Matematik
MA616A, Avancerad Nivå, 15hp Vårtermin 2021
Lärares åsikter om att använda digitala
verktyg i matematikundervisning
Adam Wiklund
Teachers’ views on using digital tools in mathematics teaching
Abstract
This study has partly examined teachers’ opinions on why they do and why they do not use digital tools in mathematics teaching, and partly when teachers think that it is appropriate and not appropriate to use digital tools in mathematics teaching. The study was conducted by interviewing four mathematics teachers who are active in grades 4-6. The teachers explained that they lack access to the digital tools that they need and want. In addition, they lack the digital skills and education for using digital tools in teaching mathematics. They also do not get the time they need to familiarize themselves with how digital tools can be used. They stated that they mainly use digital tools for mass training tasks, which does not correspond to what they should use digital tools for based on the Swedish curriculum. The teachers thought that digital tools are best suited for whole-class teaching, to reach all students at the same time. In addition, the teachers explained that digital tools are suitable for individual work, as digital tools can often be adapted based on the students’ individual needs. The study also examined the reasons for the teachers’ opinions. The
opinions were mainly influenced by the teachers’ self-created knowledge, which they created as they used digital tools in mathematics teaching.
Sammanfattning
Denna studie har dels undersökt lärares åsikter om varför de använder digitala verktyg i matematikundervisning och varför de inte använder sig av det, dels när lärare anser att det passar och inte passar att använda digitala verktyg i matematikundervisning. Studien har utförts genom att intervjua fyra matematiklärare som är verksamma i årskurs 4–6. Lärarna förklarade att de saknar den tillgång till digitala verktyg som de behöver och vill ha. Dessutom saknar de digital kompetens och utbildning i hur digitala verktyg kan användas i matematikundervisning. De får inte heller den tid de behöver för att själva sätta sig in i hur digitala verktyg kan användas. De konstaterade även att de främst använder digitala verktyg för mängdträningsuppgifter, vilket inte motsvarar vad de borde använda digitala verktyg till utifrån den svenska läroplanen. Lärarna ansåg att digitala verktyg passar bäst för
helklassundervisning, för att nå ut till alla elever samtidigt. Dessutom förklarade lärarna att digitala verktyg passar för enskilda arbeten, eftersom digitala verktyg ofta går att anpassa utifrån elevers individuella behov. Studien undersökte även orsaker till lärarnas åsikter. Åsikterna stöds främst på kunskaper som lärarna bildat i samband med att de använt digitala verktyg i matematikundervisning.
Innehållsförteckning Inledning ... 1 Syfte ... 2 Bakgrund ... 2 Digitala verktyg ... 3 Digital kompetens ... 3
Digitala verktyg i läroplanen, med fokus på matematiken ... 3
Digitala verktyg och hur de kan användas i matematikundervisning ... 4
Tidigare forskning ... 4 Teoretiskt perspektiv ... 6 Känsloläge ... 7 Övertygelse ... 7 Identitet ... 7 Kunskap ... 8 Metod ... 8 Datainsamling ... 8 Urval ... 9 Dataanalys ... 10 Kategorisering ... 10
Analys utifrån det teoretiska perspektivet ... 12
Etiska överväganden ... 12
Validitet ... 13
Reliabilitet ... 13
Resultat och analys ... 13
Lärarnas åsikter om varför de använder digitala verktyg i matematikundervisning 14 Lärares åsikter om digitala verktygs plats i läroplan. ... 14
Eget arbete. ... 15
Motivation. ... 16
Lärarnas åsikter om varför de inte använder digitala verktyg i matematikundervisning ... 17
Tekniska problem. ... 17
Svårare att hålla koll på vad elever gör och vad de lär sig. ... 17
Förutsättningar. ... 18
Lärarnas åsikter om hur det passar att använda digitala verktyg i matematikundervisning ... 20
Helklass. ... 20
Elevanpassat. ... 20
Områden i matematik. ... 21
Lärarnas åsikter om hur det inte passar att använda digitala verktyg i matematikundervisning ... 22
Områden digitala verktyg inte passar i. ... 22
Visa uträkning. ... 23
Diskussion ... 24
Kort sammanfattning av huvudresultaten ... 24
Resultatdiskussion ... 25
Studiens resultat gentemot tidigare forskning ... 25
Slutsatser om resultat ... 26 Metoddiskussion ... 27 Konsekvenser för undervisning ... 28 Fortsatta studier ... 29 Referenser ... 30 Bilagor ... 31 Bilaga 1 (Intervjufrågor) ... 31
1
Inledning
Kursplanen konstaterar att elever i årskurs 1–3 och 4–6 ska utföra beräkningar med hjälp av digitala verktyg (Skolverket, 2018c). Dessutom ska elever i årskurs 4–6 arbeta med digitala verktyg för att konstruera geometriska objekt och i arbeten med tabeller och diagram (Skolverket, 2018c).
Enligt Skolverket (2018a) används digitala verktyg minst inom matematik. Skolinspektionen (2018) redovisar på liknande sätt att digitala verktyg används lite i matematikundervisning i årskurs 7–9. Det är ovanligt att elever använder sig av digitala verktyg för att utföra uppgifter, även fast det finns flera fördelaktiga användningsområden (Skolverket, 2018a). Exempelvis kan digitala verktyg vara fördelaktiga för att träna geometri och statistik, eftersom de kan bidra med konkreta representationer av matematiken
(Skolverket, 2018a; Demirbilek & Lema Tamer, 2010; Celen, 2010). Men det är också viktigt för elever att lära sig att använda digitala verktyg eftersom det är en stor del av samhället (Skolinspektionen, 2018). Skolan har därför en central roll att lära elever hur de kan använda sig av digitala verktyg och vilken påverkan de digitala verktygen får för samhället. Däremot använder inte alla lärare digitala verktyg i sin matematikundervisning. Vissa lärare anser att analoga verktyg är bättre än digitala verktyg för matematikundervisning (Skolinspektionen, 2018). Många lärare avstår från att använda digitala verktyg för att de anser att de behöver utbildning om hur de ska använda digitala verktyg i sin matematikundervisning
(Skolinspektionen, 2018; Skolverket, 2018a). Läroplanen Lgr11 (Skolverket, 2018c) är även otydlig i hur lärare ska arbeta med digitala verktyg i matematikundervisning. Det gör att det blir svårt för lärare att förstå hur matematikundervisning med digitala verktyg ska gå till och vad som förväntas av undervisningen utifrån läroplan.
Enligt läroplan (Skolverket, 2018c) ska elever arbeta med digitala verktyg i
matematik, men lärares åsikter kan påverka hur de arbetar med dem. För att elever ska få den undervisning som de har rätt till vill jag därför ta reda på lärares åsikter om när det passar och inte passar att använda digitala verktyg i matematikundervisning. Lärares åsikter kan påverka hur ofta och när digitala verktyg används i matematikundervisning och är därför av intresse att undersöka. Hur mycket digitala verktyg används i matematikundervisning kan vara kopplat till de åsikter och uppfattningar som matematiklärare har om hur
matematikundervisning bör gå till. Det stöds även av Philipps (2007) som konstaterar att matematiklärares uppfattningar påverkar hur de undervisar. Dessutom kan lärarnas
2
använder digitala verktyg i sin matematikundervisning. Det är därför viktigt att studera i samband med lärarnas åsikter om varför de använder digitala verktyg.
Syfte
Syftet med studien är att undersöka verksamma lärares åsikter om att använda digitala verktyg i matematikundervisning. Studien undersöker lärares åsikter om hur de anser att det passar, och inte passar, att använda digitala verktyg i matematikundervisning. Däremot kan lärares förutsättningar påverka hur de använder digitala verktyg. Ifall de saknar möjligheter till att använda digitala verktyg i matematikundervisning kan lärarnas åsikter påverkas om hur det passar att använda digitala verktyg. Studien söker därför även svar på varför lärare
använder, eller inte använder, digitala verktyg i matematikundervisning. Studien genomförs genom att intervjua lärare i årskurs 4–6 om detta. Syftet med studien är att bidra med exempel på åsikter som lärare kan ha om att använda digitala verktyg i matematikundervisning. I denna studie undersöks även orsaker till åsikterna, eftersom orsakerna kan påverka lärares
användning av digitala verktyg. Studien kan bidra med exempel på hur lärare väljer att använda digitala verktyg men även ge en klarhet till varför de väljer, eller inte väljer, att använda digitala verktyg i sin matematikundervisning.
Den första frågeställningen har syftet att ta reda på lärares åsikter om varför de använder, eller inte använder, digitala verktyg i matematikundervisning. Det kan exempelvis bero på åsikter om vad som står i läroplan, digitala verktygs plats i matematiken och lärares egna uppfattningar. Den andra frågeställningen har syftet att ta reda på lärares åsikter om hur det passar, eller inte passar, att använda digitala verktyg i matematikundervisning. Det kan exempelvis bero på forskning, utbildningar eller lärares egna uppfattningar om hur digitala verktyg är lämpliga att använda för att bedriva matematikundervisning. Studien söker därför svar på frågeställningarna:
1. Vilka åsikter har lärare i årskurs 4–6 om varför de använder eller inte använder digitala verktyg i matematikundervisning?
2. Vilka åsikter har lärare i årskurs 4–6 om när det passar och inte passar att använda digitala verktyg i matematikundervisning?
Bakgrund
Först presenteras två centrala begrepp för studien, digitala verktyg och digital kompetens. Sedan förklaras de delar som behövs för att skapa en förförståelse för digitala verktygs plats i matematikundervisning och hur de kan användas. Detta beskrivs främst för att ge en tydlig bild om att digitala verktyg har en plats i matematikundervisning utifrån de styrdokument som lärare i svenska skolor förhåller sig till.
3
Digitala verktyg
Begreppet digitala verktyg används 67 gånger i läroplanen lgr11 (Skolverket, 2018c), men det saknas en tydlig definition på vad det exakt innebär och vad som infattas i
användningen av digitala verktyg. Skolverket (2017) menar att det inte finns en tydlig definition av digitala verktyg eftersom det inte går att förutspå vilka digitala verktyg som kommer finnas i framtiden. Begreppen används därför på ett brett sätt för att det ska kunna följa den utveckling som sker i samhället. Exempel på digitala verktyg är datorer,
mobiltelefoner, kameror, programvaror och olika internetsidor (Skolverket, 2017). Det innebär att digitala verktyg kan vara dels olika former av datorer, dels hur datorerna används genom olika tjänster. Denna studie utgår från den definitionen.
Digital kompetens
Digitaliseringen utvecklas snabbt och flera i samhället riskerar att hamna efter i sin förståelse av hur tekniken kan användas (Digitaliseringsrådet, 2018). Därför behöver den svenska befolkningen en digital kompetens. Det vill säga en generell förståelse för hur digitala verktyg fungerar och hur de kan användas. De delar som befolkningen behöver ha en digital kompetens för är: hur de kan använda olika verktyg och tjänster för att kunna hitta, analysera och vara kritiska till innehållet (Digitaliseringsrådet, 2018). De behöver även
kompetens i hur de använder digitala verktyg och tjänster i olika sammanhang. Det innebär att Sveriges befolkning behöver en generell digital kompetens, dels för att använda den teknik som finns i dagens samhälle, dels för att kunna anpassa sin förståelse till framtiden och följa med i digitaliseringen.
Digitala verktyg i läroplanen, med fokus på matematiken
Tidigt i läroplanen konstateras det att lärare ska organisera undervisning på ett sätt där digitala verktyg ska bidra till att främja kunskapsutvecklingen för elever (Skolverket, 2018c). De digitala verktygen har därför en central roll i läroplanen. I syftesdelen av
matematikavsnittet konstaterar läroplanen dessutom att elever ska ges möjligheter till att utveckla sin kompetens i att använda digitala verktyg och programmering. De digitala verktygen ska användas för att undersöka problemställningar och matematiska begrepp, men även för att göra beräkningar och tolka data (Skolverket, 2018c).
Det finns även tydliga riktlinjer i läroplanen för vilka delar som ska genomföras digitalt. Redan i årskurs 1–3 ska elever använda digitala verktyg för att utföra beräkningar, men även för att arbeta med enkla tabeller och diagram (Skolverket, 2018c). På ett liknande sätt ska elever använda de digitala verktygen i årskurs 4–6 men med tillägg av att konstruera geometriska objekt. De digitala verktygen ska användas till ytterligare delar i årskurs 7–9, där
4
även grafer och funktioner ska vara del av arbetet. Läroplanens mål för elevers digitala kompetens ökar därmed för var tredje år, vilket innebär att eleverna successivt behöver utveckla sin kompetens. Det innebär att elever tidigt stöter på digitala verktyg i
matematikundervisning och att läroplanen har som mål att de utvecklar en digital kompetens genom hela grundskolan.
Digitala verktyg och hur de kan användas i matematikundervisning
Arbete med digitala verktyg innebär vanligtvis att använda olika former av datorer och på olika sätt. De digitala verktyg som den här studien intresserar sig för är främst datorer, surfplattor och smartboards. De digitala verktygen kan användas på olika sätt genom program och internetsidor.
Det finns speciella program och internetsidor för matematikundervisning. De hjälper elever att lära sig matematik på olika sätt. Det finns exempelvis internetsidor som
matteboken.se där elever kan öva på en stor mängd matematikuppgifter helt gratis. Andra sidor är exempelvis elevspel.se och skolplus.se där elever kan träna på matematik genom olika datorspel som också är gratis att använda. Det finns även gratisprogram som kan användas för matematikundervisning. Exempelvis finns programmet Vektor att ladda ner (Cognitionmatters, 2021). Vektor är ett spelprogram inriktat mot tidiga åldrar och för elever som behöver extra träning i grundläggande matematik. Exemplen är endast ett fåtal typiska exempel bland en stor mängd internetsidor och program som är gratis att använda. Exemplen är hittade genom en internetsökning där ett fåtal exempel plockats ut för att de motsvarar typiska sidor och program.
Det finns andra program som skolor behöver köpa in för att få använda. Ett typiskt exempel på ett sådant program är Intermatte som är ett läroverktyg utvecklat för årskurs 6–9 (Intermatte, 2021). För att använda programmet krävs licenser både för lärare och elev. Programmet är ett digitalt matematikläromedel med tusentals uppgifter. Det finns även flera hundra filmer till hjälp för elever. Läraren har även möjlighet att se hur elever presterar i programmet. Köpta program kan vanligtvis ge en tydlig insikt i vad elever arbetar med och de kan vanligtvis anpassas efter varje elevs behov.
Tidigare forskning
Redan innan millenniumskiftet fanns det forskning om hur digitala verktyg används i matematikundervisning. Det visade sig bland annat att lärarstudenter inte lär sig att använda digitala verktyg på ett effektivt sätt (Philipps, 2007). Eftersom lärarstudenter inte lärde sig att använda digitala verktyg på lärarutbildningar påverkas deras inställning till att använda dem i sin undervisning. Det som visade sig var att lärare vanligtvis främst använde digitala verktyg
5
för mängdträningsaktiviteter och sällan för annat. Detta berodde främst på att lärarna tyckte att planering för att använda digitala verktyg i matematikundervisning tog lång tid.
Sedan dess har digitala verktyg fått en större plats i samhället och
matematikundervisning. De digitala verktygen har speciellt ökat i skolor efter att möjligheten till internet utökades runt 2007, men även för att fler elever kunde få möjlighet till att använda datorer (Skolverket, 2018a). I samband med den ökande digitaliseringen fördes diskussioner om hur mycket elever skulle använda datorer i undervisning, där vissa ansåg att det ska användas flitigt och vissa mindre.
Trots att en ökning skett av antal digitala verktyg i svenska skolor har inte en lika stor ökning skett i att de faktiskt används i matematikundervisning (Skolverket, 2013). Lärare förklarar att de anser att det finns stora brister i stödet för att använda verktygen, men även att verktygen är bristande i sig. I dagens skola har ungefär ¼ av elever ett eget digitalt verktyg (Skolverket, 2018a). Detta påverkar de förutsättningar som elever får i skolan för att kunna lära sig att använda digitala verktyg, där en variation kan ses mellan olika skolor. Dessutom påverkas undervisning med digitala verktyg av lärares uppfattning om sin egen digitala kompetens. Ungefär hälften av lärarna i grund- och gymnasieskola uttrycker att de behöver utveckla sin digitala kompetens för att kunna skapa meningsfulla lektioner där digitala verktyg används (Skolverket, 2018a).
Denna problematik kan även ses i en undersökning där Skolinspektionen (2018) undersökte 27 grundskolor, med fokus på årskurserna 7–9. I rapporten konstateras många åsikter från lärare som deltagit i undersökningen. Flertalet lärare uttryckte att de behöver kompetensutveckling inom att använda digitala verktyg, men främst för att använda det i samband med programmering. De saknade även möjligheter till kompetensutveckling för de som önskade det. Lärare uttryckte även att de saknade stöd för hur de ska kunna använda digitala verktyg i undervisning, eftersom den hjälp de får främst handlar om att få teknik att fungera.
Skolinspektionen (2018) konstaterar att många av lärarna som deltog i studien saknar kunskaper om digitala verktyg och hur de kan användas. Det har lett till att en stor variation uppstått mellan lärares undervisning, där de digitala verktygen fått olika stor plats. Utöver detta saknar många skolor den teknik som behövs för att skapa bra undervisningstillfällen där digitala verktyg kan vara fördelaktiga att använda. Vissa lärare väljer även att inte använda digitala verktyg eftersom de anser att analoga medel bidrar till ett bättre lärande
(Skolinspektionen, 2018). Det finns även lärare som anser att matematik inte ska tränas med hjälp av digitala verktyg för att det roliga gör att lektionsinnehållet glöms bort av elever
6
(Demirbilek & Lema Tamer, 2010). Däremot har dessa lärare även nämnt att de ser en stor potential i att använda digitala verktyg i matematikundervisning. Trots det väljer de att undvika digitala verktyg i matematikundervisning eftersom de anser att digitala verktyg skapar krångel och gör det svårare att uppfylla mål utifrån läroplan.
Däremot finns det fördelar med att använda digitala verktyg i matematikundervisning. Demirbilek och Lema Tamer (2010) förklarar att datorspel kan ge en tydlig koppling till vad matematik används till. Dessutom menar de att spelen aktiverar elever genom att vara underhållande och att de kan vara bra när elever löser problemlösningsuppgifter, eftersom elever kan testa sig fram och lära sig genom det. Celen (2020) menar på ett liknande sätt att datorprogram kan göra matematiklektioner roliga och lätta att förstå, eftersom de ger en konkret bild av matematiken. Däremot kan det vara svårt för elever att vara delaktiga på lektioner där datorprogram används om de har en bristande digital kompetens (Celen, 2020).
Teoretiskt perspektiv
Forskning om personers åsikter, värderingar och uppfattningar kan kallas för belief-forskning. Belief-forskning går ut på att ta reda på personers uppfattningar, som kan bero på rena fakta eller vad personen tror är sant. Det kan exempelvis vara när en lärare fattar ett beslut om hur undervisning ska ske. Då finns det vanligtvis en bakomliggande tanke om varför undervisningen ska ske på ett visst sätt. Kunskap, åsikter, värderingar och
uppfattningar om hur undervisning ska genomföras påverkar de beslut som läraren fattar. Philipps (2007) menar att matematiklärares beslut om hur matematikundervisning ska ske styrs av hur de tror att undervisningen ska gå till. Lärare påverkas av sin egen skolgång, där de skapat en uppfattning utifrån sina egna upplevelser av matematikundervisning. De påverkas även av utbildning och kunskap de tagit del av, där exempelvis forskning kan konstatera hur bra matematikundervisning ser ut, men det kan även bero på den kunskap de själva skapat genom att testa olika metoder själva.
Philipps (2007) definierar flera begrepp som är viktiga i belief-forskning. Den här studien översätter begreppen för att det ska vara lätt att förstå vad begreppen innebär. Dessa begrepp kan användas för att identifiera och kategorisera tankar som matematiklärare har om matematikundervisning. De engelska begreppen är affect, beliefs, identity och knowledge. De översätts till känsloläge, övertygelse, identitet och kunskap. Samtliga representerar hur starkt lärare håller fast vid uppfattningar och varför olika uppfattningar existerar. Nedan förklaras känsloläge, övertygelse, identitet och kunskap utifrån hur de passar in i denna studie, med en koppling till digitala verktyg. Exemplen är fiktiva.
7
Känsloläge
Känsloläge är översatt från affect. Känsloläge beror dels på känslor, dels på attityder. Känslor kan vara starka och ändras oftast snabbt. Det kan vara en panik som känns när något inte går som planerat eller en lättnad när det går bättre än förväntat. Känslorna ger en
uppfattning som lätt kan ändras. Attityder ändras långsammare än känslor men kan bero på samma panik, eller lättnad, som känslor. Attityder är vanligtvis genomtänkta, där det finns en anledning till attityden (Philipps, 2007). Känslor och attityder är svåra att skilja på eftersom attityder ofta beror på känslor. Därför samlas de under begreppet känsloläge.
Känsloläge innebär de känslor som upplevs i en situation och den påverkan som känslorna har på hur personen ser på liknande situationer i framtiden. För att hitta hur känslolägen påverkar lärares åsikter studeras lärarnas påståenden för att identifiera känslors påverkan. När en lärare säger att ”jag brukar inte använda digitala verktyg för de känns krångliga” (eller liknande), visar läraren att en attityd skapats om digitala verktyg på grund av känslan av att digitala verktyg är krångliga. Det vill säga påverkan genom känsloläge.
Övertygelse
Övertygelse är en översättning av beliefs. Övertygelser består av den uppfattning som läraren tror är sant om världen. De kan ses som linser som lärare ser igenom vid
beslutsfattning, där lärarens uppfattningar får en inverkan på hur beslut fattas. Övertygelser är svåra att ändra på och är mer genomtänkta än attityder (Philipps, 2007).
Övertygelse uttrycks som att läraren är osäker på att ett påstående stämmer och att påståenden snarare beror på att läraren är övertygad om att det stämmer. Övertygelser kan exempelvis identifieras när en lärare säger: ”jag tror att det är bäst att använda digitala verktyg för mängdträning”. Läraren visar därmed på en osäkerhet i om påståendet stämmer, men att det är den övertygelsen som är grunden till uppfattningen läraren har om digitala verktyg.
Identitet
Identitet är en översättning av identity. Identitet innebär den syn som lärare har på sig själv och om hur lärare passar in i arbetet. Identitet är baserad på hur lärare lärt sig att tänka för att vara del av arbetets gemenskap och påverkas av alla de uppfattningar som lärare har om hur matematikundervisning ska se ut (Philipps, 2007).
Den syn som lärare har på sig själv som matematiklärare och om hur
matematikundervisning ska se ut påverkar därmed lärarens åsikter om hur digitala verktyg används. En lärare som bara använt digitala verktyg på ett visst sätt under sin egen uppväxt kan ha en uppfattning om att matematikundervisning ska gå till på samma sätt. En stark koppling till att matematik ska utföras med papper och penna kan exempelvis påverka lärares
8
syn och åsikter om att matematikundervisning ska genomföras på det sättet. När en lärare säger att ”Jag ser mig själv som en gammaldags lärare som föredrar analoga verktyg” visar läraren att identiteten påverkar de åsikter som läraren har om hur matematikundervisningen ska gå till.
Kunskap
Kunskap är en översättning av knowledge. Kunskap är en uppfattning om att något är på ett visst sätt, uppfattat hos personen som säger det. Det som är kunskap för en person kan däremot vara en övertygelse för en annan (Philipps, 2007). När lärarens uppfattning beror på kunskap är läraren säker på att uppfattningen stämmer.
Kunskap kan visa sig på flera sätt i lärares åsikter. Det kan ses i om lärare uttrycker tydliga anledningar till sina åsikter. Exempelvis kan det vara i form av ”eftersom vi lärde oss det i fortbildningen”, eller genom lärarens egen bildade uppfattning av kunskap ”eftersom jag märkt att digitala verktyg passar till det”. Gemensamt för kunskap är att lärare uttrycker ett stöd till varför påståenden stämmer.
Metod
Studien tar stöd i hur Barajas m.fl. (2013) beskriver att kvalitativa studier kan genomföras. De förklarar hur kvalitativa studier kan genomföras, genom att ge tips och riktlinjer. Metodval, datainsamling, urval och dataanalys sker samtliga utifrån deras beskrivningar och tips för respektive del. Avslutningsvis diskuteras etiska överväganden, validitet och reliabilitet.
Datainsamling
Forskningsfrågan som studien utgår ifrån har som syfte att ta reda på lärares åsikter. Vid studier av lärares åsikter används ofta kvalitativa metoder (Philipp, 2007). Kvalitativa datainsamlingsmetoder ger möjlighet till att skapa en djup förståelse för det som studeras (Barajas m.fl., 2013). En av datainsamlingsmetoderna för kvalitativa studier är intervjuer. Intervjuer öppnar upp för att ta reda på den intervjuade personens perspektiv, på det sätt som personen själv uppfattat det. Intervjuer är lämpliga att använda för att samla in data som har fokus på ämnen eller specifika händelser (Barajas m.fl., 2013). Att studera lärares åsikter om när digitala verktyg passar och inte passar att använda är därmed lämpligt att studera med hjälp av intervjuer. Studien använder därför intervjuer som datainsamlingsmetod.
Intervjuer kan ske på olika sätt. Studien utgår från standardiserade strukturerade intervjuer. Det innebär att frågorna är öppna och inriktade mot att ta reda på information om förutbestämda områden (Barajas m.fl., 2013). Alla intervjupersoner får samma frågor ställda och på samma sätt. Strukturerade intervjuer har fördelen att de ger en komplett bild från varje
9
intervjuperson utifrån de frågor som ställs. Däremot kan frågorna mista en del av
naturligheten, eftersom de är förutbestämda och ställs till varje intervjuperson oavsett hur de svarat på tidigare frågor (Barajas m.fl., 2013).
En annan viktig del av intervjun är hur frågorna är utformade. Frågorna ställs på ett sådant sätt att intervjupersonen behöver berätta om området, det vill säga inga frågor som kan besvaras med ett enkelt ja eller nej. Det är viktigt för att frågorna ska leda till bra information (Barajas m.fl., 2013).
De intervjufrågor som studien använt finns som bilaga, kallad Bilaga 1. Den första frågan är inriktad mot läroplanen i helhet för att få en övergripande bild av vad läraren har för åsikt om digitala verktyg. Resterande frågor syftar till att ta reda på lärares åsikter om att använda digitala verktyg i matematik.
Urval
Urvalet i studien har skett strategiskt, även kallat purposeful sampling (Barajas m.fl., 2013). Det innebär att välja ut personer som har mycket information att bidra med kring forskningsfrågan. I strategiska urval väljs vanligtvis ett fåtal personer ut för att vara delaktiga i studien. Personerna väljs ut för att de har möjlighet att bidra med information som är
relevant utifrån forskningsfrågan. I den här studien har fyra matematiklärare valts ut efter hur mycket de använder digitala verktyg i sin matematikundervisning. Två av lärarna använder digitala verktyg lite i matematikundervisning medan två lärare använder det mer. Lärarna är utvalda till studien utifrån förkunskap om de olika lärarnas användning av digitala verktyg i matematikundervisning. Studien presenterar därför en variation där vissa lärare använder digitala verktyg i matematikundervisning till stor del, medan andra använder det mindre. Anledningen till att en variation av lärare intervjuas är för att kunna hitta åsikter både om när och varför lärare väljer att använda digitala verktyg i matematikundervisning, men även om när och varför lärare inte använder det i matematikundervisning. Lärarna som intervjuas i studien arbetar i årskurserna 4–6 och är utbildade till att undervisa i matematik.
Studien har använt sig av intervjuer för att ta reda på lärares åsikter. Intervjuerna har skett via internettjänster eller telefon för att undvika smittspridning av covid-19. Främst har programmet Zoom använts, eftersom det ger möjligheten att dela både ljud och webbkamera med varandra. Det innebär att båda deltagarna kan se och höra varandra, vilket ger en känsla av en vanlig intervju.
Lärarna som deltagit i studien fick ett personligt mejl där de blev frågade om de vill delta i undersökningen. I mejlet har information om mig, studien och om hur intervjun kommer genomföras beskrivits. Lärarna som deltog i studien fick frågorna på förhand för att
10
de skulle kunna förbereda sina svar. Att förbereda sig har däremot inte varit ett krav. Alla lärare har fått samma frågor ställda. Intervjuerna spelades in och transkriberades för att det skulle vara möjligt att genomföra en latent innehållsanalys.
Dataanalys
Den data som intervjuerna ger analyserades genom en innehållsanalys. En
innehållsanalys innebär att systematiskt klassificera data för att kunna identifiera mönster och teman (Barajas m.fl., 2013). Den här studien utgår från en latent innehållsanalys, vilket
innebär att hitta de viktigaste delarna bland data och sedan dela in det i kategorier. Det uppnås genom att gå in på djupet i text och identifiera data som placeras i en förklaringsmodell. Den här sortens dataanalys gör det möjligt att identifiera mönster och kategorier som annars skulle vara svåra att komma fram till (Barajas m.fl., 2013). För att det ska vara möjligt har
intervjuerna spelats in och sedan transkriberats.
Kategorisering
Transkriptionerna har analyserats utifrån fyra olika perspektiv. Perspektiven är tänkta att representera studiens forskningsfrågor och har lett till fyra olika huvudkategorier som är tänkta att kunna besvara forskningsfrågorna. De två första huvudkategorierna representerar den första forskningsfrågan och de två sista huvudkategorierna representerar den andra forskningsfrågan. Lärarna som deltagit i studien bidrog med svar till alla fyra
huvudkategorier. De fyra huvudkategorierna presenteras i vänsterspalten av Tabell 1.
Tabell 1.
Huvudkategorier Underkategorier och förklaring
(Titlar är fetmarkerade) 1. Lärarnas åsikter om varför
de använder digitala verktyg i
matematikundervisning.
Lärares åsikter om digitala verktygs plats i
läroplan. Platsen digitala verktyg har i skolan utifrån
läroplan.
Komplement. Digitala verktyg som ett komplement
till annan matematikundervisning.
Eget arbete. Att digitala verktyg fungerar bra för
elevers enskilda arbete.
Motivation. Användning av digitala verktyg för att
11 2. Lärarnas åsikter om varför
de inte använder digitala verktyg i
matematikundervisning
Tekniska problem. Hur tekniska problem gör att det
inte går att använda digitala verktyg.
Svårare att hålla koll på vad elever gör och vad de lär sig. Att digitala verktyg inte används eftersom det
är svårt att se hur elever presterar.
Förutsättningar. Att lärarna inte har tillgång till
digitala verktyg och inte möjlighet till den fortbildning som de önskar få.
3. Lärarnas åsikter om hur det passar att använda digitala verktyg i
matematikundervisning.
Helklass. Digitala verktyg passar bra att använda i
helklass.
Elevanpassat. Digitala verktyg kan anpassas för att
varje elev ska möta rätt utmaning.
Områden i matematik. De områden och tillfällen i
matematik där digitala verktyg passar att använda. 4. Lärarnas åsikter om hur
det inte passar att använda digitala verktyg i
matematikundervisning.
Områden digitala verktyg inte passar i. De områden
och tillfällen i matematik där digitala verktyg inte passar att använda.
Visa uträkning. Digitala verktyg passar inte att
använda när elever behöver visa uträkning.
Studiens resultat presenteras i fyra huvudkategorier. Huvudkategorierna är i sin tur uppdelade i underkategorier för att redovisa mönster i lärarnas svar. Först analyserades transkriptionerna och det som kunde bidra med svar till forskningsfrågorna placerades i de fyra huvudkategorierna. Sedan identifierades mönster i varje huvudkategori. Svaren som lärarna hade gett i intervjuerna bildade tydliga mönster eftersom de hade svarat antingen på liknande sätt eller annorlunda mot andra, men om samma sak. Dessa mönster har delats in i underkategorier. Kategorierna och underkategorierna presenteras i Tabell 1.
Underkategorierna benämndes på ett sätt som beskriver deras innehåll av data, men en extra förklaring finns även i tabellen.
All data som är relevant utifrån forskningsfrågorna har tagits med i kategoriseringen utom när lärare sagt samma sak flera gånger under intervjun. De delarna sorterades bort eftersom det inte bidrog med nya data. Lärarna har även gått in på delar som inte kunnat bidra
12
med svar till forskningsfrågorna och som därför tagits bort. Exempel på sådana delar har varit när lärare pratat om:
• Personer som råkar komma in under intervjun.
• Andra saker som inte berör det studien haft syfte att studera (ex. frågor). • Information som skulle kunna identifiera läraren men som inte bidrar till svar
för studien.
Analys utifrån det teoretiska perspektivet
Transkriptionerna har kategoriserats och analyserats utifrån det teoretiska perspektiv som studien förhåller sig till. Det innebär att lärarnas åsikter har jämförts mot känsloläge, övertygelse, identitet och kunskap (som förklarats tidigare i studiens teoretiska perspektiv). Analysen har skett genom att identifiera meningsfulla ord som lärarna använt i samband med sina åsikter.
Tabell 2.
Tabell för att identifiera orsaker till lärares åsikter
Känsloläge Jag gillar inte att använda digitala verktyg för det känns krångligt. Övertygelse Jag tror att digitala verktyg är bra att använda vid mängdträning av
uppgifter.
Identitet Jag ser mig själv som en gammaldags lärare som föredrar analoga verktyg, därför använder jag inte digitala verktyg mycket i min
matematikundervisning.
Kunskap Jag använder digitala verktyg för jag har gått en utbildning om hur jag kan använda dem i min matematikundervisning.
Jag använder digitala verktyg för mängdträningsuppgifter för det har jag märkt fungerar bra.
Tabell 2 visar exempel på hur känsloläge, övertygelse, identitet och kunskap kan visa sig i lärares påståenden. Tabellen visar fiktiva exempel för typiska meningar som kan kopplas till känsloläge, övertygelse, identitet och kunskap. Meningar som framför orsaker till åsikter på liknande vis som tabellen har identifierats och beskrivits i resultatdelen av studien.
Etiska överväganden
De lärare som deltagit i studien är anonyma. Att de som deltar i en studie skyddas mot att ta skada av att delta i studien är viktigt (Barajas m.fl., 2013). Lärarna benämns inte på
13
något sätt i studien på ett sådant sätt att informationen kan användas för att identifiera vem de är. Lärarna benämns därför som L1, L2, L3 och L4 när det behöver vara tydligt vem som sagt vad.
Det är även viktigt att studier redovisar resultat utifrån välgrundade slutsatser (Barajas m.fl., 2013). Den här studien grundar sig på transkriberingar av intervjuerna som genomförts. Studien använder en latent innehållsanalys för att hitta mönster och för att kunna kategorisera den data som studien samlat in. Det innebär att studiens resultat helt grundar sig på den information som lärare bidragit med i intervjuer.
Innan intervjuerna har lärarna även fått information om att deras deltagande är helt frivilligt. De blev informerade om att de har rätt till att avbryta sitt deltagande i studien när som helst utan att bli utfrågade om varför. De blev även informerade om att all information de bidragit med tas bort i samband med att de avslutar sitt deltagande.
Validitet
Validitet innebär hur väl studiens resultat motsvarar vad som efterfrågas i studiens frågeställningar (Eriksson Barajas m.fl., 2013). Dessutom ska informationen som forskare presenterar i kvalitativ forskning jämföras mot den komplexa verklighet som forskaren undersöker. Den här studien presenterar främst information i form av citat från de lärare som deltagit i studien. Tanken är att ordagrann användning av informationen som lärarna bidragit med framför tydliga resultat och utifrån den verklighet som lärarna i studien är del av.
Reliabilitet
Reliabilitet innebär hur väl studiens metod beskrivs, för att det ska vara möjligt att göra en liknande studie och bedöma hur rimlig metoden och resultatet är (Eriksson Barajas m.fl., 2013). Metoden för studien har beskrivits noggrant för att ge en klar bild av hur studien genomförts. De frågor som ställts till lärarna finns även med som bilaga för att det ska gå att bedöma rimligheten i frågorna. Kategorierna beskrivs och vad de innehåller. Det finns även tydliga exempel på data som inte kunnat bidra till studien och som därför tagits bort.
Resultat och analys
Studiens resultat presenteras i fyra huvudkategorier. Huvudkategorierna är i sin tur uppdelade i underkategorier för att redovisa mönster i lärarnas svar. De fyra lärarna som deltagit i studien presenteras som L1, L2, L3 och L4. Resultaten i varje kategori ställs även mot det teoretiska perspektiv som studien förhåller sig till. Det innebär att orsaker till att lärarna har de åsikter som de har identifieras och konstateras utifrån känsloläge, övertygelse, identitet och kunskap.
14
Lärarnas åsikter om varför de använder digitala verktyg i matematikundervisning
Lärarna angav flera anledningar till att de använder digitala verktyg i matematikundervisning. De olika påståendena från lärarna är uppdelade i fyra
underkategorier: ’lärares åsikter om digitala verktygs plats i läroplan’, ’komplement’, ’eget arbete’ och ’motivation’.
Lärares åsikter om digitala verktygs plats i läroplan.
När lärarna fick frågan om vad de tycker om digitala verktygs plats i läroplanen, hade de en positiv inställning till det. L1 konstaterade att ”Det är ändå en stor del av samhället så man behöver förstå sig på digitala verktyg”. På ett liknande sätt menar L4 att det är en stor del av vanliga livet utanför skolan och därför behöver elever lära sig om det i skolan. L3 uttryckte en liknande åsikt:
Jag tycker att det är bra på det viset att det liksom följer ju samhället i stort. Så att man följer med i den utveckling som sker i samtiden, jag tycker det är bra på det viset. Så att eleverna får med sig, ja, att dom får lärdom och kunskapen om hur man kan använda digitala verktyg helt enkelt.
L2 hade däremot en annan uppfattning som skiljde sig mot de andras och sa: ”Jag tänker att det är ofrånkomligt” och ”Jag tror att man får hänga på liksom, det är så här det ser ut nu”.
Lärarnas svar kan tolkas som ett uttryck för deras identitet. De ser sig som delaktiga i samhällets utveckling och förstår att de behöver utvecklas med samhället för att kunna fortsätta vara delaktiga. De förstår att digitala verktyg har en stor plats i samhället och att det kommer vara en viktig kunskap för elever att ha i framtiden.
Komplement.
Digitala verktyg har setts som ett komplement till den vanliga undervisningen, som ett redskap att ta hjälp av för att variera undervisning. L1 konstaterar att: ”Jag ser det väl mer som ett komplement till boken eller vad man ska säga…Dom tycker det är kul. Dom kanske skulle tröttna på det om man bara gjorde det kan jag tänka mig”. L2 säger på ett liknande sätt ”Det är ett komplement kan jag tänka… en kul grej… något annat än det man normalt gör”. L3 uttryckte liknande tankar och sa ”Att det blir ett komplement helt enkelt till övriga undervisningen”. L4 förklarade att digitala verktyg främst används för att få en variation i undervisning.
Lärarna var överens om att digitala verktyg inte får ta en stor plats i
15
utan det är ett komplement, viktigt där” och L4: ”inte att man går helt till digitalt men att man kan köra både digitala och analoga verktyg så att det blir bara mer möjligheter till att variera undervisning”.
Åsikterna om att använda digitala verktyg som komplement kan bero på deras
övertygelse. De var inställda på att digitala verktyg ska vara en del av matematikundervisning, men konstaterade att de främst anser att det är ett komplement till annan
matematikundervisning. Däremot ansåg de att digitala verktyg främst ska användas för att variera matematikundervisning. L1 var den enda av lärarna som förklarar att elever antagligen skulle tycka att det blir tråkigt med digitala verktyg om de används mycket. L1 visade därmed på en övertygelse om att digitala verktyg ska användas för att skapa variation. L2 menade också att digitala verktyg främst är en rolig variation i matematikundervisning. L3 och L4 uttryckte inte lika tydliga åsikter som kan kopplas till deras övertygelser, däremot visade de på åsikter som är lika åsikterna av L1 och L2 och kan därför tänkas bero på deras
övertygelser.
Eget arbete.
Lärarna förklarade att de ibland använder digitala verktyg i matematikundervisning när elever ska utföra eget arbete. L1 menade att det är fördelaktigt för läraren som kan spara tid: ”Dom löser ju uppgifter i programmet. Då får eleverna svar direkt på om dom gjort rätt eller fel så slipper jag säga att dom gjort rätt eller inte efter varje uppgift dom gjort”. Det innebär att läraren ser möjlighet till att spara tid genom att slippa bekräfta om elever gjort rätt eller fel efter varje uppgift. L1 konstaterade även att det fungerar bra med vissa program där det går att individanpassa för att elever ska få arbeta med uppgifter som passar för sin nivå. L1 sa:
Plus att dom som har kommit långt har jag låtit jobba med det då för då kan jag lägga det på en svårare nivå, kanske årskurs 7 och att dom jobbar på. För dom blir ju, eftersom det finns instruktioner hela tiden så blir dom självständiga med. Alltså dom behöver inte fråga mig så mycket så kan jag lägga kanske kraft på andra.
L2 menade också att det finns fördelar med att använda digitala verktyg, eftersom det går att individanpassa. L2 menade däremot att det kan vara en fördel för de som behöver lyssna på uppgifter flera gånger: ”Sedan passar det ju en del väldigt väldigt bra att kanske till och med ha hörlurar och lyssna på när någon läser upp en uppgift, så det är en fördel för vissa att få det uppläst igen kanske”.
16
Både L1 och L4 konstaterade att det finns fördelar när elever varit frånvarande från matematikundervisning, eftersom de digitala verktygen kan användas hemifrån. L1 sa att: ”Om dom har varit sjuka nu så har dom kunnat jobba med. ’Men gör dom här talen’ har jag kunnat skriva till föräldrarna då så sitter dom o jobbar”.
Lärarnas åsikter om eget arbete har främst en koppling till deras kunskap. De har använt digitala verktyg och lärt sig hur de kan använda dem på ett fördelaktigt sätt i sin matematikundervisning. Lärarnas åsikter är uttryckta på ett sätt som visar att de tar stöd i de kunskaper de har om digitala verktyg, vilket kan kopplas till att orsaken till åsikterna beror på deras kunskap.
Motivation.
Lärarna har främst sett digitala verktyg som en möjlighet till att skapa variation mellan lektioner, för att det ska bli roligare för elever. L1 förklarade: ”Så att det inte blir samma samma hela tiden. Det verkar ju dom tycka är lite roligare. Att det växlar lite mellan olika saker” och ”Jag använder det väl för att höja motivationen lite kanske, mest”. På ett liknande sätt uttryckte L2: ”Men annars, så det blir ju också liksom en kul grej som, tänker jag, något annat än det man normalt gör” och ”att man gör lite olika helt enkelt som gör att det kanske blir lite roligare”. L1 trodde däremot att ”Dom kanske skulle tröttna på det om man bara gjorde det kan jag tänka mig”. L4 hade ett resonemang om varför digitala verktyg kan vara motiverande:
Det är inte så motiverande om jag ger att: gör dom här hundra uppgifter på papper. Och repetera multiplikationstabellerna, än att jag ger spelet, där dom får, ja, tillexempel skjuta mål i fotbollsspelet med rätt svar till multiplikationstabellen då orkar dom köra och repetera på ett helt annat sätt.
L4 menade att de digitala verktygen presenterar uppgifter på ett roligt sätt och därför orkar elever svara på fler uppgifter än om de skulle sitta med stora mängder uppgifter i en matematikbok.
Lärarna hade resonemang som kan bero på deras övertygelse om vad elever tycker är roligt i matematikundervisning. Det kan bero på att lärarna själva upplevt att det varit roligare lektioner när digitala verktyg använts och att de tror att elever föredragit lektioner med
digitala verktyg. Som L4 menade presenterar digitala spel matematikuppgifter på ett roligare sätt än vad matematikboken vanligtvis gör. Det visar även på att lärares kunskap påverkar hur de ser på att använda digitala verktyg i motiverande syfte, eftersom de skapat en kunskap om att elever uppfattar digitala verktyg som roligare än vanlig matematikundervisning.
17
Lärarnas åsikter om varför de inte använder digitala verktyg i matematikundervisning
Lärarnas anledningar till att de inte använder digitala verktyg i matematikundervisning är indelat i tre underkategorier: ’tekniska problem’, ’svårare att hålla koll på vad elever gör och vad de lär sig’ och ’förutsättningar’.
Tekniska problem.
L1 och L2 ansåg att det kan vara krångligt att använda digitala verktyg eftersom det ofta sker problem i samband med att de ska användas. Främst menar de att inloggningar ofta krånglar. L1 sa: ”Det är väl att tekniken ska fungera med inloggningar och sådant där. Det kan ju ta lite tid”. L2 uttryckte sig på ett liknande sätt: ”att det inte alltid är snurr på det där login och grejer”. De upplevde en oro över att inloggningar ofta krånglar, vilket kan påverka hur ofta digitala verktyg används. Oron kan kopplas till känsloläge, där lärarna skapat en negativ attityd till digitala verktyg eftersom det ofta blir krångel när de ska användas.
Svårare att hålla koll på vad elever gör och vad de lär sig.
Lärarna uttryckte att digitala verktyg gör det svårare att hålla koll på vad elever gör under lektionstiden. L1 menade att: ”Alltså, i själva undervisningen är det inget problem det är det som kan hända runt omkring. Någon kanske är inne på något annat och tittar på och sådana saker”. L2 förklarade dessutom att: ”Det är inte så att ’sätt dig med en dator och så jobbar du’ bara, utan man vill veta var dom hålls liksom och det är lite svårare att hålla koll på än om dom sitter med en bok”. L1 och L2 menade därmed att det är svårare att få elever att följa undervisning om de har digitala verktyg att arbeta med. De upplevde en känsla av att inte vara i kontroll över vad elever gör på lektioner med digitala verktyg. Detta kan påverkas av deras känsloläge, eftersom situationer uppstått där elever inte gjort det som de ska på
lektioner, vilket i sin tur bidragit till L1 och L2s tankar och en attityd om att elever sitter med annat än de ska på lektioner med digitala verktyg.
L3 lyfte fram en annan problematik: ”vid spel, att det blir som en lek i stället och man ser inte. Eller ja, det är svårt för eleven att riktigt koppla till vilket område man håller på med just nu och få en djupare kunskap”. L4 sa däremot att det kan vara en fördel att inte elever förstår vad de tränar när de spelar: ”För just sådana här spelformat att man tror att det bara är att spela och sedan dom lär något annat”. L4 menade att elever tycker att det är roligt att sitta med spel och att de ändå lär sig. Däremot såg L4 ett annat problem med att elever sitter och löser uppgifter själva genom digitala verktyg. L4 förklarade: ”Att ha bara den typ av övningar för att dom är ofta sådana här självrättande eller att man svarar bara till frågan… och sedan ser man att det är fel. Och många, många elever har inte den förmågan att försöka tänka varför gick det fel”. L4 menade att elever bara svarar på frågor i spel och program utan att tänka över
18
sitt svar, vilket innebär att eleverna inte försöker komma på vad de gjorde fel i en uppgift och därför inte blir ett lärande.
L3 och L4 har åsikter kopplade till den kunskap som de skapat i samband med att de använt digitala verktyg i sin matematikundervisning. De har stött på problemet flera gånger och vet att uppgifter ofta utförs genom att endast ge svar när elever löser uppgifter med hjälp av digitala verktyg. Det påverkar lärarnas åsikter om digitala verktyg och är en anledning till att de väljer att inte använda digitala verktyg i viss matematikundervisning.
Förutsättningar.
Lärarna hade flera åsikter om hur dåliga förutsättningar gör att digitala verktyg används mindre än vad det skulle vara möjligt att göra. Flera lärare tyckte att de saknade de digitala verktyg som de behöver till sin matematikundervisning. L1 konstaterade: ”Men det är väl att man ska ha rätt utrustning då… datorer eller padder… så att det finns till
klassuppsättningar så att man kan använda det ständigt. Det är väl den största bristen, att det inte finns”. L1 menade att klasser inte har tillgång till lika många datorer eller surfplattor (padder) som det är elever i varje klass, och att de inte finns tillgängliga konstant. Det innebär att det finns en osäkerhet i om de digitala verktygen finns tillgängliga till lektioner och därför är svårt att planera in. L2 ansåg på ett liknande sätt att fler digitala verktyg behövs. Däremot sa L2: ”Jag skulle kunna tycka sådana här padder, för att kunna spela dom här spelen ibland skulle kunna vara enklare än liksom, en dator”. L2 menade att surfplattor (padder) skulle vara enklare att ta fram och använda sig av på matematiklektioner. L1 och L2 hade främst åsikter kopplade till känsloläge. L1 upplevde en osäkerhet i om datorer fanns tillgängliga för
lektioner och L2 upplevde att surfplattor skulle vara enklare att använda i
matematikundervisning än datorer. Oron för att datorer inte är tillgängliga och att datorer är krångligare än surfplattor är kopplat till den upplevelse som L1 och L2 haft när de använt digitala verktyg, vilket kan kopplas till känsloläge. Detta kan dessutom påverka hur mycket de använder digitala verktyg i sin matematikundervisning.
L2, L3 och L4 hade åsikter om att de inte fått den utbildning som de behöver för att kunna använda de digitala verktygen på ett bra sätt i matematikundervisning. L3 förklarade: ”det krävs ju att jag är insatt i hur man hanterar verktyget… om det blir många, finns många material som man kan använda och jag inte riktigt vet hur de fungerar. Då kommer jag liksom inte använda det”. L3 menade att det skulle gå att lösa genom ”att skolan eller kommunen då skulle satsa på att ha fortbildning”. Däremot konstaterade L3 att ”man får leta lite själv helt enkelt. Det är inte så att man inte lägger det här i händerna på oss utan man får leta lite själv”. L3 hade en förståelse för att varje lärare måste skapa en egen förståelse för hur digitala
19
verktyg kan användas. L4 menade på ett liknande sätt att ”man är ganska självansvarig att man går någon webbkurs eller något”. Däremot menade L4 att det behövs mer tid av skolan för att lära sig digitala verktyg. L1 tyckte däremot att utbildning för digitala verktyg inte behövs: ”Visst man kan få inspiration och så men. Det är ändå jag som måste sätta mig ner med det här programmet och se hur det fungerar. Annars kommer jag ändå inte kunna
använda det”. Däremot sa L4 att den egna uppfattningen av hur digitala verktyg kan användas inte alltid räcker till. L4 menade att lärare behöver stöd för ”att lära sig möjligheterna för man fattar ju hur det fungerar men jag tror att det finns ännu mer än vad man ens vet hur man kan använda”.
Ett alternativ är enligt L2 att samplanera lektioner: ”För sedan tänker jag ju att vi tillsammans får sitta och spåna på hur man använder det på bästa sätt liksom och då kanske det är skolan som ska ge oss tid till att, liksom, sitta tillsammans och planera förstås” och ”Om man är mer samplanerad och sedan, då känns det som att man, man har bättre koll på vad dom (elever) ska göra då kanske, eller så”. L2 menade att om lärare sitter tillsammans och samplanerar sin användning av digitala verktyg skapas ett gemensamt undervisningssätt som troligtvis är bättre än om varje lärare fattar egna beslut om hur lektionerna ska gå till.
L2, L3 och L4 uttryckte en oro om hur de ska nå kunskaper om hur de kan använda digitala verktyg på ett bra sätt i matematikundervisning. Lärarnas åsikter om hur de på bästa sätt ska kunna använda digitala verktyg i matematikundervisning har främst berott på deras känsloläge. De uttryckte att de behöver lära sig mer om hur de kan använda digitala verktyg. Detta kan även bero på deras övertygelse eller kunskap om att deras kunskaper om digitala verktyg inte räcker till för att skapa givande lektioner för elever. Det kan även vara en
sammanbunden helhet av känsloläge, övertygelse och kunskap som påverkar lärarna. Oavsett får det en påverkan på hur mycket som lärarna använder digitala verktyg i sin
matematikundervisning, eftersom de anser att de behöver utbilda sig mer om hur de kan användas.
L1 visade däremot att det finns en påverkan av känsloläge för fortbildning, vilket kan bero på att fortbildning inte upplevts som givande tidigare. Det kan också bero på att L1 känner sig säker på sin roll i att komma på hur digitala verktyg kan användas i
20
Lärarnas åsikter om hur det passar att använda digitala verktyg i matematikundervisning
Lärarnas åsikter om hur det passar att använda digitala verktyg i
matematikundervisning är indelat i tre underkategorier: ’helklass’, ’elevanpassat’ och ’områden i matematik’.
Helklass.
L1 och L3 sa att det finns fördelar med att använda digitala verktyg i viss
helklassundervisning. L1 ansåg exempelvis att det passar bra för att presentera saker för klassen. L1 sa: ”Ja, men jag använder power points och så ibland eller att jag visar något annat på tavlan”. L3 förklarade på ett liknande sätt att det är bra att använda tavlan för att visa saker i helklass. Däremot hade L3 en interaktiv tavla och förklarade: ”dom kan också komma fram på tavlan för den är interaktiv då så om vi lägger upp lite olika, matteuppgifter eller någonting som dom kan göra så kan dom komma fram där och vara delaktiga på det viset i stor klass”. L3 förklarade att: ”som geobra, då kan man visa det i helklass och man kan liksom, man når en stor, fler elever samtidigt. Man kan gå igenom och det blir väldigt tydligt där alla kan se liksom på en gång”. L3 berättade även om hur de kan ”använda oss av vinklar och gradskiva… Då kan man visa det på storbild för allihop på en och samma gång” och ”jag behöver inte sitta med varje elev då och gå igenom en i taget utan då kan visa och dom kan vara där framme och få testa och prova själva”.
L1 och L3 har arbetat med digitala verktyg utifrån den kunskap som de bildat om hur digitala verktyg kan vara till hjälp i matematikundervisning. De har skapat sin egen kunskap om hur digitala verktyg kan integreras i den vanliga matematikundervisningen.
Elevanpassat.
Lärarna uttryckte åsikter om att det kan vara fördelaktigt att använda digitala verktyg för vissa elever. L1 menade att det kan vara en fördel för vissa för ”en del tycker ju också att det är enklare för att man inte behöver skriva kanske. För det är ju ett motstånd för många”. L3 menade på ett liknande sätt att det ”kan locka fler som tycker att det här är lite jobbigt med att hålla ordning på alla siffror och vad ska jag forma den här och så vidare”. L2 förklarade också att ”För en del funkar det bra. Nästan bättre än med papper och penna”.
L4 tyckte att det är bra för de elever som inte vill vara delaktiga på lektioner. Det är bra för ”elever som vägrar att göra någonting, på pappret eller med konkreta material eller, men när det blir digitalt dom kan ändå visa någonting”. L4 menade att vissa elever endast vill visa vad de kan med hjälp av digitala verktyg, eftersom det kan uppfattas som ett roligare arbetssätt.
21
L1 tyckte att det kan vara bra för elever när de arbetar med program där de kan få hjälp genom programmet. I ett av programmen som de har förklarade L1 att ”Dom kan
komma vidare själva med hjälp av dom filmerna som finns till exempel”. L4 förklarade att det kan vara bra med vissa program, speciellt när programmet går anpassa efter varje elev. För ”alla behöver inte göra samma uppgifter så att det kan vara ett plus där” och ”man behöver inte leta efter material så mycket om man vet att alla finns i samma bank. Man har tillgång till en större mängd uppgifter också på en gång”. Det ger ”möjligheten att anpassa till lägre årskurs eller till högre årskurs utifrån sin nivå”.
Lärarna visar att deras kunskap som de skapat om funktioner i olika program påverkar deras åsikter om hur de anser att digitala verktyg kan användas i matematikundervisning.
Områden i matematik.
Lärarna fick frågan: inom vilka områden i matematiken anser du att digitala verktyg är till hjälp? Lärarna ansåg inte att digitala verktyg passade specifikt för speciella områden utan snarare att det passar bäst för mängdträning inom alla områden. L1 sa: ”Som gånger tabellen att man nöter in det eller att 25% är en fjärdedel”. L3 förklarade på liknande sätt att det passar för ”…färdighetsträning, mängdträning på någonting som man behöver. Någonting som ska befästas” och ”Det här att befästa, ja men nu jobbar vi med multiplikationstabellen
tillexempel. Sådana saker kan vara, tycker jag passar bra i så fall tycker jag att göra med hjälp av ett matematikprogram eller verktyg så”. L4 berättade också att ”Jag använder mycket för färdighetsträningar och huvudräkningar och träna multiplikationstabellerna. Någonting som man måste repetera och repetera”. L4 konstaterade också att det finns många olika spel, att ”Jag kan hitta ofta någon spel till allt”. L4 sa däremot att det är viktigt att testa spel innan elever får använda dem, för ”Man märker ibland att vissa kanske inte är så bra men det finns möjligheter. Men just färdighetsträningar är kanske lättast, där hittar man mycket”. Enligt L4 är bra färdighetsträningsspel lätta att hitta och att det oftast är därför L4 använde det i
matematikundervisning.
L1 menade däremot att det går använda digitala verktyg till vad som helst. L1 konstaterade att det går ”att använda det vart som helst. Det man gör på nätet kan du ju lika gärna göra i en bok och tvärtom egentligen”. L4 hade liknande tankar om digitala verktyg. L4 förklarade att:
Det beror på vad man tränar, så jag har delat upp på det sättet att vi har, vi har båda en analog bok och en digital bok och vi varierar lite utifrån det som jag tycker är bäst just
22
för den lektionen, ja, jag kollar lite hur uppgifterna är och vad vi faktiskt tränar så att man inte följer en eller annan bok.
L3 lyfte även fram de områden som läroplanen (Skolverket, 2018c) beskriver att elever ska träna på i årskurs 4–6. L3 nämnde att digitala verktyg används för ”taluppfattning och sådana uppgifter…dels inom geometri”. Dessutom förklarade L3 att: ”Sedan har vi gjort en del programmering och då, det ingår ju också i matteundervisningen, och då har vi använt oss av, framför allt, scratch som är ett sådant digitalt verktyg för programmering då”. Men även för ”när dom ska göra diagram. Då kan vi använda oss av Excel... Där dom fyller i tabellerna då så fixar ju då Excel själva diagrammet på olika sätt”.
Lärarna ansåg att digitala verktyg främst passar för att mängdträna och befästa kunskaper, vilket kan bero på lärarnas identitet. Som tidigare förklarats (i tidigare forskning) användes digitala verktyg främst för mängdträningsaktiviteter innan millenniumskiftet (Philipps, 2007). Lärarna som intervjuats för den här studien konstaterade att de främst använder digitala verktyg på samma sätt, för att utföra mängdträning och befästa kunskaper. Det kan bero på att lärarna som intervjuats i studien använt digitala verktyg på det sättet när de gick i skolan, vilket påverkat deras identitet och därmed hur de anser att det passar att använda digitala verktyg i sin egen matematikundervisning.
L3 visade däremot att åsikter kan påverkas av kunskaper. L3 förklarar att de använder digitala verktyg för programmering och geometri eftersom det står i läroplanen.
Lärarnas åsikter om hur det inte passar att använda digitala verktyg i matematikundervisning
Lärarnas åsikter om hur det inte passar att använda digitala verktyg i
matematikundervisning är uppdelat i två underkategorier: ’områden digitala verktyg inte passar i’ och ’visa uträkning’.
Områden digitala verktyg inte passar i.
Lärarna blev frågade om ifall det fanns något område som de ansåg att digitala verktyg inte passar inom. De ansåg att det inte fanns speciella områden där digitala verktyg inte passar, utan snarare att det är vissa delar inom olika områden där det inte passar och att vissa förmågor inte tränas när digitala verktyg används. L1 konstaterade att: ”Det finns ju en, en vits med att kunna skriva med papper och penna också…Det känns som att man tänker mer när man skriver ner och kladdar ner men. Det kanske man kan göra på nätet också”.
L2, L3 och L4 ansåg att digitala verktyg behöver kombineras med ett analogt arbetssätt. L2 konstaterade att: ”Jag har nog inte gjort det i något område liksom att vi bara
23
använt digitalt utan vi har kört både och”. L3 förklarade liknande: ”Men jag skulle inte vilja liksom bara ha digitalt utan det är ett komplement, viktigt där”. L4 hade också liknande tankar: ”inte att man går helt till digitalt men att man kan köra både digitala och analoga verktyg så att det blir bara mer möjligheter till att variera undervisning”.
L3 ansåg att digitala verktyg inte passar för att träna kommunikations- eller resonemangsförmågor och inte i samband med problemlösning. L3 förklarade att det inte passar för: ”problemlösning… och inte kommunikation och resonemanget heller riktigt”.
L1s åsikt beror främst på en övertygelse om att det fungerar bättre när elever arbetar med papper och penna. Det kan kopplas till L1s övertygelse, eftersom L1 påstår att det känns som att det borde stämma och visar därmed en osäkerhet i om påståendet stämmer. L3 hade också åsikter som kan kopplas till övertygelse, eftersom L3 uttryckte en osäkerhet i om problemlösning, kommunikation och resonemang går att träna med hjälp av digitala verktyg.
L2, L3 och L4 hade åsikter kopplade till sin identitet. De uttryckte sig på ett sätt som visar att de inte skulle tycka om att matematikundervisning sker helt med hjälp av digitala verktyg. Det kan bero på att de inte ser matematikundervisning som ett ämne där digitala verktyg ska användas till stor del.
Visa uträkning.
L2, L3 och L4 uttryckte en oro med att använda digitala verktyg i samband med uppgifter där elever behöver visa uträkningar. L2 menade att ”ska man ställa upp uppgifter tillexempel så är det ju svårt att på datorn. Jag tänker att det fyller en funktion att använda penna och papper och lära sig det, på det sättet, liksom ställa upp det”. L3 menade att
problemet beror på att programmen de använder inte ger möjlighet till att visa uträkningar, för ”det är svårt att hitta det där resonemanget och problemlösning på det viset och då att dom kan visa sina uträkningar. Oftast upplever jag att det bara är att man skriver in ett svar”. L4 hade en liknande åsikt, att det är problematiskt ”Att ha bara den typ av övningar för att dom är ofta sådana här självrättande eller att man svarar bara till frågan”. Den problematik som L4 såg är när elever skriver in svar:
Och sedan ser man att det är fel. Och många, många elever har inte den förmågan att försöka tänka varför gick det fel. Utan att då, man ser att det är fel, man ser rätt svar, man rensar sina svar för man kan försöka igen och skriver bara rätt svar och så är dom nöjda.
L4 menade också att ”om man inte kan berätta den och inte kan rita den i de lättare uppgifter eller rita eller skriva eller på något sätt visa, då blir det svårare att lösa svårare
24
uppgifter”. L4 menade att elever inte lär sig att använda strategier när de bara skriver in ett svar och att det leder till att när de möter svårare uppgifter inte vet hur de ska gå till väga.
Lärarna visade att deras övertygelser påverkar hur de anser att digitala verktyg kan användas. De menade att eftersom elever inte visar sina uträkningar i de program som de använt passar inte digitala verktyg i matematematikundervisning där uträkningar är viktiga. L4 hade däremot en koppling till sina kunskaper, eftersom L4 uttryckte en egen skapad kunskap om att många elever inte har ”den förmågan att försöka tänka varför gick det fel”.
Diskussion
Diskussionsavsnittet inleds med en kort sammanfattning av studiens huvudresultat. Efter det följer en resultatdiskussion, där denna studies resultat jämförs mot tidigare forskning och vilka slutsatser som går att dra utifrån denna studie. Sedan diskuteras studiens metodval och hur det kan ha påverkat studiens resultat. De konsekvenser som studiens resultat kan få för undervisning presenteras och avslutningsvis diskuteras möjligheter till fortsatta studier.
Kort sammanfattning av huvudresultaten
Den här studien har studerat fyra matematiklärares åsikter om varför de använder eller inte använder digitala verktyg i sin matematikundervisning, samt när de anser att det passar eller inte passar att använda digitala verktyg i sin matematikundervisning. De främsta
resultaten som studien visar på är att lärare använder digitala verktyg för att det är en stor del av samhället. De använder det även för att det kan skapa en variation till det vanliga arbetet och för att elever tycker att det är roligare än annan matematikundervisning. De anser att det passar att använda digitala verktyg i helklassundervisning, men även för eget arbete eftersom det ofta går att anpassa program och spel utifrån elevers behov. Lärarna använder främst digitala verktyg för färdighets-/mängdträning.
De största anledningarna till att lärare undviker digitala verktyg i
matematikundervisning är för att digitala verktyg ofta krånglar. De anser även att det är svårt att hålla koll på vad elever gör och vad de lär sig när digitala verktyg används. En stor påverkan är även de förutsättningar som finns på de olika skolorna, där en brist på digitala verktyg och utbildning för hur de ska användas varit en vanlig orsak till att de inte används. Lärarna ansåg att digitala verktyg inte passar att använda när elever behöver visa sin
uträkning eller för att träna resonemangs- och problemlösningsförmågor.
Lärarnas åsikter har främst berott på deras kunskap. Speciellt den kunskap som de själva skapat i samband med att de använt digitala verktyg i matematikundervisning. Deras känsloläge, övertygelse och identitet har också påverkat deras åsikter, men inte lika mycket som deras kunskaper.
