"...jag samlade mycket ord när jag kom hit i början... och dom var viktiga till mig så småningom..." : En studie av vuxna andraspråkselevers språkliga förmåga, strategier och erfarenheter vid avkodning och vd läsning för att lära

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp Vårterminen 2017 | ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-17/01-SE

“... jag samlade mycket

ord när jag kom hit i början…

och dom var viktiga till mig så

småningom…”

– En studie av vuxna andraspråkselevers språkliga förmåga,

strategier och erfarenheter vid avkodning och vid läsning för

att lära

____________________________________________________________________________________________________

”…I gathered many words when I came here in the

beginning…and they were important for me in the

meantime…”

- A study of adult second language student’s language

ability, strategies and experiences when decoding and

reading for learning

Christina Jester-Lindberg

Handledare: Monica Sandlund Examinator: Susanne Kreitz-Sandberg

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se

Sammanfattning

I detta arbete redogörs för andraspråkselevers förmåga, erfarenheter och strategier vid avkodning och vid läsning för att lära. Studien har tagit stöd i teorier om läsning, läsförmåga, dyslexi och andraspråksproblematik. Informanterna som förekommer i studien studerade vid undersökningens tidpunkt svenska på Komvux (Kommunal Vuxenutbildning) på en mellanstor ort i Sverige. Studien som har en kvalitativ ansats bygger på analyser av intervjuer och inspelad uppläsning av text. Studien visar på vikten av att kontinuerligt träna in och lära sig nya ord och begrepp vid lärande av ett andraspråk. Denna träning sker inte utan ansträngning och de nya begreppen behöver introduceras systematiskt, noteras, och läras in explicit för att sedan praktiseras medvetet av den som lär. Det framkommer hur informanternas läsvanor har ändrats sedan de kommit till Sverige. De beskriver i intervjuerna hur de t.ex. insett hur viktig läsningen är i lärandet av det nya språket. Informanterna uttrycker även en medvetenhet om olika språkliga strategier vid läsning av olika textformer.

Nyckelord: Flerspråkighet, andraspråksproblematik, dyslexi, läsning, avkodning, läsförståelse, lärande, vuxnas lärande, lässtrategier

Abstract

This work describes the ability of second language learners’ experiences and strategies for decoding and reading to learn. The study has taken support in theories of reading, reading ability, dyslexia and other second language problems. The informants studied at the time of the study Swedish at Kom-vux (Municipal Adult Education) in a medium-sized city in Sweden. The study has a qualitative approach and is based on analyses of interviews and recorded text reading.The study shows the importance in second language learning of continuously training and learning of new words and concepts, and that this training not happens without effort and also how the new concepts need to be introduced systematically, noted, and learned explicitly, and then deliberately practiced by the one who learns. It is apparent how the informants' reading habits have changed since they came to Sweden. The informants describe in the interviews how they have realized how important reading is in the learning process of the new language. The informants express an awareness of different linguistic strategies when reading different text forms.

Keywords: Multilingualism, second langue, dyslexia, reading, decoding, reading comprehension, learning, adults’ learning, reading strategies

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 1

2. Bakgrund och teoretiska utgångspunkter ... 2

2.1 Stöd, utredning och kartläggning - Vad säger styrdokumenten? ... 2

2.2 Språk, motivation, självbild och lärande ... 3

2.3 Teorier om vad ett andraspråk är ... 5

2.4 Vad kännetecknar dyslexi ... 8

2.5 Dyslexi och andraspråk ... 9

2.6 Läsning en produkt ... 11

2.7 Teorier om hur en god läsförmåga uppnås ... 13

2.8 Lässtrategier... 15

2.9 Witting-metoden och vuxnas läsinlärning ... 17

3. Metodansats, datainsamling ... 19

3.1 Kvalitativ metod ... 19

3.2 Validitet och reliabilitet ... 20

3.3 Intervjun som metod ... 21

3.4 Etiska överväganden ... 22

3.5 Urval ... 22

3.6 Genomförande av textläsning och intervjuer ... 23

3.6.1 Textläsning ... 23

3.6.2 Intervjuer ... 24

3.7 Systematisering och analys av data ... 24

3.8 Metoddiskussion ... 25

4. Resultat ... 28

4.1 Bakgrundsuppgifter ... 28

4.2 Sammanfattning av uppläsningar ... 29

4.3 Sammanfattning av intervjuer kring läsvanor, lässtrategier och lärande av begrepp ... 31

4.3.1 Beskrivna läsvanor hos informanterna ... 31

4.3.2 Strategier och erfarenheter vid läsning och läsning för att lära ... 32

4.3.3 Strategier och erfarenheter vid lärande av nya ord och begrepp ... 35

5. Diskussion ... 37

5.1 Mångfald - en utmaning för läraren och den lärande ... 37

5.3 Motivation och lärande ... 39

5.4 Erfarenheter av lärande på ett andraspråk ... 40

5.5 Fortsatt forskning ... 41

6. Referenser ... 43

Bilaga I. Intervjumanual ... 46

1

1. Inledning

I mitt arbete som lärare i svenska som andraspråk märker jag dagligen hur läsning är ett av de viktigaste verktygen vid elevernas språkinlärning och deras inhämtande av det nya språket. Att då fundera över hur man som lärare kan underlätta läsandet och lärandet för andraspråkselever genom en språklig medvetenhet i sin undervisning blev fokus för mitt intresse i denna studie. Under mina studier till speciallärare i läs- och skrivproblematik så väcktes mitt intresse ytterligare för hur andraspråkselevers förståelse av studierelaterade faktatexter ser ut, vilka slags ord som kan vålla problem vid avkodning och ordförståelse. Jag blev också intresserad av olika former av lässtrategier som vi kommit i kontakt med under utbildningen och då väcktes även ett intresse för hur andraspråkselevers egna strategier kan se ut i deras lärande av det nya språket, svenska i detta fall.

Enligt Lindvall och Östmar (2014, s. 12) diskuteras vuxnas läsförmåga sällan och författarna påpekar att vuxna som lär sig ett andraspråk uppmärksammas än mindre och allra minst uppmärksammas lässvaga vuxna som lär sig ett andraspråk. Med bakgrund av detta såg jag det som intressant att vända mig till vuxenutbildningen och då elever som studerade svenska som andraspråk på grundläggande SVA-nivå vid Komvux (Kommunal Vuxenutbildning) på en mellanstor ort i Sverige.

1.1 Syfte och frågeställningar

Mitt syfte och övergripande forskningsfråga i studien har varit att undersöka vilka slags ord som kan vålla problem för en person som lär på ett andraspråk vid avkodning och ordförståelse av en studierelaterad faktatext, men även att undersöka eventuella erfarenheter och strategier som en andraspråklärande säger sig använda vid läsning för att lära på ett andraspråk. Avkodningen som jag även benämner textläsningen var av en åldersadekvat faktatext (se metoddelen).

Avstamp togs i följande frågeställningar:

● Vilka ord och begrepp vållar problem för informanterna vid uppläsning av en given faktatext,

2

– vilka ord och begrepp vållar problem vid avkodning? ● Hur beskriver informanterna sina strategier

– vid lärande av ord och begrepp och – vid allmän läsning och läsning för att lära?

● Hur beskriver informanterna (hur talar de om) sina erfarenheter av läsning idag på sitt andraspråk (svenska) och i deras tidigare liv på sitt modersmål?

2. Bakgrund och teoretiska utgångspunkter

2.1 Stöd, utredning och kartläggning - Vad säger styrdokumenten?

Som stöd i lärarens arbete finns olika styrdokument. Här nedan lyfter jag fram några exempel på hur stöd och stöd för lärande kommer till uttryck i några dokument.

I Skollagen (SFS 2010:800) 1 kap. Inledande bestämmelser under stycket, Syftet med

utbildningen inom skolväsendet, så uttrycks hur elever ska stödjas så att de kan utvecklas så

långt som möjligt och att ett livslångt lärande ska uppmuntras vilket beskrivs på följande vis: 4 § ”Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt” (SFS 2010:800).

Skolverket, Läroplan för vuxenutbildningen (2012, s. 5) lyfter fram hur vuxenutbildningen ska främja till att eleverna utvecklar kunskaper och får sådant stöd i utbildningen, så att deras förmåga att kunna verka och arbeta i samhället befrämjas. I skrivningen framhålls hur målgruppen för vuxenutbildningen är heterogen och att elevernas förutsättningar och mål för utbildning kan variera mycket. Därför måste utbildningen anpassas utifrån de olika individernas behov och förutsättningar.

“Det är vuxenutbildningens ansvar att varje elev i kommunal vuxenutbildning, särskild utbildning för vuxna och utbildning i svenska för invandrare samt motsvarande utbildningar får stöd och undervisning utifrån sina individuella utbildningsmål, behov och förutsättningar” (Skolverket 2012 a, s. 10).

3

I Kursplanen Svenska som andraspråk inom kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå (Skolverket 2012 b, s. 85) uttrycks hur eleverna ska ges tillfälle att utveckla en allsidig förmåga att kommunicera genom användning av språket i funktionella och meningsfulla sammanhang. Eleven ska även få möjlighet att utveckla sin förmåga att använda olika språkliga strategier vid kommunikation som hjälpmedel då språkkunskaperna brister, de ska: “... utveckla sin förmåga att använda språkliga strategier och hjälpmedel i olika sammanhang”.

Som en jämförelse så beskrivs det i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet 2011, Lgr 11 under ämnet svenska, hur språket ses som ett fundamentalt redskap

för människan i hennes livsvärld:

“Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts” (Lgr 11, s. 222).

Språkliga strategier som en hjälp, för att göra sig förstådd eller för förståelsen nämns under kursplanen i svenska som andraspråk i form av rådet att använda: “språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådd i skolans ämnen när det egna svenska språket inte räcker till” (Lgr 11, s. 243).

I Skolverket (2016, s. 4) talar man om insikten i, att alla nyanlända elever faktiskt har med sig ett eller flera språk som kan användas vid kartläggning av deras erfarenheter och kunskaper. Skriftspråket lyfts fram som en förutsättning för att kunna uppnå övergripande mål i de olika skolformerna (i denna skrift handlar det om de obligatoriska skolformerna men är även en viktig funktion inom Kommunal Vuxenutbildning, Kom-Vux): “Att kunna använda skriftspråk i olika sammanhang och för olika syften är en viktig förutsättning för att eleverna ska kunna uppnå de obligatoriska skolformernas övergripande mål” (Skolverket, 2016, s. 4).

2.2 Språk, motivation, självbild och lärande

Enligt sociokulturell teoribildning menas att kunskap som ska förmedlas behöver ligga i den så kallade proximala utvecklingszonen för att vara stimulerande för den lärande (Säljö, 2000, s. 123). Denna zon ska utgöras av sådan kunskap eller förmåga som eleven i dagsläget kan klara av med viss hjälp och som eleven kan klara av imorgon utan hjälp, även kallat scaffolding.

4

Denna scaffolding kan bestå av språkliga, intellektuella men även materiella artefakter. Enligt Säljö (ibid, s. 123) bör uppgifterna ligga strax över elevens förmåga, för att vara stimulerande och utmanande, men heller inte vara för svåra för eleven eller den lärande individen. Säljö lyfter fram tre viktiga samverkande faktorer vid lärandesituationer, de är: intellektuella redskap, fysiska redskap (vilka benämns artefakter s. 29) samt kommunikation människor emellan (ibid, s. 23).

Motivation ses som en bidragande faktor vid läsning och lärande, enligt Elbro (2004, s. 28). Elbro menar, att då det finns få andrum under en skoldag där inte läsning förekommer, så kan skolgången bli tuff och hård för de elever som har läs- och skrivsvårigheter. Elbro understryker hur det finns en massiv dokumentation som bekräftar detta. Han beskriver hur många barns och ungdomars motivation till lärande och skolarbete, men även självtillit, livsmod och självförtroende har blivit nedtryckt på grund av lässvårigheter (ibid, 2004, s. 173). Att då läraren har en förmåga att genomföra analyser av elevers enskilda läsprocesser och genom detta stötta elever på adekvat vis ska ses som en viktig kvalifikation hos läraren, enligt Elbro (2004, s. 26).

Myrberg (2007, s. 76) ser motivationen som en komponent i läsandet och menar att skolan får en viktig uppgift i att inspirera och visa på vägar för elever och föräldrar till goda läsvanor. Både självbild och motivation påverkar på så vis läsandet och skrivandet och därmed även lärandet. Det framhålls även hur tidig upptäckt av riskelever ihop med förebyggande arbete kan göra senare utredningar överflödiga (Myrberg, 2007, s. 90).

Även Liberg (2010, s. 216) påpekar att skrivande och läsning i sin tur hänger ihop med lärandet. Därför är rådet att dessa båda aktiviteter ska följas åt för att befrämja skolframgång. Runström Nilsson (2012, s. 13) beskriver hur elever som får svårigheter i sitt skolarbete ofta tappar motivationen och lusten till lärandet. Detta kan i sin tur medföra en negativ spiral för eleven och göra så att elevens svårigheter ökar med tiden och till sist blir oöverstigliga. Även avsaknaden av gymnasieutbildning ökar risken för arbetslöshet för människor i dagens samhälle, vilket i slutändan leder till ökade samhällskostnader. Tidig upptäckt och rätt stöd är större i en skola där elevvårdande rutiner finns och där det råder acceptans och respekt för olikheter, enligt Runström Nilsson (ibid, s.13-14).

5

Swalander (2006) menar att akademisk self-concept (akademisk självbild) är den viktigaste faktorn när det gäller elevers läsförmåga (i detta fall skolår 8). Swalander beskriver hur self-efficacy ska ses som en avgörande aspekt av academic self-concept (ibid, s. 22). Self-self-efficacy beskrivs då som den lärandes förmåga att avgöra hur väl hen kommer att klara av en kommande lärsituation (ibid, s. 20) medan Self-concept beskrivs som en viktig tillgång i en elevs utbildning då den ger eleven mer ork, uthållighet och motivation (ibid, s. 49). Enligt Taube (2007, s. 79) får elevers självuppfattning avgörande betydelse vid lärande, då självuppfattning och prestationsförmåga anses stå i ett reciprokt förhållande, där: ”... föregående självuppfattning påverkar efterföljande prestation och föregående prestation påverkar efterföljande självuppfattning” (Taube, 2007, s.79).

När det gäller andraspråkselever så visar ofta studier enligt Bunar (2010, s. 50), på hur skolan har ett bristtänkande i fokus vid mötet med andraspråkselever. Bunar menar att lärarna i form av ett bristtänkande ställer lägre förväntningar på dessa elever p.g.a. deras språkliga förmåga och kulturella bakgrund. Bunar framhåller hur ”svenskhet” blir normen och hur andraspråkselevers framsteg bedöms i förhållande till denna ”svenska” norm vilket får till följd en känsla av utanförskap och främlingskap men även stigmatisering och sämre självförtroende. Till detta ska läggas att andraspråkselever även kämpar med ett nytt språk och därtill en ny skolmiljö.

2.3 Teorier om vad ett andraspråk är

Abrahamsson och Hyltenstam (2011, s. 40) menar att den moderna forskningen inom andraspråk kan sägas ha sin start i 1960-talets slut. Samtidigt kan påstås, enligt Thomas (2013, s. 26) att man kan finna spår av tankar kring andraspråksförvärvande i litteratur från äldre tider, då flerspråkighet är ett fenomen som alltid funnits mer eller mindre.

Språkforskningen delar in språk i olika kategorier, där det språk som talas i den omgivning man föds in i och vistas i kallas förstaspråk. Om en individ flyttar till ett annat område eller land och på så vis byter språklig omgivning så kallas detta nya språk för andraspråk ifrån den personens perspektiv sett. Främmande språk kallas ett språk som läses utanför det språkets naturliga domän (Enström, 1996).

6

Enligt Enström (1996, s. 14) lärs ett förstaspråk in under lång tid. Inlärare av ett förstaspråk lever med stora mängder information på sitt språk med rikliga tillfällen till repetition och dessutom lever de i en ständigt pågående interaktion med sin omgivning som talar detta språk. På så vis förekommer språket oftast i naturliga sammanhang och i passande kontexter menar Enström. För att ett språk ska kunna kallas för andraspråk så ska lärandet av detta språk ske i det land där det talas naturligt. Genom denna möjlighet till interaktion med det omgivande språket, så inbegriper språkinlärningen även en socialisering in i det nya språket (Enström, 1996). Om däremot lärandet av språket sker utanför landets språkmiljö så kallas det för främmandespråksinlärning enligt Hammarberg (2013, s. 28) medan lärandet av ett andraspråk sker i det land där det talas och lärande av ett främmandespråk sker utanför den naturliga språkmiljön, som inom en skolform.

Abrahamsson och Bergman (2005, s. 7) beskriver hur andraspråkselevers språk ska ses som ett språk som utvecklas över tid där olika språksystem, interimspråk avlöser varandra över tid men även att språkbehärskning ska ses som en process och inte som en produkt:

“Interimspråksteorin ser inlärarna som aktiva konstruktörer av det språk de håller på att lära sig. Inlärarna skapar sina egna – ofta omedvetna – regler och hypoteser om det nya språket. Dessa provisoriska regelsystem ändras och avlöser varandra allteftersom inlärarna gör nya iakttagelser, vilka får dem att ompröva och revidera sina tidigare hypoteser“ (Abrahamsson & Bergman, 2005, s. 20).

Vid utvecklandet av ett andraspråk så förekommer på så vis olika interimspråkdrag. Till dessa hör även så kallad transfer från ursprungsspråket, vilket innebär att modersmålet utövar ett inflytande på det nya språket. Andra interimspråkdrag omfattar överanvändningar, övergeneraliseringar samt nybildningar enligt Abrahamsson & Bergman (2005, s. 9). Axelsson (2011, s. 129) benämner detta som psykologiska processer som påverkar tillägnandet av det nya språket och kallar fenomenet för förenkling och övergeneralisering.

Tillägnandet av ett andraspråk handlar enligt Milton & Donzelli (2013, s. 459), om att bygga upp ett ordförråd, där inläraren har en god uppfattning över vetskapen att ord består av en basform vilken sedan kan alterneras genom olika regler. På så vis byggs ett grundläggande ordförråd upp. Denna uppbyggnad av grunderna i det som också kallas för basen (basen/utbyggnaden) kan enligt Viberg (2004, s. 68) beräknas ta ca 2 år medan utvecklandet av det som kallas utbyggnaden (det utökade ordförrådet som även kan vara ämnesord/ skolspråk),

7

kan ta upp till 5-8 år. Här måste även andraspråksinlärarens ankomstålder tas med i beräkningen då denna påverkar inlärningstiden. Enligt Cummins (1981, s. 148) är beräknad tidsåtgång 5-7 år för att komma upp till nationell L1- norm (förstaspråk) samt att det tar ca 3 år för att nå kommunikativ nivå (fluent conversational skill).

Enligt en kanadensisk undersökning bland tolvåriga kanadensiska L2- elever (andraspråk) fann man att tidsåtgången är ca 2-3 år för att nå kommunikativ konversationsnivå och 5-6 år för att nå motsvarande nivå som infödda elever har. Inte heller då uppnås fullständig jämförbarhet med L1-elever (Klesmer 1994 citerad i: Cummins, 1996, s. 73). Hyltenstam (2007, s. 51) visar även på dessa tidsaspekter enligt följande tabell:

Tabell 1. Tidsåtgång vid respektive ankomstålder i ny språkmiljö

Ankomstålder Tidsåtgång

5 – 7 år 3 – 8 år

8 – 11 år 2 – 5 år

12 – 15 år 6 – 8 år

Källa: Myndigheten för skolutveckling, Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet, Skolverket 2007.

Att gruppen 8 – 11 år har kortare tid anses bero på att de har nytta av deras uppnådda kognitiva och akademiska nivå samtidigt som skolans språkliga krav ligger på en måttlig nivå (Cummins, 1981, s. 148; Hyltenstam, 2007, s. 52).

Det som kommit i forskarnas fokus inom andraspråksforskning de senaste 15-20 åren är intresset för vuxna andraspråksinlärare som lyckas uppnå nära nog infödd nivå på sitt andraspråk, vilka har kallats för exceptionella vuxna andraspråksinlärare. Man vill kunna utröna om deras nivå enbart är hög i vardagliga sammanhang eller om de verkligen har en fullt uppnådd infödd språkbehärskning (Abrahamsson och Hyltenstam, 2011, s. 45).

Milton och Donzelli (2013, s. 460) framhåller sambandet mellan lärande och antalet begrepp som en individ lyckas lära sig. Upp till 10 000 ord behövs för att uppnå en avancerad nivå, kallad highly proficient enligt författarna. En inlärare behöver även kunna de mest frekventa tusentals ord som förekommer i det nya språket. Att bygga upp ett stort ordförråd sker inte utan ansträngning, utan nya begrepp måste introduceras systematiskt, noteras, läras in explicit och praktiseras medvetet av den som ska tillägna sig språket, enligt Milton och Donzelli (2013, s. 460). För att kunna uppnå mycket avancerad nivå enligt författarna, så behöver den som lär sig

8

även använda sig av informell språkträning och då i form av filmupplevelser, lyssna på sånger och omfattande läsning på målspråket. Milton & Donzelli (2013, s. 460) beskriver vidare hur det ännu inte är klarlagt om utvecklandet av ett gediget ordförråd även påverkar övrig språkinlärning som t.ex. grammatik och pragmatisk språkkunskap, men att forskning har visat på ett visst sådant samband där de båda områdena anses utvecklas i ett nära samband.

2.4 Vad kännetecknar dyslexi

Elbro trycker på vikten av att tillägna sig skriftens ljudprincip och framhåller att dyslexi, vilket numer betecknas som specifika läs- och skrivsvårigheter, just definieras som en svårighet i att tillägna sig denna princip (ibid, s. 65). Denna förmåga kan då prövas genom att låta elever läsa nonsensord eller läsa för dem nya ord, enligt Elbro (ibid, s. 65). Elbro (2004, s. 58) beskriver hur både erfarna läsare men även nybörjare i sin läsning, då och då stöter på nya ord som de inte stött på tidigare. Vid sådana tillfällen är det en förutsättning för förståelsen att man som läsare kan identifiera och avkoda orden rätt genom att utnyttja skriftens principer.

Enligt skriften Dyslexi – Vad säger forskningen om dyslexi (Vetenskapsrådet, 2008), så har Sverige erkänt dyslexi som ett språkbiologiskt handikapp. Det uppges att ungefär 5-8 procent (%) av befolkningen berörs av denna problematik. Sedan sjuttiotalet har forskare intresserat sig för den fonologiska förklaringsmodellen, vilken menar att dyslexi beror på hjärnans förmåga att bearbeta fonologisk information i språkets olika ljudvarianter, där fonem beskrivs som språkets minsta byggstenar. Dyslexiproblemen uppstår inte i hörselorganen utan anses uppstå i hjärnans förmåga att uppfatta och behandla språket. Problemen brukar märkas i förmågan att stava, att läsa med flyt och i läsförståelsen. Problemen kan utgöras av att den fonologiska medvetenheten brister, och eller att det fonologiska arbetsminnet brister, men även och eller att den fonologiska ordmobiliseringen brister. Den vanligaste problemfaktorn är den fonologiska medvetenheten. Problemen kan vara ärftliga men även variation i språklig stimulans under barnaåren kan vara en påverkansfaktor. Tidig upptäckt gynnar positiv utveckling, då det är de tidiga adekvata insatserna som kan påverka bäst. Senare insatta insatser har sämre effekt (ibid, 2008). Även genetiska och hormonella faktorer påverkar. Hur det skrivna språket ser ut påverkar också, ett ljudenligt stavat språk (ytortografi) anses lättare att avkoda än ett icke ljudenligt (djuportografi) där svenskan anses ligga mittemellan det som kallas ytortografi (ex. finska) och djuportografi (ex. engelska) (Vetenskapsrådet, 2008).

9

Myrberg (2007, s. 83) beskriver dyslexi på så vis, att förmågan vid automatiserad ordavkodning är långsam, mödosam och hackig. Som bakomliggande faktorer nämns brister i den fonologiska förmågan. Vanligast är att individen har problem med den fonologiska medvetenheten och denna förmåga är också den som är lättast att påverka pedagogiskt, enligt Myrberg. Häggström (2011, s. 241) framhåller att dyslexi inte ska användas synonymt med begreppen läs- och skrivsvårigheter. Med dyslexi avses enligt henne, särskilda svårigheter vid urskiljandet och hanteringen hos läsaren av fonemen det vill säga språkets minsta byggstenar. Det kan vara svårigheter vid segmentering eller syntes av bokstavsljud eller språkljud (ibid, s. 242).

Enligt Svenska Dyslexiföreningen anses 20 % av eleverna vara i riskzon för dyslexi och i behov av stödjande åtgärder. Föreningen framhåller hur viktigt det är med läsförmåga i dagens skola och samhälle. Därför är det angeläget att uppmärksamma och åtgärda läs- och skrivsvårigheter redan vid det första skolåret. Svenska Dyslexiföreningen menar att en flerspråkig elev bör observeras med hjälp av samtliga språk där även modersmålsläraren inbegrips.

Kan dyslexi ses som en variation av läsförmåga? Detta diskuterar Gyarmathy (2014) som framhåller en syn på att dyslexi inte kan ses som en sjukdom och därför inte heller kan botas. I artikeln ses dyslexi mer som en egenskap snarare än ett handikapp och ska därför bemötas med ett förhållningssätt där mänskliga rättigheter hålls i förgrund. Vidare pekas på att misslyckande hos individen snabbt kan leda till bristande motivation medan att lyckas och uppnå framgång i läsandet istället kan bygga upp känslan av kompetens. Motivation är dock en faktor som också påverkar läsförmågan och behöver tas hänsyn till.

2.5 Dyslexi och andraspråk

Hedman (2008) menar att dyslexi och tvåspråkighet är ett forskningsområde som håller på att utvecklas. I artikeln visar Hedman på hur tidig upptäckt och identifiering av dyslexi både kan hindras och/eller fördröjas vid läsning på ett andraspråk just därför att fokus hos läraren läggs på förståelsebiten och inte på själva avkodningsförmågan. Men även en tragglande läsning kan bedömas felaktigt som dyslexi och i slutändan inte bero på detta (ibid, s. 2). Enligt artikeln menas att vid testning av fonologisk förmåga i form av bearbetning av fonem, tid för benämning och vid repetition av verbala och ickeverbala stimulus så anses denna kognitiva förmåga kunna överföras mellan de olika språken hos en individ (ibid, s. 2). Hedman framhåller vikten av att

10

diagnoser sker individuellt då andraspråkselevers förutsättningar kan se olika ut beroende på ålder, socioekonomisk situation, motivation och/eller språklig förmåga mm (ibid, s. 3).

Hyltenstam (2007, s. 69) menar, att då det inte finns några bra diagnostiska metoder, så visar detta på problematiken i att säkerställa eventuell dyslexi bland tvåspråkiga elever. Frekvensen av dyslexi är likartad även om språken skiljer men, att ortografiska principer och skriftsystem kan påverka situationen. Dock anses att den fonologiska förmågan i förstaspråket korrelerar med motsvarande förmåga på andraspråket och att denna kan förutsäga hur läsförmågan gällande såväl avkodning som läsförståelse kommer att fungera på andraspråket (ibid, s. 69). Även framhålls ett viktigt samband mellan ordförrådet i förstaspråket och andraspråket och läsförmågan. Andra påverkansfaktorer är den språkliga sociala miljön i hemmet, socialisationen, enligt Hyltenstam (2007, s. 69).

Elbro (2004, s. 26) menar att man ofta skyller på språkförståelsen då andraspråkselever uppvisar lässvårigheter och framhåller att det kan vara svårt att diagnostisera dyslexi vid andraspråksinlärning (Elbro et al., 2012, s. 172). Ett dåligt läsresultat vid ett test kan t.ex. bero på dålig språkbehärskning i andraspråket eller på begränsad skolundervisning, mer än på dålig läsförmåga i sig. I deras studie valde man bland annat att låta deltagarna göra synteser av tre nyskapade bokstavsformer med respektive tillhörande ljud: /s/, /m/ och /a/ (*uttalat långt /a/) och uppgiften var att sätta ihop dessa bokstavsformer till nya ord. I studien framhålls att även läsande av nonsensord kan vara vilseledande om dessa ord visar sig likna eller avvika från förstaspråkets fonotaktiska uppbyggnad (blandningen mellan vokaler och konsonanter i orden). Magnusson (2013, s. 655) styrker sambandet och betydelsen av ett starkt förstaspråk för en positiv utveckling av andraspråket men även stödet av en undervisning och pedagogik som stödjer flerspråkig litteracitet (ibid, s. 656). Lärandet av andraspråkets fonologi och fonetik har kommit att bli ett delfält inom andraspråksforskning sedan slutet av 1980-talet, enligt Abrahamsson (2013, s. 85). Han framhåller hur en andraspråksinlärare dels måste lära sig de olika fonemen med speciell artikulation men även lära sig de olika allofonerna (språkljud som låter olika fast representerar likartat fonem t.ex. främre respektive bakre /r/ i svenskan) med tillhörande regler, som kan höra till de olika fonemen (ibid, s. 87).

11

2.6 Läsning en produkt

Läsning ska uppfattas som en produkt av avkodning och språkförståelse (Gough & Tunmer, 1986, s. 7). Detta har benämnts ”The Simple View of Reading” (R=D x C), där R står för Reading, D för Decoding och C för Comprehension. Formeln förstås, att om någon av faktorerna avkodning eller förståelse är 0 så blir läsförmågan också 0 (Gough & Tunmer, 1986, s. 7). Intressant är att författarna påpekar att begreppet ”comprehension” inte bara ska förstås som en ordförståelse, utan ska förstås som en tolkning av ordet i en vidare mening där ”comprehension” uttrycks som en förmåga till lingvistisk förståelse/uppfattning av det skrivna ordet/satsen genom en uttolkande process av den givna lexikala-, menings- och diskurs informationen (min översättning): ”... the process by which, given lexical (i.e., word) information, sentences and discourses are interpreted” (Gough & Tunmer, 1986, s. 7).

Genom åren har olika modeller utvecklats kring hur läsprocessen anses gå till. Nedan presenteras följande modeller:

 Dual-route-theory,  Connectionist Model,  A combined framework och  Dual route cascaded model.

Modellen kallad Dual-route-theory beskrivs i Coltheart (1978, s. 211). I denna modell förstås läsning som en linjär process, men beroende på om det lästa ordet finns lagrat i det så kallade inre lexikonet eller inte så sker ett val mellan två så kallade alternativa vägar/ rutter, kallade “dual-route”. Enligt denna modell anses läsning av ett tryckt ord antingen gå via en direkt väg eller via en indirekt väg. Den direkta vägen anses användas då ordet avläses visuellt medan den indirekta vägen används då ordet avkodas fonologiskt:”Two routes from a printed word to its entry in the internal lexicon have been distinguished: the”direct route”, which uses a visual representation of the word, and the ”indirect route”, which uses a phonological encoding of the word” (Coltheart, 1978, s. 211).

En annan modell är ”Connectionist Model” som nämns i Seidenberg & McGill (1989, s. 526). I denna modell menas att läsande av ord innefattar summan av tre typer av koder/ nivåer: den ortografiska, den fonologiska och den semantiska. Processen ses som interaktiv då de olika

12

delarna anses samverka med varandra genom att uppbyggnaden av en representation, på respektive nivå, samtidigt både influerar och influeras av de andra nivåerna.

En kombinerad modell: ”A combined framework”, av Dual-Route-Model och Connectionist-Model föreslås av Bjaalid et. al. (1997, s. 78). De menar att en kombination av dessa båda modeller skulle öka möjligheten att förklara och förstå effektiv ordigenkänning: ”Combining these two learning paradigms increasis the possibility for explaining efficient word recognition” (Bjaalid, 1997, s. 78).

En senare modell i Coltheart (2001) kallas ”Dual route cascaded model”, DRC, vilken är en utveckling av den ovan nämnda modellen ”Dual-route theory” (Coltheart, 1978). I ”Dual-route-cascaded modellen”, DRC, beskrivs även de olika systemen: ortografiska, fonologiska och semantiska systemen som samverkande och interagerande.

Cain (2010, s. 38), i sin tur, menar att det direkta lexikala förloppet gör en direkt förbipassage (bypass) av det semantiska systemet från det ortografiska lexikonets input till det fonologiska lexikonets output: “The direct lexical route bypasses the semantic system and goes immediately from the orthographic input lexicon to the phonological output lexicon” (Cain, 2010, s. 38). Den andra, troligen långsammare vägen enligt Cain, går via en grafem-fonem korrespondens där ordet kodas av och eventuellt även ljudas då det utläses.

Att studera ögonrörelser hos erfarna läsare har visat på hur den erfarne läsaren oftast fixerar varje enskilt ord under läsningens gång vilket Rayner (1997, s. 331) men även Elbro (2004, s. 22) visar på. Tidigare fanns en uppfattning att kontexten hade betydelse vid ordavkodningen och att läsaren gissade sig till de nästkommande orden genom en kontextförståelse, vilket Rayner menar inte stämmer (1997, s. 331). Däremot menas att kontexten har betydelse vid språkförståelsen enligt Elbro (2004, s. 32). En som intresserat sig, för inte bara avkodningen, utan även läsförståelsen, är Elwér (2014). I hennes avhandling (2014) framkommer hur avkodning kan ske utan att förståelse uppstår hos läsaren. Hon lyfter även fram att det är viktigt, att denna form av svårighet också uppmärksammas i tidig ålder, vilket inte har gjorts i tillräcklig grad hitintills enligt henne.

13

2.7 Teorier om hur en god läsförmåga uppnås

Ord delas upp i fonem och morfem där fonem beskrivs som de minsta betydelseskiljande enheterna i språket medan morfem beskrivs som de minsta betydelsebärande enheterna i vårt språk (Elbro, 2004, s. 71). En lyckad läs- och skrivutveckling anses gynnas av olika faktorer där fonologisk medvetenhet men även ett gott ordförråd och ordförståelse hjälper till.

Lundberg & Herrlin (2003) påpekar att även om man känner igen och har en kunskap om hur många bokstäver låter men inte förstått den alfabetiska principen, att språkljuden i talet representeras av skrivtecken i skriften, så kommer läsningen inte att fungera (Lundberg & Herrlin 2003, s. 35; Lundberg, 2008, s. 52).

I litteraturen framhålls olika dimensioner, också kallade prediktorer, som visat sig vara betydelsefulla för läsutveckling och fortsatt läsförmåga. Enligt Lundberg (2005, s. 8 - 9) kan läsförmågan ses som en helhet men, att utvecklingen av läsförmågan anses omfattas av olika samspelande dimensioner som var och en i sig är nödvändiga bitar i läsinlärningsprocessen (ibid, s 8). De fem viktigaste dimensionerna även kallade prediktorer, i den tidiga läsutvecklingen är enligt honom: 1. Fonologisk medvetenhet, 2. Ordavkodning, 3. Flyt i läsningen, 4. Läsförståelse och 5. Läsintresse. Samuelsson et. al. (2007, s. 58-59) menar att läsförmågan påverkas av det han benämner som sex prediktorer: 1. Fonologisk medvetenhet (phonological awareness), 2. Tid vid benämning (rapid naming), d.v.s. hur snabbt individen kan plocka fram det sökta objektet ur sitt ordförråd i hjärnan 3. Korttidsminne/ arbetsminne (verbal memory), 4. Vokabulär (vocabulary) d.v.s. hur stort ordförråd individen har, 5. Grammatik – syntax – morfologi (grammar/ morphology), 6. Tidig skriftspråklig kompetens (print knowledge).

Den fonologiska medvetenheten (phonological awareness), kunskapen att bokstäver kännetecknas av ljud i det talade språket och vise versa, har störst påverkan på läsningen vid starten av en individs läsprocess, medan det i den senare läsutvecklingen är förståelsefaktorn (semantic influence) som har störst påverkan, enligt Frost et. al. (2005, s. 79). Elbro (2004, s. 87-88) menar att fonologisk uppmärksamhet, d.v.s. hur eleverna uppfattar de enskilda ljuden, kan förutsäga hur elevens läsförmåga kommer att utvecklas enligt henne. Hon understryker samtidigt att läshastigheten inte bestämmer själva förståelsen av ordet (ibid, s. 42). Enligt henne

14

är det viktigt, att eleven lär sig att avkoda automatiskt, då denna förmåga är vägen fram till självständig läsning och korrigering. Hon beskriver att denna automatisering uppnås genom individuell övning och läsning (ibid, s. 37, 39), men då utan att befästa osäkra strategier (ibid, s. 135). Det gäller att se till att varje elev får träning i att läsa mycket och läsa varierade texter med lämplig svårighetsgrad och att eleven läser om samma text flera gånger, enligt Elbro (2004, s. 135). I Eriksson Gustavsson & Samuelsson (2009, s. 29) framhålls hur förmågan att översätta bokstavstecken till språkljud till en början måste överinläras och automatiseras. Genom denna automatisering, skapas utrymme hos läsaren för själva förståelsen av innehållet i de texter som bearbetas.

Avkodningens betydelse anses minska över tid och istället blir det ordförrådet även kallat det inre lexikonet, det vill säga det ordförråd som är lagrat i vårt långtidsminne, som blir betydelsefullt för individens fortsatta skolframgång, enligt Wiklund (2012, s. 4). Det menas att ju fler ord som finns i det inre lexikonet, ju lättare går läsningen, då igenkänningen av ord ökar med ökat ordförråd (ibid, s. 27). Cain (2010) betonar hur ordförståelsen (comprehension of words) är oundgänglig för läsförståelsen och att den i sin tur förutsäger hur läsförståelsen kommer att utvecklas: ”Comprehension of words is essential for good reading comprehension and predicts reading comprehension development” (ibid, s.116). Cain menar vidare att läsare som har en strategisk förmåga, (comprehension monitoring) kan kontrollera sin förståelse samtidigt som de läser. Hon nämner även en förmåga (local-/global coherence) där läsaren reflekterar huruvida meningarna i texten hör ihop logiskt (ibid, s. 52).

Gillon (2007, s. 35) förordar förskolans roll och menar att utveckling av barns fonologiska medvetenhet och bokstav-ljud relation i tidig ålder bidrar till att bygga upp en grund hos barnet i förmågan att avkoda och skriva text. Att därtill kunna förutsäga vilket/vilka barn som kommer att möta svårigheter medför ett stort socialt, ekonomiskt och utbildningsmässigt värde (ibid, s. 42). Genom en undervisning där ordförrådet stimuleras kan skolan kompensera elever med litet ordförråd och genom detta arbete bygga upp elevens inre lexikon, enligt Lundberg (2008, s. 20). Samuelsson m.fl. (2008, s. 296) visar att intensiv träning och instruktion i tidig läsutveckling kompenserar för sociala påverkansfaktorer. Även Hagtvet (2004, s. 113) förespråkar en språkligt rik miljö med god kvalitet på det talade språket och menar att detta hjälper elever till ett större ordförråd.

15

Nedan följer en tabell som vill visa på olika aspekter som framhålls som viktiga för en god läsutveckling och läsförståelse hos några författare.

Tabell 2. Olika betydelsefulla aspekter i läsutveckling och läsförståelse enligt tre författare

Lundberg & Herrlin (2003, s. 6) Samuelsson m.fl. (2007, s. 58-59) Taube (2011, s. 16-17) ✦ Fonologisk medvetenhet ✦ ordavkodning ✦ flyt i läsningen ✦ läsförståelse ✦ läsintresse ✦ Phonological awareness – fonologisk/fonemisk ? medvetenhet ✦ RAN (rapid automatized

naming), hur snabb

accessen till ditt

språk (ditt inre lexikon) i hjärnan är ✦ verbal memory – semantiskt/episodiskt minne (korttids-/arbetsminne) ✦ vocabulary - vokabulär, ordförråd ✦ grammar/morpholog y – grammatik/morfologi (syntaktisk förmåga) ✦ print knowledge – tidig skriftspråklig kompetens, bokstavskännedom ✦ Fonologisk medvetenhet ✦ morfologisk medvetenhet ✦ semantisk medvetenhet ✦ syntaktisk medvetenhet ✦ pragmatisk medvetenhet ✦ metalingvistiska aktiviteter

2.8 Lässtrategier

Att lära sig om och att använda sig av olika strategier vid läs- och skrivutveckling har visat sig vara betydelsefullt. Enligt Skolverkets rapport (2007, s. 28) gynnas inte bara läs- och

16

skrivutveckling utan även kunskapsutveckling av träning i förmågan att ”röra sig i texter”, vilket benämns textrörlighet. Med textrörlighet menas att man som läsare använder sig av det man redan läst för att förstå den kommande texten, vilket kallas framåtriktad textrörlighet, eller att man förstår det man läst på ett djupare plan genom det man sedan tidigare läst eller skrivit, vilket kallas bakåtriktad textrörlighet. Därtill kan man koppla det lästa eller skrivna till egna erfarenheter, vilket kallas utåtriktad textrörlighet. Ännu en förmåga som är viktig vid läsförståelsen är att kunna dra slutsatser ur en text även om allt inte framkommer i texten, vilket benämns som att kunna ”läsa mellan raderna” (Skolverket 2007). Läsförståelse uppstår inte per automatik för att eleven är en god läsare utan det kan till och med vara så att en elev kan avkoda orden korrekt men ändå inte lyckas med sin läsförståelse, vilket Elwér (2014) visar i sin avhandling som jag nämnt ovan.

Olika metoder av lässtrategier som anses främja läsförståelsen där framförallt tre metoder har stått fram. Dessa är: RT - Reciprocal Teaching, TSI - Transactional Strategies Instruction och CORI - Concept Oriented Reading Instruction. Det som framhålls som positivt är att alla dessa metoder leder fram till ökad läsförståelse om de genomförs korrekt och under längre tid.

I RT så läggs undervisningen upp enligt följande delmoment: 1. Formulera förväntningar på texten (predicting), 2. Ställ relevanta frågor till texten (questioning), 3. Klargör svåra begrepp (seeking clarification), 4. Sammanfatta texten (summarizing) (Pressley et.al, 1997, s. 455). De andra strategierna; TSI och CORI följer i stort samma procedur men utförs under längre tid. I TSI så lyfts själva utbytet mellan lärare och elev fram (transaction) och därtill bygger metoden på aktionsforskningens upplägg, där läraren uppmanas att forska på sin egen undervisning i syfte att förbättra densamma (Westlund, 2009, s.80). I CORI står begreppen i fokus jämte motivation och läsförståelse. Metoden kopplas även ihop med NO-undervisning (ibid, s. 83). Lindvall och Östmar (2014, s. 9) har studerat hur vuxna läsovana andraspråkselever upplevde och utvecklades av en undervisning, där den ovan nämnda CORI-metoden användes. En av de erfarenheter de drog, var att läsovana vuxna behövde mer tid till att förstå och lära sig använda sådana strategier, även om undervisningen funkade bra i deras grupper.

17

Andra former av strategier berörs i Eriksson Gustavssons avhandling (2002), men här handlar det om hur individer med läs- och skrivproblematik lärt sig hantera situationer i livet redan från tidig skolstart. Dessa strategier beskrivs som: undvikandestrategier och bearbetande strategier. I avhandlingen framkommer hur informanterna, som var vuxna yrkesarbetande med läs- och skrivsvårigheter, hade lärt sig hantera sina läs- och skrivsvårigheter redan på ett tidigt stadie i livet. Informanterna beskriver sina upplevelser, sina möten med och sina strategier för att klara de dagliga kraven på läs- och skrivförmåga, men även hur deras erfarenheter av sin yrkesutbildning såg ut. I studien framkommer att de redan under de första skolåren, på egen hand, hade lärt sig olika strategier för att klara av läs- och skrivuppgifter i skolsituationen. Dessa var för alla informanter enbart de så kallade undvikandestrategierna. I avhandlingen uttrycks att detta kan bero på att de inte fick tillräckligt med stöd i starten av sin läs- och skrivutveckling. Dessa strategier följde dem sedan upp i vuxen ålder. Den andra formen av strategi: bearbetande strategier utvecklades senare i takt med att läs- och skrivkraven ökade. Informanterna beskrev dessa strategier också som sina egna utvecklade och hur de även var till hjälp i hanterandet av läs- och skrivkrav i deras arbetsuppgifter (Eriksson Gustavsson 2002, s. 221).

2.9 Witting-metoden och vuxnas läsinlärning

I Witting (2011, s. 91) beskrivs hennes läsinlärningsmetod som bygger på ljudprincipen men där själva tekniken hålls från förståesleinnehållet i början. Metoden växte fram i den undervisning hon bedrev med vuxna, som haft läs- och skrivproblem och som genom denna metod övervann sina svårigheter. Hon beskriver hur hennes metod utarbetades tämligen spontant i samband med hennes undervisning av vuxna genom att hon fortlöpande förde anteckningar från undervisningen och från hennes elevers synpunkter. Hon beskriver hur hon granskade elevernas synpunkter och analyserade resultatet av hennes undervisning och hur metoden på så vis växte fram. Metoden förstärktes av anpassningen till elevens individuella förmåga, att ta ansvar för sitt eget lärande, där eleven uppmanades att fråga då de inte visste, markera då de inte förstod, säga ifrån om undervisningen gick för fort fram och be om förklaringar av det som upplevdes dunkelt och svårt att förstå (ibid, s. 55). Metoden har använts både inom nyinlärning men även inom ominlärning (ibid, s. 92). Vid ominlärning så är elevens inställning viktig men att genom målmedvetet arbete under lång tid kan problemen övervinnas, enligt henne (Witting, 1996, s. 29). Witting (2012, s. 9) beskriver vidare hur kartläggningen av elevens förmåga skedde genom ett analyssamtal med eleven, där eleven var centrum och fick

18

komma med förslag, på hur arbetet med att lära om skulle kunna läggas upp. Att öka elevernas självständighet genom egen upptäckt av ökad förmåga, så utvecklades en medvetenhet och ett eget ansvar för sitt eget lärande, menade hon.

Witting (2011, s. 55) beskriver att en vuxen person som redan kan läsa och skriva på ett språk liknande svenskans, där tecken motsvaras av ljud, så behärskar personen genom detta själva principen för ljudmetoden. Beroende på ursprungsspråk så motsvaras inte alltid bokstavstecken av samma ljud vilket kan leda till felläsning, t.ex. bokstavstecknet u som i svenskan låter /u/ men eventuellt /o/ i ursprungsspråket. Denna aspekt eliminerades hos Elbro et al. (2012, s. 172) då de skapade nya bokstavsformer men till kända fonem som sedan lästes upp (se ovan under kapitlet “Dyslexi och andraspråk”).

19

3. Metodansats, datainsamling

3.1 Kvalitativ metod

Vid mina funderingar kring val av metod, i förhållande till mitt syfte, mina frågeställningar och intresseområde, så stannade jag för kvalitativ metod då urvalet var litet. Dock fick studiens del som består av textläsning, till viss del kvantitativ karaktär. Metodansatsen vill jag beskriva som en form av teorigenererande metodansats med hög grad av struktur, enligt Hammar Chiriac & Einarsson (2013, s. 135). Jag har även på sätt och vis varit inspirerad av grounded theory (Bryman, 2011, s. 511) och den narrativa analysen (Bryman, 2011, s. 511), men har inte följt dessa fullt ut.

Kvalitativ forskning bygger mer på ord än siffror enligt Bryman (2011, s. 340-341), där teorin anses alstras utifrån de insamlade resultaten på ett induktivt vis. Kvalitativ forskning vill lyfta fram den sociala verkligheten, där deltagarnas tolkning av densamma blir viktig. Metoden har även en konstruktionistisk utgångspunkt där sociala egenskaper ses som ett resultat av samspel mellan individer. Enligt Bryman (2011, s. 348) innebär en kvalitativ studie att de olika stegen i en undersökning får en mer teorigenererande karaktär, till skillnad mot en teoriprövande metod. Bryman (ibid, s. 346) visar på sex steg som bör ingå i den kvalitativa forskningsprocessen, där rådet är att början tas i generella frågeställningar kring forskningsområdet. Dessa frågeställningar övergår sedan till valet av plats för undersökningen och valet av undersökningspersoner. Efter detta val så börjar själva insamlingen av data, vilket kan följas av ytterligare insamling av data. Efter denna insamling påbörjas ett begreppsligt och teoretiskt arbete. För att slutligen leda fram till ett resultat och slutsatser.

Kvale (2014, s.69) menar att den kvalitativa forskningen kan ge oss trovärdiga redogörelser av det, som han kallar “den kvalitativa mänskliga världen”. I den kvalitativa forskningen ställs det krav på ett reflexivt förhållningssätt hos forskaren. Forskaren bör hela tiden reflektera över sina metodval, sitt förfarande, sina teoretiska utgångspunkter och perspektiv, sin förförståelse och sina värderingar tillsammans med reflektion över hur hen påverkar och påverkas av deltagarna i studien, enligt Thornberg & Fejes (2015, s. 261).

20

Då kvaliteten i en forskningsstudie är beroende av författarens kompetens är rådet, enligt Thornberg & Fejes (2015, s. 263), att forskaren kontinuerligt arbetar med sin medvetenhet och utveckling av sin vetenskapsfilosofiska perspektivmedvetenhet (ibid, s. 264). Att använda sig av en teori kan hjälpa forskaren att rikta sin uppmärksamhet på det väsentliga i materialet och kan även underlätta för forskaren att omsätta vardagligt språk till vetenskapliga termer och begrepp. Vidare framhålls att goda teoretiska kunskaper hjälper forskaren i formulerandet av angelägna forskningsfrågor (ibid, s. 266).

Bryman (2011, s. 511) lyfter fram två olika strategier vid analys av kvalitativ data: analytisk induktion och grounded theory. I båda dessa former av analys förekommer en upprepad växelverkan mellan insamling och analys av data vilket innebär att då en del data insamlats påbörjas analysen, för att i sin tur påverka nästa steg i datainsamlingsprocessen. Han nämner även en analysform kallad narrativ analys, där fokus flyttas från vad som egentligen hände då och då, till frågan hur människan skapar mening i det som hänt, där människors upplevelser av sina liv uttrycks i form av kontinuerliga processer (ibid, s. 530). Ett råd som Thornberg & Forslund Frykedal (2015, s. 62-63) visar på är att växla mellan en så kallad sensitiv närhet och en analytisk distans vid sin analys. Thornberg & Fejes (2015, s. 266) lyfter fram att det finns fördelar och nackdelar med att använda sig av teori vid analysen, då teori även kan begränsa forskaren, genom att eventuella alternativ förbises och att argumenten inte förankras tydligt i empirin. Samtidigt är det viktigt att relatera sitt resultat till relevant teori (ibid, s. 266).

Kvale (2014, s. 314) menar att det går att göra en analytisk generalisering från en intervjuundersökning om den vilar på rika kontextuella beskrivningar, men att det då krävs beskrivningar av hög kvalitet gällande intervjuprocessen och intervjuprodukterna.

3.2 Validitet och reliabilitet

Trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera lyfts fram som fyra delkriterier för att åstadkomma en tillförlitlighet i en studie enligt, Bryman (2011, s. 354). Även Dalen framhåller dessa tre former av validitetsmått med hänvisning till Cook och Campbell 1979 (i Dalen 2013, s. 115) men med tillägget av ett fjärde begrepp som nämns bekräftbarhet. I Hammar Chiriac & Einarsson (2013, s. 46) nämns sju olika kvalitetskriterier att beakta vid t.ex. observationer, vilka är: förförståelsen hos författaren, den interna logiken av

21

studiens innehåll, studiens validitet och reliabilitet, trovärdigheten i studien, hur autenciteten styrks av författaren och hur möjligheten att göra generaliseringar från studien verkar.

3.3 Intervjun som metod

Som en del i min studie var jag intresserad av hur informanterna beskrev sina strategier, vid lärande av ord och begrepp och vid allmän läsning och läsning för att lära. Jag var också intresserad av hur informanterna beskrev sina erfarenheter av läsning idag på sitt andraspråk och i deras tidigare liv på sitt modersmål. Jag ansåg då att intervjuer var mest lämpliga för att studera denna del i studien.

Vid mina intervjuer har jag haft en form av förförståelse, då jag arbetar som lärare i svenska som andraspråk men även har en bakgrund som andragenerations-invandrare. Jag upplevde inte detta som ett hinder, utan snarare kunde jag ställa följdfrågor som jag eventuellt inte tänkt på om jag inte hade haft min förförståelse. Dock är detta värt att diskutera och reflektera över. I Dalen (2013, s. 115) menas att det är viktigt att forskaren redovisar sin eventuella anknytning till det studerade fenomenet vilket skapar en trovärdighet och kopplar detta till begreppet validitet. Denna anknytning kan vara till fördel men även vara till nackdel enligt Dalen (ibid, s. 12), då hon menar att förförståelsen både kan bana väg för god forskning genom ökad kännedom om forskningsområdet men även lägga hinder då man som forskare kan var ”hemmablind” och ha svårt att distansera sig från sitt forskningsobjekt och kanske rentav försköna eller förtränga de uppgifter som kommer fram.I Kvale (2006, s. 230) varnas även för att den som intervjuar identifierar sig med intervjupersonen och på så vis inte lyckas hålla en begreppslig och kritisk distans till sitt material, vilket benämns ”go native”.

Kvale (2014, s. 141) påpekar att en öppen struktur på intervjun kan vara både en fördel och ett problem samtidigt som en god förberedelse av intervjun leder till högre kvalitet på det material som sedan framkommer. Intervjun beskrivs enligt honom som en plats för kunskapsproduktion, att intervjun är relationell till sin karaktär, att den genomförs som ett samtal vilket sker i en kontext där språket blir ett verktyg, samtidigt som den har en narrativ form och kan ses som pragmatisk (ibid, s. 77). Att se hur intervjun formas av flera interagerande aspekter kan vara en hjälp vid planeringen. Kvale beskriver också hur kvalitativ kunskap kan sökas genom den kvalitativa forskningsintervjun och menar att denna form av intervju kan uppnå exakthet genom

22

en precision av intervjuns beskrivningar och en stringens vid tolkning av densamma (ibid, s. 47).

3.4 Etiska överväganden

Bryman (2011, s. 131-132) lyfter fram fyra etiska principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Genom dessa olika krav så ska deltagare i en studie informeras att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas om så önskas, att anhörig till minderårig ska lämna sitt godkännande, att uppgifter om deltagare ska behandlas konfidentiellt så att obehöriga inte får åtkomst till uppgifter och att de insamlade uppgifterna inom studien enbart får användas i forskningssyfte. Hammar Chiriac & Einarsson (2013, s. 40) lyfter fram lagen om etikprövning av forskning gällande människor vilken trädde i kraft 2004. I den poängteras företeelsen informerat samtycke. Dock omfattas inte studentuppsatser men dessa ska ändå utformas på så vis att ingen kommer till skada. Att fara med osanning, att tolka materialet allt för vidlyftigt och att vara inkonsekvent inom materialet är också etiska aspekter att ta hänsyn till enligt Hammar Chiriac & Einarsson (2013, s. 4).

Då jag fått kontakt med informanterna underrättade jag dem muntligt om studiens syfte och hur den skulle ske. Tidpunkt för intervju och textläsning bestämdes. Vid detta tillfälle meddela jag dem också om att deras deltagande var helt frivilligt, att de kunde säga till närhelst om de ville avbryta genomförandet, att alla uppgifter skulle behandlas anonymt, att det material som jag spelade in och antecknade skulle behandlas konfidentiellt och inte komma ovidkommande till del och att materialet enbart skulle användas till denna studie. Jag har meddelat informanterna att efter att denna studie är klar så skulle jag ta bort det inspelade materialet.

3.5 Urval

Empirin i denna studie bygger på inspelade uppläsningar och intervjuer med sex vuxna elever som studerade svenska som andraspråk på Komvux.

Jag ville i denna studie intressera mig för vuxnas läsande och läserfarenheter. Därför tog jag kontakt med lärare som undervisade på kommunal vuxenutbildning i svenska som andraspråk. Min önskan var att de studerande som kunde komma ifråga som informanter skulle ha kommit så pass långt i sina svenskkunskaper, att de skulle kunna uttrycka sig tillräckligt utförligt, för att på så vis inte behöva en tolk. Min tanke var att en tolk eventuellt skulle påverka situationen

23

negativt. Ytterligare en önskan var att informanterna skulle vara över 18 år, vilket medförde att jag inte utfärdade något missivbrev. För att skapa en viss distans till forskningsobjektet så valde jag att ta kontakt med vuxna elever på en skola där jag själv inte undervisar.

3.6 Genomförande av textläsning och intervjuer

Både vid inspelningen av den upplästa texten och vid intervjuerna efteråt använde jag mig av en smartphone och appen “röstinspelaren”. Jag var noga med att skapa en lista över de inspelade “rösterna” och märka upp dem för att de inte skulle blandas ihop.

Vid själva genomförandet av textläsningen och de efterföljande intervjuerna så inledde jag med att småprata och berätta vem jag var. Jag redogjorde för informanterna vad syftet med studien var och hur textläsningen och intervjun skulle gå till. Intervjuerna och uppläsningarna ägde rum i ett avskilt rum i berörd skolbyggnad. Efter textläsningen genomfördes en intervju i form av ett samtal om deras sätt att se på sitt läsande för lärande. Vid intervjuerna följde jag de ingångsfrågor jag hade i min intervjumanual, (se rubriken “Intervju” och Bilaga I). Varje intervjutillfälle inklusive uppläsning tog ca 1 timme att genomföra. Jag har transkriberat både det inlästa materialet och intervjuerna och har sedan använt mig av dessa texter vid min fortsatta analys. Transkriberingen upptog ca 30 sidor tillsammans och tog ca två timmar per intervju och ca 3 timmar per läst stycke att transkribera. Transkriberingen gjordes vartefter vid ett senare tillfälle men ändå nära inpå själva uppläsnings- och intervjutillfället.

3.6.1 Textläsning

Då läsning ska ses som en produkt av avkodning och språkförståelse (Gough & Tunmer, 1986, s. 7) så ville jag i denna studie se hur förhållandet mellan avkodning och språkförståelse såg ut hos en grupp vuxna läsare med svenska som andraspråk. Jag ville även se vilka slags ord som vållade problem vid avkodningen och vilka slags ord som vållade problem i språkförståelsen.

Den text jag valde är en faktatext utformad för motsvarande studienivå, i detta fall gymnasiet. Jag stannade för en ämnesbok i historia, kurs 1 a 1, i EPOS 1 Historia a 1 (för gymnasiet, se Bilaga II). Innan jag bestämde mig för textstycket så gick jag igenom boken och valde ut sex olika avsnitt. Sedan gjorde jag mitt slutgiltiga urval och diskuterade även med en kollega vid

24

urvalet. Jag skrev av skriften och följde radbrytningar, typsnitt och teckenstorlek så att texten var så lik ursprungstexten som möjligt. Jag valde att ta bort rubriker och illustrationer då jag ville minska förförståelsen av texten hos informanterna.

Vid textläsningen fick informanterna läsa det avskrivna stycket högt medan jag spelade in deras uppläsning. De fick inte läsa stycket innan själva inspelningen. Efter uppläsningen fick de gå igenom samma text och markera med en överstrykningspenna ord och begrepp vars betydelse de var osäkra på. Dessa ord finns upptagna i resultatet tillsammans med de ord som vållade problem vid avkodningen.

3.6.2 Intervjuer

I denna studie var jag även intresserad av om och i så fall vilka strategier som informanterna använde sig av vid läsning för att lära och hur de beskrev sina läsvanor.

De frågeställningar jag valde hade jag först funderat över men även diskuterat med en kollega innan jag bestämde mig för dem. Frågorna som har haft sin utgångspunkt i syftet ledde till utformandet av mina ingångsfrågor (se Bilaga I). Jag började med en inledande intervju med två av informanterna och bestämde mig sedan att gå vidare med de andra då de valda metoderna fungerade bra vid det första tillfället. Under själva intervjun fick jag ibland ta om frågorna vid de tillfällen då informanten delvis svarade utanför frågeställningen. För att öka giltigheten och pålitligheten av den inspelade intervjun så valde jag att transkribera dessa. Intervjuerna skedde direkt efter textläsningen.

3.7 Systematisering och analys av data

Vid analysen har jag utgått från syftet och dess frågeställningar. För att få en tydligare bild över textläsningen så har jag redogjort för vilka ord som lästes fel eller inte förstods för var och en av informanterna. För att öka transparensen i resultatdelen gällande intervjuerna så har jag valt att redovisa utdrag från mina transkriptioner i form av citat. Jag har valt citat som jag tycker bestyrker det som tas upp under respektive rubrik i resultatdelen.

Jag inledde analysen av mitt material i samband med det första tillfället då jag träffade två av informanterna. Analysen började med att jag transkriberade det inspelade materialet. Därefter

25

lyssnade jag återigen på inspelningarna för att göra eventuella rättningar vid otydligt tal. Jag tänkte att det var en fördel att transkribera materialet efter varje intervju- och textläsning för att då även få en uppfattning om jag behövde justera antingen frågeställningar eller utformandet av textläsningen. Efter varje moment har jag analyserat och tolkat materialet för att sedan sammanställa det, i ett försök att uppnå tydlighet. Samtidigt har jag funderat på vilka tillvägagångssätt som skulle vara lämpligast.

Analysen av textläsningen redovisas i form av två tabeller (Tabell 4 och Tabell 5, se nedan), där det först redogörs för de begrepp som vållade problem vid avkodningen och därefter för de begrepp som vållade problem i förståelsen.

Vid analysen av intervjuerna så började jag redan efter de inledande intervjuerna att sammanställa materialet och forma kategorier. Under processen med sammanställningen av intervjuerna har jag överlagt vilka möjliga teman som framkommit. Dessa teman mynnade sedan, efter slutarbetet med analysen, ut i följande rubriker (se Diskussionen), Mångfald - en utmaning för läraren och den lärande, Avkodning och ordförståelse, Motivation och lärande och slutligen rubriken Erfarenheter av lärande på ett andraspråk.

3.8 Metoddiskussion

I denna studie har jag velat belysa hur vuxna andraspråkelevers läsförmåga, läsförståelse och lässtrategier ser ut. I studien ville jag även få fram eventuella lässvårigheter som kunde förekomma bland informanterna. De personer som deltog i denna studie var alla över 18 år. Det var inte ungdomar som jag till vardags arbetar med. Jag valde denna kategori elever då jag tänkte att de hade tillräckligt goda svenskkunskaper för att kunna uttrycka sig tillräckligt förståeligt utan tolk. Jag informerade deltagarna om uppgiftens syfte och innebörd och meddelade också att deras deltagande var frivilligt och att alla uppgifter skulle behandlas anonymt. Jag underrättade dem muntligt och då de var över 18 år har jag inte utfärdat något missivbrev. Jag var extra noga med informationen om anonymitet då min förhoppning var att informanterna skulle känna sig bekväma i situationen och att de skulle säga till om de inte ville delta i studien. Jag hoppas att de var ärliga och ställde upp för att de ville det. Några informanter nämnde även att de såg det som ett ytterligare lärandetillfälle.

Studien bygger på intervjuer och inspelad uppläsning av text. Att jag valde just uppläsning av en text var att jag ville se om någon av informanterna hade lässvårigheter men också att se om det fanns ett samband mellan felaktig avkodning och icke förstådda begrepp som informanterna

26

uppmanades markera efter uppläsningen. Att jag valde att spela in intervjuerna och uppläsningen kan diskuteras. Även om det kan kännas obehagligt för informanten att bli inspelade så finns ju materialet kvar och kan både transkriberas och analyseras efter intervjutillfället. Att någon spelar in det du läser kan vara obehagligt, men det gjorde att jag sedan kunde läsa igenom och analysera materialet. Om jag skulle göra om denna studie skulle jag förmodligen göra likadant igen, då jag tyckte att jag på så vis fick ett omfattande material att jobba vidare med. Då ingen av informanterna heller tvekade att ställa upp så upplevde jag det som genomförbart.

När man intervjuar så vet man ju aldrig om informanten är ärlig i sina svar eller om de gör en konstruktion som de anser vara passande i situationen, eller om informanten känner sig obekväm i intervjusituationen men inte vill tala om det. Informanten kan ju även välja att svara på ett sådant vis som de tror att intervjuaren vill höra. Dessa tankar fanns med hos mig i intervjusituationerna och vid uppläsningarna och jag försökte då skapa en atmosfär som var tillåtande och lugn i förhoppning att det befrämjade situationen. I Dalen (2013, s. 32) tas vikten av att de frågor som ställs inbjuder informanten till att öppna sig i sitt berättande så att materialet blir fylligt. Därför försökte jag att dels bygga följdfrågorna på min förförståelse men också att skapa en lugn atmosfär genom att ställa frågorna lugnt och inta en lyssnande inställning. Jag såg heller ingen möjlighet att frigöra mig från mina bakgrundserfarenheter utan försökte istället vara medveten om dem och lyfta fram dem i studien.

Vid textläsningen så är det svårt att säga om informanterna var ärliga och verkligen markerade alla ord de inte förstått men min uppfattning var att de inte undanhöll detta men det är ju något som jag inte kunde kontrollera helt. Urvalet av text upplevde jag inte för lätt, utan ligga på en passande nivå. För att kolla läsförståelsen ytterligare kunde jag ha ställt innehållsliga frågor på texten och på frågor “mellan raderna” men jag var mer intresserad av att se vilka specifika ord som vållade problem i avkodning eller förståelse.

Dalen (2013, s. 115) diskuterar huruvida forskaren har anknytning till studieobjektet eller inte. I mitt fall så har jag till en del anknytning till fältet genom mitt arbete som lärare i svenska som andraspråk och jag försökte vara medveten om denna “blindhet” som kan förekomma genom detta, men jag kan också uppleva det som en fördel. Genom denna form av förförståelse till forskningsfältet så har även mina forskningsfrågor väckts i min egen undervisning och legat till

27

grund för denna studie. Utan denna förförståelse så vet jag inte om jag intresserat mig alls för detta område.

I studien har jag från början utgått från teorier och begrepp som jag ansåg relevanta men jag har även lyft in nya begrepp och teorier vartefter studien pågått. Som jag skrev ovan har jag varit delvis inspirerad av grounded theory (Bryman, 2011, s. 511) och den narrativa analysen. Metodansatsen har varit inspirerad av Hammar Chiriac & Einarsson (2013, s. 135) med en form av teorigenererande metodansats med hög grad av struktur. Att genom hela studiens gång ha begreppen validitet och reliabilitet i minnet har varit bra för mig, då de varit till hjälp i de olika momenten som en vägledning i alla de frågor som uppstått under tiden. På så vis har dessa begrepp vållat mig en hel del huvudbry och därför var Kvales (Kvale, 2006, s. 115) hänvisning till engelskan och tipset om att härleda begrepp en god vägledning för mig. Även Brymans (2011, s. 354) nämnda kriterier för att uppnå tillförlitlighet; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjligheten att styrka och konfirmera har varit bra ledord i under hela arbetet med studien.