Stimulera lärandet : Utomhuspedagogikens betydelse för lärande, kunskap och naturhänsyn

Huvudområde: pedagogik

__________________________________________________________________________

STIMULERA LÄRANDET

Utomhuspedagogikens betydelse för lärande, kunskap och naturhänsyn

Johan Kristoffersson

Pedagogik med didaktisk inriktning C

Examensarbete, 15 högskolepoäng

Höstterminen 2009

SAMMANFATTNING

Trots nationella och internationella politiska bestämmelser finns tecken som antyder att den svenska skolmodellen har vissa svårigheter i att utveckla barns kunskaper och respekt för naturen. Syftet med arbetet är dels att reda ut utomhuspedagogikens innebörd och dess betydelse för lärande, kunskap och naturhänsyn, dels att redogöra för vad pedagoger anser kunna påverka möjligheterna att bedriva utomhuspedagogik.

Tillvägagångssättet för intervjuerna är kvalitativt och fenomenografiskt. Skolorna valdes utifrån deras naturnära läge. Fem semistrukturerade intervjuer med pedagoger verksamma inom grundskolans år 1-6 genomfördes och spelades in.

Pedagogernas uppfattningar av begreppet utomhuspedagogik och sätt att bedriva uteundervisning på stämmer väl överens med den allmänna definitionen. Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt, med flera indirekta kopplingar till Lpo 94, som utgörs av ett växelspel mellan sinnliga och bokliga upplevelser. Utevistelsen behöver inte nödvändigtvis förläggas i naturmiljöer. Arbetet tar upp nio övergripande faktorer som stimulerar lärandet och främjar kunskapsutvecklingen. Kunskap kan i sin tur medföra ökad respekt för naturen. Utifrån ovanstående bör det därför anses väsentligt för beslutsfattare att skapa gynnsammare förutsättningar för utomhuspedagogik.

FÖRORD

Jag sitter nu och blickar tillbaks på den långa väg jag vandrat. Dessa mina sista rader, men troligen ändå de första du läser, är frukten av ett intensivt och engagerat kunskapssökande inom ett område jag starkt fascinerats av. Jag hoppas att det i mindre eller större skala kan bidra till förändrade attityder till utomhuspedagogikens roll i skolan.

Helt ensam har jag dock inte behövt vara. Jag vill börja med att visa uppskattning för stödet från min handledare. Tack även till Stephan Svenning som bidragit med insiktsfulla synpunkter under arbetets gång. Jag vill också uppmärksamma alla de lärare som valde att ställa upp på intervjuerna. Även familj och vänner har jag mycket att tacka för. Utan alla er hade detta arbete inte varit möjligt att genomföra.

Jag önskar en fortsatt trevlig läsning och avslutar med några väl valda ord från Johann Amos Comenius undervisningslära Didactica Magna från 1657:

Låt detta vara en gyllene regel; Att förevisa allt för alla sinnen, så långt det är möjligt, det vill säga, saker som är synliga för synen, de som är hörbara för hörseln. Och kan något uppfattas av flera sinnen, förevisa detta för flera sinnen (citerat i Szczepanski 2007, s 16).

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING... 1

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 2

1.2DISPOSITION... 2

2 LITTERATUR ... 4

2.1SAMHÄLLE OCH SKOLA... 4

2.2KUNSKAPSTEORETIKER GENOM HISTORIEN... 4

2.2.1 Med rötter i antiken ... 5

2.2.2 John Dewey ... 6 2.2.3 Jean Piaget ... 6 2.3UTOMHUSPEDAGOGIKENS INNEBÖRD... 7 2.4NATURSKOLEVERKSAMHETEN... 8 2.5STIMULERA LÄRANDET... 9 2.5.1 Sinnesstämningar ... 10 2.5.2 Tematiskt arbete ... 11

2.5.3 Intresse som drivkraft ... 12

2.5.4 Multisensoriska upplevelser ... 13

2.5.5 Utemiljön i sig ... 14

2.5.6 Läraren som handledare ... 15

2.5.7 Elevgrupper skapar dialog ... 16

2.5.8 Rörelse befäster tanken ... 17

2.5.9 Autentiska aktiviteter ... 18

2.6SYNEN PÅ KUNSKAP... 19

2.7UTIFRÅN ETT NATURHÄNSYNSPERSPEKTIV... 21

2.8HINDER FÖR UTOMHUSPEDAGOGIK... 22

3 METOD... 24

3.1FORSKNINGS- OCH VETENSKAPSTEORETISK ANSATS... 24

3.2ETISKA PRINCIPER... 25

3.3URVALET AV RESPONDENTER... 26

3.4INTERVJUERNAS GENOMFÖRANDE... 27

3.5DATAINSAMLING... 28

3.6DATABEARBETNING... 29

3.7RELIABILITET OCH VALIDITET... 30

4 RESULTAT ... 31

4.1UPPFATTNINGAR OM UTOMHUSPEDAGOGIK... 32

4.2LÄRANDE I UTERUMMET... 33

4.2.1 Sinnesstämningar ... 33

4.2.2 Tematiskt arbete ... 34

4.2.3 Intresse som drivkraft ... 34

4.2.4 Multisensoriska upplevelser ... 34

4.2.5 Utemiljön i sig ... 35

4.2.5 Läraren som handledare ... 35

4.2.7 Elevgrupper skapar dialog ... 35

4.2.8 Rörelse befäster tanken ... 36

4.2.9 Autentiska aktiviteter ... 36

4.3MÄRKBARA KUNSKAPSEFFEKTER... 36

4.5MÖJLIGHETER OCH HINDER... 38 5 DISKUSSION ... 40 5.1ETT SINNLIGT KOMPLEMENT... 40 5.2LÄRANDET STIMULERAS... 40 5.3KUNSKAPEN FÖRDJUPAS... 41 5.4NATURHÄNSYNEN ÖKAR... 42 5.5SKAPA FÖRUTSÄTTNINGAR... 43 5.6METODDISKUSSION... 45 5.7EN PEDAGOGIK FÖR FRAMTIDEN... 46 6 REFERENSER ... 47 BILAGA 1 ... 52 BILAGA 2 ... 53

1INLEDNING

Under min tid på biologiprogrammet i Linköping fick jag genom olika fältpraktiska arbetsmoment lära mig mycket om den svenska naturen. Det är inte svårt att komma ihåg när läraren lurade i oss att den vita laven på eken smakade vanilj, även om man lite snopet efteråt förstod varför den kallas för bitterlav. Jag har dock under min lärarpraktik observerat en mer passiv och traditionell undervisningsmetodik där barnen arbetar enskilt i sina läroböcker och där teoretisk kunskap är överordnad praktisk dito.

Ovanstående undervisningsmetodik kan enligt Espen Jerlang (2006) relateras till ett behavioristiskt perspektiv på lärande. I ett sådant betraktas barnet likt ett objekt som under tvångsliknande förhållanden ska fyllas på utifrån med färdigpackad kunskap i en bestämd ordning för att bilda en kunskapshelhet. Samtidigt pekar Skolverket (2008) på den internationella undersökningen TIMMS, Trends in International Mathematics and Science

Study, som visar att svenska elevers kunskaper inom matematik, fysik och kemi i årskurs 4

är lägre än EU-ländernas genomsnitt. Samtidigt är dessa skolbarn i genomsnitt ett halvår äldre än övriga fjärdeklassare inom europeiska unionen. I kontrast till detta säger artikel 29 i FN:s konvention om barnets rättigheter att utbildningen ska utveckla barnets psykiska förmåga till fullo (Regeringskansliet 2009).

Jag har tyvärr även fått uppleva barn som ser en glädje i att ha sönder naturens organismer. Detta kan också relateras till artikel 29 i FN:s konvention om barnets rättigheter, som menar att utbildningen ska leda till att barnet utvecklar respekt för naturen (Regeringskansliet 2009). I Sverige har vi allemansrätten som ger oss rätten att ta del av naturen under förutsättning att vi visar hänsyn, bland annat genom att inte förstöra eller skräpa ned (Brügge, Glantz & Sandell 2007a).

Mikael Quennerstedt, Marie Öhman och Johan Öhman (2007) anser att samhällsutvecklingen har lett till förändringar av barn och ungdomars levnadsvanor. Etnologen Barbro Johansson (2000) hävdar att dator- och TV-samhället riskerar att passivisera barn. Föräldrarnas rädsla för trafiken och främmande vuxna har ökat och barnet lämnas hellre framför datorn än utomhus. Officiell statistik har dessutom visat på att ungdomar och invandrare tillhör de minst benägna att vistas i skogen (Ds 1999). De tre förstnämnda författarna menar att barn och ungdomar behöver vidga sina perspektiv och aktivera sina sinnen genom konkreta

intryck och upplevelser av naturen (Quennerstedt, Öhman och Öhman 2007). Huvudansvaret för detta ligger på de vuxna.

Med hänsyn till min utbildningsbakgrund, empiriska erfarenheter samt den beskrivna samhällsutvecklingen har ett starkt intresse för utomhuspedagogik växt fram. Jag vill lära mig mer om den bakomliggande historian för denna pedagogik samt vilka möjligheter som den kan erbjuda. Tidigare forskning har visat på att utomhuspedagogiska förskolor kan ha en positiv effekt på barns hälsa (Söderström m fl 2004). Jag ämnar istället här att fördjupa mig i utomhuspedagogikens betydelse för barns lärande, kunskap och naturhänsyn.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att studera hur utomhuspedagogikens undervisningsmetodik kan inverka på elevers lärande, kunskapsutveckling och hänsyn till naturen. Jag vill också veta vilka faktorer som pedagoger anser kan underlätta eller försvåra möjligheten att bedriva uteundervisning.

Frågeställningarna är enligt följande:

 Hur uppfattar pedagoger, verksamma i grundskolans år 1-6, begreppet utomhuspedagogik?

 Vilken syn har pedagoger på uteundervisningens betydelse för lärande, kunskap och hänsyn till naturen?

 Vilka faktorer anser pedagoger påverka möjligheten att bedriva uteundervisning?

1.2 Disposition

Första kapitlet introduceras genom en introduktion av mina personliga upplevelser av lärande, kunskap och naturhänsyn, internationella och nationella bestämmelser samt en kort beskrivning över hur samhällsutvecklingen påverkat barns och ungdomars levnadsvanor. Därefter beskrivs det syfte och de frågeställningar som ligger till grund för detta arbete.

Andra kapitlet innehåller en redogörelse för:

 den svenska skolan och samhället genom historien  historiska företrädare

 innebörden av utomhuspedagogik  naturskoleverksamheten

 nio utomhuspedagogiska faktorer som stimulerar lärande

 utomhuspedagogik utifrån ett kunskaps- och naturhänsynsperspektiv  faktorer som motverkar möjligheten att bedriva utomhuspedagogik.

Tredje kapitlet argumenterar för de metoder som användes för datainsamlingen och bearbetningen av lärarnas perspektiv. Dessutom innehåller det en redogörelse för de etiska ställningstaganden som varit till grund för intervjuerna samt den valda metodens reliabilitet och validitet.

Kategoriseringen av pedagogernas svar i fjärde kapitlet baseras på de tidigare nämnda frågeställningarna och på litteraturen. Följande indelning har gjorts:

 uppfattningar om utomhuspedagogik

 synen på lärande (utifrån de nio lärandefaktorerna i avsnitt 2.5)  märkbara kunskapseffekter

 betydelsen för naturhänsyn  möjligheter och hinder.

Femte kapitlet utgörs av en diskussion utifrån ovanstående kategorisering och över den valda metodens resultat. Avslutningsvis reflekteras över utomhuspedagogik utifrån ett framtidsperspektiv.

2LITTERATUR

Här presenteras den vetenskapliga teorin som bygger på frågeställningarna och som utgör grundstommen för hela arbetet. När kopplingar till läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, har hittats påpekas detta. Litteratur har anförskaffats bland annat genom kursplaner för utomhuspedagogiska kurser, användandet av olika söktjänster samt genom tips från verksamma forskare och pedagoger.

2.1 Samhälle och skola

Lars Owe Dahlgren (2007) menar att innan folkskolan infördes 1842 var Sverige till stor del ett jordbrukssamhälle. Fakta och färdigheter fördes vidare i generationer genom arbete i hemmet, där sysslorna bland annat omfattade stenbrytning, vävning och byggandet av gärdsgårdar. Lärandet var med andra ord integrerat med vardagen och byggde på aktivt deltagande i olika situationer.

När skolan väl etablerade sig förändrades lärandet till att bli en avskild aktivitet som ägde rum i specifika byggnader och under bestämda tider, enligt Lars Owe Dahlgren och Anders Szczepanski (2004). Fönstren var högt placerade, troligen för att eleverna inte skulle distraheras av sinnliga upplevelser, och lärandet övergick till att bli en textbunden och dekontextualiserad process. Nu handlade det företrädesvis inte om att lära genom att göra, utan att lära genom att läsa.

Klas Sandell (2007) berättar att ungefär samtidigt med folkskolans införande och fram till 1930-talet emigrerade allt fler människor från Sverige eftersom konkurrensen på landsbygden medförde svårigheter i självförsörjningen. Kring 30-talet skedde samtidigt en vändning där antalet människor i tätorten blev fler än de som bodde på landet. Vid 1900-talets början bodde ungefär 80 procent av människorna på landsbygden och 20 procent i tätorter. Idag är förhållandet snarare det omvända. Kontakten med naturen sker idag snarare genom mataffärer, tv-program samt eventuellt friluftsliv.

2.2 Kunskapsteoretiker genom historien

Här presenteras några kunskapsteoretiker genom historien, i kronologisk ordning, som på ett eller annat sätt förespråkat utemiljön som källa för undervisning. Den svenska utomhuspedagogiska litteraturen har till stor del använts för detta avsnitt.

2.2.1 Med rötter i antiken

Redan under antiken förespråkade Aristoteles (384 - 322 f.Kr.) lärande genom sinnliga upplevelser och praktiska erfarenheter (Szczepanski 2007). Detta stod i kontrast till den tidigare antika världsbilden där idealet för lärande främst ansågs tillhöra den teoretiska tanken (Dahlgren & Szczepanski 1997/2001). Aristoteles holistiska, organiska natursyn anses vara utmärkande för utomhuspedagogik idag.

Pedagogen Johann Amos Comenius (1592 - 1670) ansåg, menar Donald, William och Elizabeth Hammerman (2001), att barns första kontakt med studieobjektet bör ske genom förstahandsupplevelser. Lärandet sker bäst i autentiska miljöer och får mening genom i första hand landskapet, inte läraren (Brügge och Szczepanski 2007).

Den naturintresserade prästsonen Carl von Linné (1707 - 1778) vantrivdes i skolan och tog ofta sina lärjungar ut i naturen för att berätta mer om växtlivet och dess nyttoaspekter, beskriver Germund Sellgren (2003). Enligt Linné är människans främsta egenskap nyfikenheten och viljan att undersöka allt och han lockade med humor och berättarförmåga hundratals människor till sina träffar (Magntorn & Magntorn 2004, Linné on line 2007).

Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1784) betonade vikten av att barnet under sin uppväxt får möta verkligheten (Dahlgren & Szczepanski 1997/2001). Direkta sinnliga erfarenheter och nyfikenhet tyckte Rousseau var betydelsefullt. (Hammerman m fl 2001). Hartman citerar Rousseaus verk Emile eller Om uppfostran:

Våra första lärare i filosofi är våra fötter, våra händer, våra ögon. Att ersätta dessa med böcker är inte att lära oss tänka förnuftigt; det är att lära oss lite på andras förnuft, att lära oss mycket och ingenting veta (citerat i Dahlgren & Szczepanski 1997/2001, s 18).

Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827) förespråkade också sinnliga förstahandsupplevelser vid lärandet. Skolgården utgjorde basen för naturstudier eftersom eleven kunde nyttja dessa erfarenheter för att formulera grundregler och generalisera intryck. Naturen är den riktiga läraren medan den ”vanliga” bör vara en tyst följeslagare (Hammerman m fl 2001).

Fröbel (1782 - 1852) utvecklade de arbetsmetoder som Pestalozzi hade skapat. Han utgick från trädgården i sin kindergarten och ansåg att det bästa sättet att lära barn att uppskatta

naturen var att låta dem vistas i den. Läraren skulle inte förmedla utan skapa nyfikenhet. Naturupplevelser ger djupare kunskaper än läroboken (Dahlgren & Szczepanski 1997/2001).

Ellen Key (1849 - 1926) menade att barnet var som en växt i behov av frihet och näring (Key 1996). Vetskap om något är inte likställt med förståelse. Att beröras och genom praktiska aktiviteter söka kunskaper är därför viktigt (Dahlgren & Szczepanski 1997/2001, Szczepanski 2007). Key kritiserade i boken Barnets århundrade den då rådande klassrumspedagogiken:

Den nuvarande skolans resultat – vilka äro de? utsliten hjärnkraft, svaga nerver, hämmad originalitet, slappt initiativ, förslöad blick på de omgivande verkligheterna; kvävd idealitet … oförmåga att själv iakttaga, utreda och genom reflexioner sammanbinda företeelserna (Key, s 165).

2.2.2 John Dewey

John Dewey (1859 - 1952) tillskrivs begreppet ”learning by doing”, där tänkande och handlande sammankopplas. Eleven sågs som en aktiv, sökande organism. Teoretisk kunskap räcker inte, begreppsbildning kräver även praktiska erfarenheter och förstahandsupplevelser. Den aktiva och fysiska handlingen skapar reflektion samt mening i situationen, mening som kan användas i förståelsen för andra situationer (Brügge & Szczepanski 2007, Lundegård 2004).

Dewey var kritisk mot den traditionella undervisningsmetodiken och ville förena den teoretiska skolvärlden med barnens vardagsliv (Hammerman m fl 2001). Det fanns enligt honom ingen anledning att undervisa i skilda ämnen, eftersom det inte motsvarar hur verkligheten är beskaffad (Dewey 1916/1999).

2.2.3 Jean Piaget

Biologen och psykologen Jean Piagets (1896 - 1980) stadieteori fokuserade på individens kognitiva utveckling, styrd av bland annat mognad, handling, erfarenheter samt det sociala samspelet med andra. Barn i 6-12 års ålder är fortfarande beroende av konkreta handlingar och erfarenheter för logiskt tänkande och praktiska moment för att resonera i ord (Jerlang 2006).

Piaget hade ett konstruktivistiskt synsätt på lärande och liknade barnet vid ett subjekt som utvecklar förståelse genom ett aktivt informationssökande, menar Roger Säljö (2000). Att genom problemlösning fysiskt få utforska och utveckla förståelse är bättre än imitation av

redan färdig kunskap (Jerlang 2006). Lärandet är en föränderlig inre process som sker effektivare genom att låta barns intressen, och inte tvång, motivera dem att söka kunskap.

2.3 Utomhuspedagogikens innebörd

I Sverige har Centrum för miljö- och utomhuspedagogik vid Linköpings universitet definierat utomhuspedagogik enligt följande:

Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflexion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer.

Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl a innebär:  att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap.

 att växelspelet mellan sinnlig och boklig bildning betonas.

 att platsens betydelse för lärandet lyfts fram. (Centrum för miljö- och utomhuspedagogik, citerat i Brügge & Szczepanski 2007, s 26).

Szczepanski (2007) anser att upplevelsebaserade och platsrelaterade förstahandserfarenheter tillsammans med litteraturen utgör basen i utomhuspedagogiken. Utomhuspedagogiken är menad att komplettera den traditionella pedagogiken där lärande mestadels sker inom klassrummets väggar (Brügge & Szczepanski 2007). Upplevelser ute bör följas upp genom bearbetning och dokumentering inne så att de utgör basen för kommande uteaktiviteter, menar Gunilla Ericsson (2002), författare till Friluftsfrämjandets handledning Lära ute. I Lpo 94 nämns också att skolan ska erbjuda överblick, sammanhang och variation i undervisningen.

Lärande som bygger på plats och handling fokuserar på helhetsupplevelse, tematisk ämnesintegrering, direktkontakt mellan lärare och elev samt det föremål som används för lärandet (Szczepanski 2007). Germund Sellgren (1996) anser att meningsfulla aktiviteter som praktiska handlingar, samt anekdoter och känslomässiga upplevelser såsom glädje, smärta och stillhet också är nödvändiga för ett effektivt lärande.

Begreppet utomhuspedagogik uttrycker i sig platsen för lärandet, men det behöver inte nödvändigtvis vara den närliggande skogen (Dahlgren & Szczepanski 2004). Skolgården, parken och soptippen kan också vara en del av lärandet. Basen för inlärning ska vara de upplevelser som förekommer i den omgivande miljön (Karlsson 2009). Sammanfattningsvis

blir uterummet genom utomhuspedagogiken inte bara objektet för lärprocessen, utan även en del av den samt ett sätt att lära (Szczepanski 2007).

Ett utomhuspedagogiskt lärande sker främst genom ett problemlösande arbetssätt, problem ämnade att motsvara de som existerar i vardagslivet. Kännetecknande för ett problembaserat lärande är att utgå från verklighetsnära situationer, självstyrt lärande och arbete i grupp (Dahlgren & Szczepanski 1997/2001). I Lpo 94 nämns att förmågan till självständigt arbete och problemlösning ska utvecklas under skoltiden.

Szczepanski (2007) har valt att sammanfatta lärandet i något han kallar för lärandemodellen, enligt figur 1. Han menar att lärandet ute sker genom ett samspel mellan lärmiljön (environmental education), aktiviteten, det sociala samspelet, den individuella och sociala utvecklingen samt hälsan. En god hälsa gynnar lärandet, förmågan att minnas samt motivationen.

Figur 1. Lärandemodellen beskriver utomhuspedagogik som ett samspel mellan olika faktorer (Szczepanski 2007, s 27).

2.4 Naturskoleverksamheten

Naturskoleföreningen (2009a) arbetar, utifrån mottot ”att lära in ute”, aktivt med kompetensutveckling inom utomhuspedagogik och samarbetar med vissa kommuner för att sprida kunskap om natur och kretslopp. På föreningens hemsida sammanfattas naturskoleverksamheten i tre kärnpunkter:

 naturskolan är inte ett hus, utan det är arbetssättet som är naturskola  personalen är den viktigaste resursen som sprider naturskolans arbetssätt

 elevernas egna upplevelser och sinnesintryck i naturen är grunden till ett aktivt lärande (citerat i Naturskoleföreningen 2009a).

Per Hedberg (2004) har försökt ge en beskrivning av naturskoleverksamheten i Sverige. Han menar att begreppet naturskola inte ska tolkas som namnet på huset där verksamheten bedrivs, utan en pedagogisk hållning som lägger sin tyngdpunkt på utemiljöns betydelse för lärandet. Det räcker dock inte att ta med sig böckerna och förflytta undervisningen utomhus. Grunden ska utgöras utav ett aktivt lärande där eleverna själva utvecklar förståelse genom kunskaper i både fakta och färdigheter i varierade miljöer, sammanhang och årstider. Naturskolelärarna agerar, anser Hedberg, mer som en vägledare än som en förmedlare. Lustfyllt lärande, egna upplevelser och sinnesintryck är viktiga ingredienser i denna process.

Själva idén med naturskolor härstammar från början av 1900-talet då reservat uppträttades i USA och England för att allmänhetten skulle få uppleva och förstå naturen. Naturskoleverksamhetens ideologi kom till i början av 80-talet och uttryckte sig genom den första naturskolan i Sverige, i Skånes Skäralid, som invigdes 1982 genom stöd av Naturvårdsverket. Tillgången till naturen, allemansrätten och gles befolkning kan ha varit bidragande orsaker till att verksamhetens uppstart har dröjt i Sverige (Hedberg 2004, Naturskoleföreningen 2009b).

2.5 Stimulera lärandet

Som tidigare nämnts står det i Lpo 94 att variation i undervisningen är nödvändigt. Utvecklingspsykologen Howard Gardner (2001) framförde teorin om multipla intelligenser. Enligt honom har alla individer dessa, men barn lär sig bättre på vissa sätt än andra och därför bör läraren variera sin undervisning för att tillgodose alla barns behov. Här redogörs för de, enligt Gardner, åtta främsta intelligenserna samt hur lärandet för respektive bäst sker inom parantes:

 språklig (skriftlig/muntlig framställning och tillägning)  logisk-matematisk (problemlösning och abstrakt tänkande)  musikalisk (rytmer och sånger)

 kroppslig-kinestetisk (rörelse och ”learning by doing”)  visuell-spatial (bilder, grafer, diagram och mönster)

 interpersonell (grupparbete och dialog)

 intrapersonell (självständigt arbete och självreflektion)  naturintelligens (utforskande i naturmiljöer).

Att flytta ut undervisningen och använda kroppen och sinnena gör att fler barn finner sitt sätt att lära på, menar Kajsa Molander m fl (2007).

Utifrån den utomhuspedagogiska litteraturen har jag försökt att urskilja faktorer karaktäristiska för det utomhuspedagogiska arbetssättet som anses väsentliga för lärandet samt relaterat dessa till grundskolans läroplan och forskningsfältet. Eftersom faktorerna i många avseenden har koppling till varandra har jag sammanfattat det utomhuspedagogiska lärandet genom att pussla ihop dem till ett ord, stimulera, där varje bokstav motsvarar en relevant aspekt för lärandet. Figur 2 är menad att illustrera detta.

Figur 2. Varje bokstav motsvarar en utomhuspedagogisk faktor som anses väsentligt för lärandet och i samspel med varandra bildar de ordet stimulera: sinnesstämning, tematiskt arbete, intresse, multisensoriska upplevelser, utemiljön, läraren, elevgrupper, rörelse och autentiska aktiviteter.

2.5.1 Sinnesstämningar

I Lpo 94 står att eleverna ska få möjlighet att uppleva känslor och stämningar i undervisningen. Peter Salovey och John Mayer (1990) formade begreppet ”emotional intelligence” med vilket de avsåg människans förmåga att utnyttja känslorelaterad information för att gynna andra kognitiva aktiviteter. Exempelvis kan en positiv sinnesstämning hos eleven gynna dess problemlösningsförmåga.

Enligt Carla Hannaford (1997) blir lärandeprocessen mer effektiv om den knyts an till fysiska händelser, sinnena samt är mer känslomässigt engagerande. Hon menar att skolan generellt sett förmedlar ämnesindelad kunskap i en känslolös miljö, kunskap som har liten förankring till individens personlighet. Gunilla Ericsson (2004) anser att undervisning som bygger på att förundran och nyfikenhet skapas är grundläggande för ett bestående lärande. Det kan leda till att eleverna plötsligt ser till synes vanliga ting ur nya perspektiv.

Även Robert Sylvester (1997) menar att det inte räcker med sinnena för att minnas allt och att även känslor har betydelse för lärandeprocessen. Sinnesstämningar påverkar uppmärksamheten och därmed förmågan att lära och minnas. Känslor och minnen hör ihop, vilket innebär att situationer som är känslomässigt laddade kan bli lättare att komma ihåg. Lekar, berättande och grupparbeten kan exempelvis bidra till lust och spänning och därmed även öka uppmärksamheten. Information som bygger på mekaniskt, känslolöst lärande, vilket ofta sker inom skolan, minskar dock elevernas uppmärksamhet vilket i sin tur riskerar att missgynna lärandeprocessen och minnesförmågan.

Kieran Egan (1995) fäster vikt vid berättandets betydelse. Sagoberättelser som knyter an till barnens känslor är också relevanta för att skapa förståelse. Att skapa en känslomässig anknytning är viktigt för att barn ska få tillgång till kunskap och stimuleras till ett meningsfullt kunskapssökande. Kunskapens relation till känslorna bör inte förringas.

2.5.2 Tematiskt arbete

Lpo 94 betonar att ämnesövergripande arbete ska tillämpas. Jan Nilsson (1997) beskriver att ett tematiskt arbetssätt utmärks av ämnesintegrerat arbete och ett helhetsskapande. De flesta temaområden kan kopplas till andra skolämnen och bidra till en helhet i lärandet, menar Håkan Strotz och Stephan Svenning (2004). Ett exempel på detta är att arbeta med vattenlandskapet som tema (Dahlgren & Szczepanski 2004). Här behövs läraren inte bara begränsa sig till att arbeta med kretslopp, det går även att knyta an vattnets betydelse för exempelvis folktron, konsten, transport och fysikaliska fenomen.

Dahlgren (2007) menar att den traditionella skolan har fragmenterat verkligheten genom att lära ut enstaka ämneskunskaper i taget. Den verkliga miljön kan bidra till att skapa förståelse för komplexa företeelser genom ett växelspel mellan helheter och delar. Hannaford (1997) hävdar att när den logiska vänstra hjärnhalvan – som bokstäver, siffror, språkhantering – kombineras med den gestaltande högra – bild, känsla, musik – ökar intelligensen och prestationsförmågan.

I Kalifornien behövde grundskolelärare från olika distrikt en strategi för att integrera naturvetenskap i utbildningen. Under en intensiv sommarkurs med efterföljande regelbunden coachning utbildades de i att utgå från ett årligt naturvetenskapligt tema med ett ämnesövergripande område inom temat varje månad under skolterminerna. Efter

sommarkursen fick lärarna stipendium för att köpa in material så att eleverna kunde få arbeta konkret med autentiska aktiviteter och i smågrupper. När ett år hade gått konstaterades att elevernas studieresultat, bland annat språkliga kunskaper hos tvåspråkiga elever, hade ökat markant (Greene 1991).

I en annan studie av skolor i delstaten Missouri hade rektorer tillfrågats om fördelarna med en ämnesintegrerad läroplan. Resultatet visade på en ökad autenticitet i utbildningen, en mer positiv attityd bland eleverna samt förbättrade studieresultat (Arredondo 1998).

2.5.3 Intresse som drivkraft

Skolan har, enligt Lpo 94, i uppdrag att stimulera eleverna till att inhämta kunskap utifrån den egna viljan och lusten. Skolverket (2003) berättar att lusten hos eleverna att lära kan grunda sig i många olika faktorer. Det kan till exempel vara glädjen att upptäcka saker, en varierad undervisning, inställningen hos lärare och kamrater, aktiva handlingar och problemlösningsuppgifter. När skolarbetet blir alltför rutinmässigt, obegripligt eller upplevs som irrelevant kan det döda elevernas drivkraft.

När elever får upptäcka naturen i sin egen hastighet och uppmanas använda alla sinnen för att observera flora och fauna, kan det leda till förundran och ett ökat intresse att upptäcka saker på egen hand, vilket gynnar lärandet (O’Brien & Murray 2007, Svenning 2004). Om barnet redan har ett intresse för ämnet kan det vara en självdrivande faktor till lärande (Ericsson 2004). En positiv inställning till ett område som ska läras in underlättar lärandet jämfört med elever som inte ser den personliga användningen av lärandet och därför saknar ett sådant engagemang (Hannaford 1997).

Läraren har en viktig roll för att stimulera till kunskapssökande. När pedagogen utgår från egna frågor istället för barnens kan motivet till lärande förändras. Pedagogen riskerar då att bli en kontrollant istället för handledare och motivationen att lära bygger då i första hand på yttre omständigheter, som att klara av ett prov eller en rädsla för misslyckande. Om elevens nyfikenhet och frågor får utgöra grunden för motivation kan bättre förutsättningar för lärande skapas. En lärare som också väljer att engagera och aktivera elever i exempelvis växters användbarhet istället för att bara lära dem namnen på olika arter kan skapa bättre förutsättningar för ett mer meningsfullt lärande (Strotz & Svenning 2004).

2.5.4 Multisensoriska upplevelser

Grundskolans läroplan förespråkar sinnliga aspekter i lärandet. Vanligtvis sker lärandet dock inomhus med synen och hörseln för att läsa texter respektive lyssna på läraren (Wejdmark & Lättman-Masch 2007). Barnen får på detta sätt inga förstahandsupplevelser utan får förlita sig på vad andra påstår. Då lärandet sker utomhus möts eleven av flera olika sinnesintryck (Dahlgren & Szczepanski 1997/2001). Ungefär 85 % av vår kommunikation sker genom lukten, smaken, känseln och kroppsspråket vilket gör det relevant att använda andra kommunikativa miljöer än endast traditionella klassrum (Szczepanski 2007).

Ola Magntorn (2007) menar i sin doktorsavhandling att ekologiundervisningen ofta blir för teoretisk och saknar koppling till elevernas sinnliga erfarenheter. Genom att ute i fält fokusera på ett mindre antal arter kan förståelsen för ekosystemen öka, men också för hur naturen påverkas av oss.

När ett minne aktiveras genom något sinne kan minnen baserade på övriga sinnen väckas till liv, anser Hannaford (1997). Hör vi ett ord, exempelvis ”ros”, skapas i vårat medvetande inre bilder som baserar sig på våra tidigare erfarenheter. Vi får bilder av dess utseende, hur den luktar, känns och de känslor som vi relaterar till ordet. Dessa bilder länkas samman och bidrar till en bred multisensorisk kunskap.

Hannaford (1997) hänvisar till undersökningen ”New York Longitudinal Study”, där 133 personer studerades från dess att de var spädbarn till vuxen ålder. Slutsatsen var att en sensoriskt rik uppväxtmiljö, få restriktioner i att få undersöka sin omgivning och föräldrar i nära anslutning som kunde svara på deras frågor var ytterst väsentlig för deras vuxenkompetens.

Hannaford (1997) nämner vidare om vikten av att kombinera olika sinnen. Hon berättar att hennes studenter i biologi lärde sig bäst genom naturexkursioner och efterföljande diskussion av vetenskapliga begrepp. Det näst bästa sättet var laborationer där lektionerna gav multisensoriska erfarenheter och korta föreläsningar, där sinnena utgjorde diskussionsunderlag och där studenterna fick arbeta med sina händer. Hon tar upp beröringens betydelse för lärandet och säger att när beröring kombineras med andra sinnesintryck aktiveras en väsentligt större del av hjärnan. Därmed ökar också lärandepotentialen. Germund Sellgren (1996) påpekar också betydelsen av kombinering och

hänvisar till hjärnforskaren Matti Bergström, som menar att när kunskap erhålles från olika källor – till exempel genom rörelse och sinnesorgan - bevaras de bättre.

Luktsinnet har stor betydelse för våran förmåga att förnimma tidiga levnadsår. Maria Larsson (2003/2004) studerade hur minnen som framkallas genom verbala och visuella stimuli skiljer sig från minnen som stimuleras genom luktsinne, exempelvis när en person utsätts för doften av kanel. Det visade sig att unga vuxna ofta hänvisade till händelser mellan åldrarna 5-10 år när de utsattes för ett luktstimuli. Detta sinne framkallade också känslor i högre grad än verbala stimuli.

2.5.5 Utemiljön i sig

Enligt Anette Sandberg (2008) påstår de Jong att den fysiska miljön har betydelse för barns lärande genom att begränsa eller skapa förutsättningar för barnets handlingsfrihet. Naturen väcker en nyfikenhet hos människan och bidrar genom våra sinnesupplevelser till lärandet (Brügge & Szczepanski 2007).

Landskapsarkitekten Patrik Grahn (1992) skriver att professor Mark Francis anser att olika slags fysiska platser kan stimulera barns faktaförståelse. Denna form att inhämta kunskap kallar han för interaktiv kreativitet. Olika sinnesintryck som fås genom exempelvis getingstick, smaken av smultron och myrstackens lukt är viktiga för barns kognitiva och affektiva utveckling. Ostrukturerade och föränderliga miljöer som naturen erbjuder ansåg han tillhöra de mest kreativa miljöerna för inlärning. En omväxling av miljöer kan också skapa bättre förutsättningar för lärande (Dahlgren & Szczepanski 2004).

Dahlgren och Szczepanski (1997/2001) hänvisar till en annan studie av Patrik Grahn som visade att användandet av utemiljön i lärandet var betydligt vanligare i låg- och mellanstadiet än för lärare i högre årskurser. Statistisk signifikans för detta fann han endast i avsaknaden av områden lämpliga för ändamålet.

Under uterasterna menar Lindblad, enligt Sandberg (2008), att det sker ett informellt och socialt lärande. Lärandet är dessutom en aktiv process som sker på barnens villkor. Sandberg anser att det som skiljer det informella lärandet från det formella är en fråga om hur styrd barnet i sin läroprocess. Genom naturrika och varierade lekområden kan förutsättningarna för lärande som inte upplevs vara prestationsbaserat öka. Naturens mångfald kan skapa

upptäckarglädje och genom uteleken bidra till barns lärande utan att lärandet är systematiserat. Forskning har enligt Pia Björklid (2005) visat på att informellt lärande i utemiljöer har stor betydelse för barn och att en förbättring av skolgården kan utveckla lärandeprocessen.

Den direkta kontakten med landskapet skapar frågor kring lärandets innehåll, exempelvis hur det såg ut på en plats för 100 år sedan. Utemiljön innehåller dock inte bara natur- och kulturspår som berättar om landskapets historia, utan även färger och dofter som inte kan förmedlas i mer formella sammanhang. Utemiljöns struktur kan därmed utgöra basen för lärandet (Dahlgren & Szczepanski 2004).

För ett aktivt lärande och tänkande måste hjärnan kunna stänga ute irrelevanta stimuli och koncentrera sig (Hannaford 1997). Studier har visat att personer, oavsett ålder och kön, som i högre grad vistas i grönområden känner sig mindre stressade (Grahn 1992, Grahn & Stigsdotter 2003, Hansmann, Hug & Seeland 2007). Förklaringen kan vara att människan inte är biologiskt byggd för ett liv i staden och att naturlandskapet upplevs som harmoniskt (Quennerstedt m fl 2007). Elever som förekommer i högljudda och stressiga miljöer riskerar koncentrationssvårigheter och därmed en försämrad förmåga att särskilja relevant information från irrelevant (Lupien m fl 2005). Förutsättningar att minnas viktig information blir då sämre. I miljöhälsorapporten från Socialstyrelsen (2005) konstateras ett samband mellan bullerexponering och nedsatt prestationsförmåga för tankekrävande uppgifter. Förmågan att lösa problem, lära in och minnas riskerar att försämras i sådana miljöer jämfört med mer stillsamma.

2.5.6 Läraren som handledare

Pedagogen ska, enligt grundskolans läroplan, stimulera och handleda eleverna. Ericsson (2004) hävdar att det är lärarens uppgift som vägledare att skapa förutsättningar samt erbjuda aktiviteter och upplevelser som förutsätter samarbete och diskussion i en process som låter eleverna styra över sitt lärande. Det är viktigt att som pedagog vara en medupptäckare och intressera sig för individens upplevelser, utan att vara en pekpinne. Lärarens attityd kan också påverka elevernas inställning till utomhuspedagogik.

Pedagogen kan låta barnen skapa inflytande över sitt lärande när de får ställa frågor som bygger på deras iakttagelser och upplevelser. Ett mer självstyrt lärandet kräver att läraren

stimulerar och utvecklar eleverna (Dahlgren & Szczepanski 1997/2001). Genom följdfrågor kan eleven uppmuntras att förädla sin fråga så den kan ges ett svar (Dahlgren 2007). Det uppstår då ett samspel mellan pedagog och elev kring fenomenet för lärande, där läraren fungerar som en handledare på vägen mot kunskapen snarare än en förmedlare. Enligt Gunilla Ericsson (2002) är inte det viktiga att barnen gör allting samtidigt, utan att de själva får välja och uppmuntras över sina initiativ i så hög grad som möjligt. Som handledare bör läraren vara där för elever som inte kommer på egna aktiviteter och för att skapa en positiv naturkänsla som grundar sig på naturupplevelsen, inte på konkurrensen eleverna sinsemellan.

En lärare som fungerar som en dialogpartner kan skapa möjligheter för reflektion hos eleverna över den kunskap de besitter respektive saknar (Dahlgren 2004). De frågor som läraren ställer bör bidra till att stimulera tankeverksamheten. Exempelvis kan barn frågas om hur ett träds blad ser ut på ovansidan jämfört med andra sidan (Sellgren 1996).

Ericsson (2002) ger exempel på frågor som är lämpliga att ställa som lärare för att skjuta över maktprocessen från pedagogen till barnen. Dessa frågor är inte menade att förhöra eleverna eller att låta dem tävla mot varandra och därmed riskera situationer där självkänslan och lusten att lära påverkas negativt. Istället ska de basera sig på nyfikenhet för att ta reda på elevernas tidigare erfarenheter, hjälpa dem att rikta uppmärksamheten mot något, visa sin kunskap och uppmuntra till utforskande och undersökande.

2.5.7 Elevgrupper skapar dialog

Lpo 94 menar att eleverna ska få möjlighet att kommunicera genom samtal och att pröva på olika arbetsformer i undervisningen. En av de tidigare nämnda faktorerna inom problembaserat lärande var också grupparbete. Arbete i grupp är betydelsefullt för att utveckla kunskap genom dialog (Szczepanski 1997). Genom smågrupper kan alla elever bli aktiva och lära av varandra (Brügge & Szczepanski 2007).

Olga Dysthe (1996) tar upp flera fördelar med grupparbete. I det aktiva och sociala kunskapssökande sker lärandet genom samarbete med andra och inte genom passivt lyssnande. Dialogen och utbyte av erfarenheter och synpunkter fungerar kunskapsutvecklande. En annan aspekt är att eleverna kan se varandra som resurser och lära av varandra. Dessutom öppnar det upp för flera synvinklar i och med argumentationen mellan gruppmedlemmarna.

Storgruppssamlingar är viktiga för att bearbeta och reflektera över omvärldens information. Genom sådana samlingar, där teori möter praktik, kan ny kunskap erövras (Szczepanski 2007). Den kunskap eleverna tillägnar sig i smågrupper kan vid storsamlingar spridas över hela gruppen (Hedberg 2004). Ett exempel på detta kan vara sortering av trädblad (Lundegård 2004). Någon smågrupp kanske sorterar efter bladform, en annan efter bladkantens utseende och en tredje efter arttillhörighet. Smågruppernas tidigare erfarenheter kan avgöra indelningen och det är denna erfarenhet de kan dela med sig av i storgruppssamlingar.

I en undersökning av 18 klassrum med elever i skolår 4-6 studerades effekterna av elevarbete i smågrupper. Slutsatsen var att elevernas lärande gynnades under förutsättning att interaktionen mellan gruppens medlemmar var goda. I grupper där eleverna hjälpte varandra och samarbetade ökade motivationen och skolresultaten förbättrades jämfört med grupper där detta inte skedde (Battistich, Solomon & Delucchi 1993).

2.5.8 Rörelse befäster tanken

Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet menar att i det aktiva lärandet är leken vikig och att eleverna dagligen skall erbjudas fysisk aktivitet. Hannaford (1997) anser att för att en tanke ska bibehållas är det nödvändigt att göra något, att utföra en rörelse. När vi skriver eller talar förbinds hand- respektive munrörelsen med tanken. Därför är det viktigt för lärandet att barn får möjlighet att verka i en miljö som inbjuder till rörelse. Miljöhälsorapporten (Socialstyrelsen 2005) berättar dock att tillgången till spontana lekytor, som gårdar och skogsmiljöer, har minskat i och med bostadsområdenas utbredning.

I en studie av Erik Mygind (2007) mättes aktiviteten för barn i skolår 9-10 som var ute i skogen en dag i veckan. Han konstaterade att barnen under utedagarna var betydligt mer fysiskt aktiva än när de hade lektioner inomhus. Den fysiska aktivitetens positiva påverkan på hjärnans kapacitet och därmed problemlösningsförmågan lyfts enligt Sandberg (2008) fram av Walte-Stupiansky och Findlay. Rörelse bidrar också till att elevens koncentrationsförmåga stärks (Ericsson 2002).

I en doktorsavhandling av Ingegerd Ericsson (2003) konstaterades att en ökad fysisk aktivitet för barn kan bidra till klart bättre resultat i svenska och matematik, i den senare framförallt

när det gällde rums- och taluppfattning samt tankefärdigheter. Slutsatsen var att skillnaden i resultaten mellan elever som hade god respektive bristfällig motorik kunde minska genom att eleverna engagerades mer fysiskt.

En amerikansk långtidsstudie över fem år visade resultatförbättringar i läsning och matematik för flickor vars skolgång präglades av en betydligt mer aktiv pedagogik (Carlson m fl 2008). En kanadensisk studie som Hannaford (1997) hänvisar till, där 500 barn fick tillbringa en timme extra om dagen i gymnastiksalen, resulterade i väsentligt bättre studieresultat för dessa elever än för barn som inte ingick i studien.

2.5.9 Autentiska aktiviteter

Lpo 94 betonar uppmärksamhet av praktiskt lärande i skolarbetet. En fördel med utomhuspedagogik är att utvecklingen av kunskaper och färdigheter sker i autentiska miljöer, det vill säga i den situation de normalt tillämpas (Dahlgren 2007). Normalt behöver det vi läser om sättas in i ett sammanhang för att kunskapen ska bli värdefull. Egna intryck och erfarenheter i lärandeprocessen kan skapa förståelse för samspelet mellan organismer och omgivning i en miljö.

Även enligt John Seely Brown, Allan Collins och Paul Duguid (1989) sker lärande bättre genom agerande i en specifik kontext. Personer som interagerar med objekt i relevanta och autentiska sammanhang, istället för att bara skaffa kunskap om dem, skapar en outtalad kunskap i form av förståelse över både föremålet och dess användning.

Säljö (2000) hänvisar till en studie av Sayeki, Ueno och Nagasaka som visar att elever som i problemlösande aktiviteter fysiskt får utforska objekt, istället för att bara teoretiskt försöka lösa problemet, kan visa upp betydligt bättre provresultat. Denna kunskap kan även sitta kvar åtskilliga veckor efteråt.

Strotz och Svenning (2004) hänvisar till Marton och Carlgren, som menar att det finns en risk med att autentiska aktiviteter görs om till klassrumsuppgifter. Sådana uppgifter plockas ur sitt sammanhang och omvandlas till symboler, meningar och begrepp. Skolans kunskap blir därmed inte tillämpbar i autentiska situationer utan endast när läraren frågar efter den i klassrummet.

Faktakunskaper som erhålls genom läroböckerna kan dokumenteras genom formella provsituationer, men det innebär inte att en individ tänker och handlar på samma sätt även i en verklighetsbunden situation. Uppgiften kan upplevas som mer meningsfull och påtaglig vid ett situerat agerande (Säljö 2000).

2.6 Synen på kunskap

Lpo 94 menar att kunskap existerar i olika former och enligt de fyra F:en: fakta, förståelse,

färdighet och förtrogenhet. Dessa förekommer i samspel med varandra och behöver alla

utrymme för att skapa ett helhetslärande. Statens offentliga utredningar (SOU 1992) ger en förklaring av dessa kunskapsformer.

 Fakta är kunskap som information [teoretisk vetskap].

 Förståelse är kunskap som meningsskapande [teoretiskt begripande].  Färdigheter är kunskap som utförande [praktisk tillämpning].

 Förtrogenhet är kunskap som omdöme [anpassning av tillämpning efter situation] (SOU 1992:94 s 47).

Säljö (2000) ger sig också på en förklaring av kunskapsbegreppet. Kunskap anser han som något som får liv i samspel mellan människor för att därefter utgöra en del av individens tänkande/handlande. Det är inget bestående utan ständigt förnyande. Han konkluderar att kunskap handlar om att besitta information, ha färdighet och förståelse för något samt kunna avgöra i vilket sammanhang dessa egenskaper är nödvändiga. Svenning (2004) hänvisar till Bernt Gustavsson som menar att kunskapande är en aktivitet som införlivas i vårat inre. Kunskap existerar i mänskliga, sociala och kulturella sammanhang.

Det går, enligt tidigare nämnda Gustavsson, att prata om både objektiv och subjektiv kunskap. Objektiv kunskap kan anses vara vetenskapligt sann och stämma överens med verkligheten om den kan prövas empiriskt. Samtidigt kan kunskap ses som subjektiv eftersom den existerar i enskilda individers medvetande (Gustavsson & Wahlström 2004).

Utomhuspedagogik är särskilt viktig gällande lärandeprocessen och de kvaliteter i kunskapernas bredd, djup, tillämpning och bestående (Dahlgren & Szczepanski 2004). Att läsa en text i syfte att lära sig den leder till missade insikter och upplevelser samt skapar ett

oreflekterat och ytligt lärande. Szcepanski (2007) menar att eleverna bör erbjudas autentiska situationer för att få en känsla av kunskapssammanhang.

Vid en engelsk studie av 10-11-åringar konstaterades att fältarbete i en miljö som hade en positiv känslomässig påverkan kan gynna kognitiva funktioner som långtidsminnet (Rickinson et al 2004). En amerikansk undersökning studerade testade effekterna av veckolånga utomhuspedagogiska läger för elever i skolår sex som inte riskerade att uppnå skolmålen (American Institutes for Research 2005). Eleverna visade inte bara på en större förståelse för vetenskapliga begrepp direkt efter lägret, det konstaterades också att ingen signifikant försämring av elevernas kunskaper kunde noteras 6-10 veckor efter hemkomsten. Det har även påvisats att elever som deltar i utomhuspedagogiska aktiviteter ofta ritar betydligt mer detaljrika bilder av exempelvis mossor än vad de gör innan utevistelsen (Wejdmark & Lättman-Masch 2007).

Den utebaserade undervisningen tar inte bara hänsyn till kunskap som med lätthet kan formuleras i ord (Szczepanski 2007). Även den tysta kunskapen - baserad på praktisk handling, känslomässiga upplevelser och på sinnliga iakttagelser - kan få uttryck i utemiljön och är en kunskap som utgör grunden för ett utomhuspedagogiskt arbetssätt. Bengt Molander (1993) påpekar dock behovet av att verbalisera och reflektera över sina handlingar för att de ska bli en inomstående kunskap. Att utföra handlingen utan att reflektera över den räcker inte. Kunskapen är en del av människan i en handlingsverksamhet.

Professor David Kolb (1984) beskriver kunskap som omvandling av erfarenheter, enligt figur 3. Konkreta erfarenheter skapar inre reflektion över upplevelsen och tidigare erfarenheter. Reflektionen gör att individen skapar föreställningar över omvärlden. Genom att testa dessa i andra situationer fås nya erfarenheter och föreställningarna kan utvecklas och generaliseras. Den vertikala axeln är en successiv skala som beskriver om individen föredrar en mer konkret eller abstrakt infallsvinkel för ett nytt område. Den horisontella axeln visar därefter om individen föredrar att aktivt testa eller reflektera över informationen. På så vis, utifrån lärandepreferens, skiljer sig individers väg i figuren åt när föreställningar utvecklas och generaliseras, även om alla fyra steg förr eller senare måste passeras för bästa effekt.

Figur 3. Reflektion över konkreta erfarenheter och föreställningar utvecklar de senare nämnda. De vertikala inre pilarna beskriver föredragen infallsvinkel, de horisontella hur informationen helst

behandlas (original: Kolb 1984, s 42).

2.7 Utifrån ett naturhänsynsperspektiv

Lpo 94 påpekar att det inom undervisningsramen ska ingå ett övergripande miljöperspektiv för att eleverna ska kunna utveckla ett personligt ansvarstagande över sin egna påverkan samt ta ställning till mer övergripande miljöfrågor. Förståelse för grundläggande ekologiska sammanhang betonas också, liksom vikten av att visa ”respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv” (Lpo 94, s 8).

Elever bör vara medvetna om hur människan påverkar naturen och hur den påverkar oss. Utomhuspedagogik kan bidra till en större förståelse för ekologiska samband. Genom att lära ute kan elevernas motivation, förståelse och förundran över sin omvärld öka (Hammerman et al 2001).

I tidigare nämnda amerikanska undersökning konstaterades dessutom att den utomhuspedagogiska verksamheten utöver befästade kunskaper bidrog till att barnen förändrade sina miljövanor till det bättre, exempelvis rörande återvinning (American Institutes for Research 2005). Denna förändring var statistiskt signifikant jämfört med en kontrollgrupp som inte hade varit med på lägret under samma period. Även en engelsk studie har visat att barn som regelbundet deltar i utomhuspedagogiska aktiviteter kan utveckla en större omtanke för naturen (O’Brien & Murray 2007).

Szczepanski (1997) betonar nödvändigheten i att de pedagogiska aktiviteterna sker i en naturkontext för att vi ska knyta starkare relationer till våran miljö. Grunden för våran natursyn läggs redan i mycket tidiga år, men det är svårt för individen att känna empati för en miljö den inte upplever någon förankring till (Sellgren 1996). Saknar eleverna förståelse för

det levande och att vi människor är beroende av ett fungerande ekosystem kan det uttrycka sig i en bristande respekt, exempelvis genom sparkande på svampar eller stampande på myror.

Per Hedberg (2004) nämner att utomhuspedagogik kan leda till en ökad naturkänsla, vilket i sin tur kan medverka till en ökad kunskap och engagemang för natur och miljö i liten och stor. För att förändra attityder, menar Ericsson (2002), bör barn regelbundet, helst varje vecka, erbjudas planerade utevistelser för att få uppleva naturen vid olika årstider och kunna se sammanhang. Nutida barn är också framtida beslutsfattare.

Både Ericsson (2002) och Hedberg (2004) beskriver utvecklingen från barn till miljömedveten individ som en långsiktig process, vilken kan sammanfattas enligt figur 4.

Figur 4. Förändringen av barns förhållande till naturen är en långsiktig process i flera steg (Ericsson 2002, s 6).

Varje steg innan måste erövras för att nästa ska kunna tillgodogöras fullt ut. Exempelvis är förutsättningarna för att ha roligt att barnen besitter grundläggande kunskaper i att hålla sig varm, mätt, torr och trygg (Hedberg 2004).

2.8 Hinder för utomhuspedagogik

Camilla Bergholm (2006) menar att det, trots alla fördelar, kan förekomma en del hinder på vägen som motverkar möjligheterna att bedriva utomhuspedagogik. En av dem kan vara att

barnen inte har lämpliga kläder sett till vädret. Det kan också finnas en ovana hos elever som gör att de lättare blir okoncentrerade eller känner en osäkerhet och rädsla för att vistas i naturen. Ericsson (2004) påpekar att många invandrare inte lever i en boendemiljö som främjar naturkontakten och att de istället kan förknippa naturen som något främmande och farligt. En avsaknad av allemansrätten i deras hemländer kan också ha en inverkan (Bergholm 2006).

Många lärare kan känna en osäkerhet över att förlägga lektioner utanför klassrummet på grund av en minskad kontroll över lärandeprocessen (Dahlgren 2007). Denna osäkerhet grundar sig ofta i bristande erfarenheter av att undervisa utomhus. En lärare som på grund av detta känner otrygghet riskerar då att bidra till att möjligheterna för meningsfullhet försämras. Bergholm (2006) menar att inte bara biologer ska kunna undervisa om miljön utomhus, det är även viktigt med baskunskaper i utomhuspedagogik för lärare.

En annan lärarfaktor som kan motverka möjligheterna att bedriva utomhuspedagogik är farhågor angående hälsa och säkerhet (Rickinson et al 2004). I en intervjustudie med 59 grundskolelärare visade det sig att urbana och vattenrelaterade miljöer kan göra pedagoger betydligt mer bekymrade över säkerheten än vad skogsmiljöer gör (Simmons 1998). Enligt Sara Cederholm och Sofie Svensson (2008) kan även lärarens personliga inställning till att ha lektioner ute liksom dåligt väder motverka möjligheten till utomhuspedagogiskt arbete.

Förutsättningarna för att bedriva utomhuspedagogik kan också ligga på en mer organisatorisk nivå. Exempelvis kan barngruppens storlek kan medföra att det krävs mer än en lärare (Björklid 2005, Brügge & Szczepanski 2007). Andra aspekter kan enligt Bergholm (2006) vara brist på tid och resurser för att ta sig ut. Skolans läge kan också anses motverka möjligheterna att förlägga undervisningen ute. Om inte naturen finns nära till hands kan det göra att lärare i högre grad upplever hinder med utomhuspedagogik.

3METOD

Detta kapitel redogör och argumenterar för de metoder som intervjuundersökningen av detta arbete har använt sig av. Jag börjar med att gå igenom de forsknings- och vetenskapsteoretiska ansatser som står till grund för undersökningen. Därefter kommer de etiska aspekterna av arbetet att beskrivas. Sedan redogörs för urvalets genomförande. Efter det kommer tillvägagångssättet av intervjuerna att presenteras och hur insamling av data skedde. Kapitlet avslutas med att diskutera den valda metodens reliabilitet och validitet.

3.1 Forsknings- och vetenskapsteoretisk ansats

Forskningsansatsen utgörs av kvalitativa intervjuer. Pål Repstad (1999) förklarar att en kvalitativ studie inte syftar på att beskriva hur vanlig en egenskap är, vilket är mer kännetecknande för kvantitativa studier, utan riktar mer in sig på att studera och beskriva egenarten hos ett existerande fenomen. Kvalitativa forskningsansatser är, enligt Annika Eliasson (2006), mer fokuserade på att fånga aktörernas skilda verklighetsuppfattningar, motiv och tankesätt än vad kvantitativa metoder är. De är dessutom mer flexibla då de går att anpassa utefter undersökningssituation samt ger större möjligheter att samla in en variation av egenskaper än vad kvantitativa metoder gör.

Utifrån mina frågeställningar om pedagogers uppfattningar av utomhuspedagogik samt deras syn på lärande, kunskap och naturhänsyn anser jag att ovanstående forskningsansats är rimlig att använda sig av. Att jag väljer att intervjua lärare men inte att utföra kompletterande observationer av utelektioner beror främst på tidsbrist, men också på att flera lärare påpekat att de inte bedriver uteundervisning i lika hög grad under vinterhalvåret.

Den vetenskapsteoretiska ansatsen är fenomenografisk. Michael Uljens (1989) menar att fenomenografiska studier ämnar att beskriva, analysera och tolka de skilda uppfattningar av olika fenomen som människor har utifrån sina subjektiva erfarenheter. Utgångspunkten för detta är ett antagande om att innebörden av samma fenomen kan skilja sig mellan olika personer. Utifrån dessa uppfattningar kan sedan beskrivningskategorier användas för att kategorisera eventuella utsagor. Figur 5 ger en bild av detta.

Figur 5. Nivå 1 kan sägas motsvara respondenternas individuella utsagor om ett fenomen, medan de övre två motsvarar en ökad grad av kategorisering utav utsagorna (original: Uljens 1989, s 41).

Här finns en potentiell risk i att bilda för få kategoriseringar och därmed få alltför abstrakta beskrivningar av de olika uppfattningar som respondenterna företräder. Att inte kategorisera de olika utsagorna kan i sin tur leda till svårigheter i att få en bra överblick över datamaterialet. I en fenomenografisk undersökning bör beskrivningskategorierna på ett skäligt sätt reflektera undersökningens syfte (Uljens 1989).

Forskarens egna subjektiva uppfattning av ett fenomen möjliggör för denne att förstå lärarens av samma fenomen. Lärarens uppfattningar kan då ses som mer självklara för forskaren, som då kanske inte behöver tolka innebörden i svaret (Uljens 1989).

3.2 Etiska principer

Denna undersökning utgår från de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) formulerat genom fyra huvudkrav som är avsedda att skydda deltagande respondenter:

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. De

deltagande respondenterna har informerats om dessa både vid förfrågan om deltagande i intervju samt precis före intervjun ägde rum.

För informationskravet gäller att forskaren ska informera respondenterna om syftet med undersökningen och vad deras roll är. De ska också meddelas att deltagandet är frivilligt och att de när som helst har rätten att avbryta undersökningen. Faktorer som kan tänkas påverka deras vilja att delta i undersökningen ska forskaren informera om i förväg. Forskarens namn och institution skall också redovisas (Vetenskapsrådet 2002).

Samtyckeskravet innebär att forskaren måste ha respondentens samtycke för att kunna utföra undersökningen. Vid fall där deltagarna är under 15 år och undersökningen innehåller etiskt känsliga moment måste vårdnadshavares tillstånd erhållas, vilket dock inte är aktuellt i detta fallet. Eftersom undersökningen inte anses omfatta frågor av etiskt känslig karaktär har det räckt med samtycke från de deltagande lärarna (Vetenskapsrådet 2002).

Konfidentialitetskravet innebär rätten för de deltagande respondenterna att få vara anonyma. Det ska praktiskt sett vara omöjligt för utomstående att identifiera de personer som väljer att svara på undersökningen. Personuppgifter ska förvaras så att inte obehöriga kan ta del av dem (Vetenskapsrådet 2002).

Med nyttjandekravet menas att uppgifter om enskilda personer, som forskaren samlar in för sitt arbete, inte får användas eller utlånas i kommersiella eller icke-vetenskapliga syften. Med andra ord innebär det att exempelvis företag eller sociala myndigheter inte får ta del av pedagogernas lämnade uppgifter (Vetenskapsrådet 2002).

3.3 Urvalet av respondenter

Ett huvudkriterium när urvalet av respondenter sker är att forskaren anser att de kommer att kunna bidra med relevant information utifrån de frågeställningar som arbetet bygger på (Repstad 1999). Jag har genom mailutskick vecka 44-45 till rektorer efterfrågat pedagoger, som i någon form bedriver uteundervisning i skolår 1-6, som är intresserade av att delta i en studie om utomhuspedagogik. Anledningen till att jag inte ställde något krav på att respondenterna skulle ha någon utomhuspedagogisk utbildning var att jag inte ville riskera att få för få svar och att gå miste om de som har ett intresse för utomhuspedagogik. En risk med detta kan vara, utifrån Hedberg (2004), att en pedagog utan utomhuspedagogisk utbildning kan göra skillnad endast på platsen för lärandet när undervisningen sker ute.

Med hänvisning till Eliasson (2006) var urvalet av skolor subjektivt, eftersom inriktningen skett på de som geografiskt ligger i anslutning till eller i skogs- och landsbygdsmiljö. Motiveringen till ett sådant urval grundas utifrån påståendet i kapitel 2.8 om att skolans läge kan påverka lärarnas syn på sina möjligheter att bedriva undervisning utomhus. Om ett naturnära läge kan leda till mer uteundervisning borde också förutsättningarna att kunna ge ett svar på frågan om uteundervisningens betydelse för naturhänsynen kunna öka.

Därefter har jag, utifrån Repstad (1999), utgått delvis från snöbollsprincipen. Det innebär att någon annan, exempelvis rektorer, har rekommenderat eller frågat respondenter om de är intresserade av att delta i en intervjustudie om utomhuspedagogik. Båda dessa former av urval är så kallade icke-sannolikhetsurval. Jag har också själv frågat lärare vid ett fåtal av

dessa skolor, utan att veta deras intresse för utomhuspedagogik, om de är intresserade av att medverka.

Risken med att rektorer väljer ut respondenter kan vara att dennes inställning till fenomenet kan styra urvalet och att de som håller med eller upplevs som duktigast kommer med i undersökningen. Det kan motverka urvalsprincipen om att intervjupersonerna bör vara så olika varandra som möjligt för att forskaren ska få en bredare bild av fenomenet (Repstad 1999).

En nackdel med att intervjua personer jag inte tidigare under utbildningen har haft kontakt kan vara att de inte öppnar sig lika lätt för mina frågor. Samtidigt minskar risken för att de försöker svara på frågor utifrån vad de anser är mina uppfattningar om utomhuspedagogik. Studier har visat på att manliga forskare inte alltid får lika mycket information som kvinnliga eftersom kvinnor kan uppfattas som mer harmlösa. Det gemensamma intresset hos forskare och respondenter kan dock leda till en ökad öppenhet (Repstad 1999).

3.4 Intervjuernas genomförande

Efter att de enskilda lärarna visat intresse över att delta i studien, och informerats enligt de etiska principerna, skickades några dagar innan intervjun ägde rum ett formellt brev ut till alla pedagoger innehållandes samma information som mailutskicken vecka 44-45 (se bilaga 1). Jag kom tillsammans med respondenterna överens om en för dem lämplig tid och plats att genomföra intervjun på. Repstad (1999) betonar vikten av att intervjun utförs på en plats där respondenten känner sig trygg, eftersom det kan påverka intervjuprocessen. Av den anledningen beslutades tillsammans med respondenterna att varje intervju, om möjligt, skulle ske på respektive skola.

Två av de totalt fem intervjuerna genomfördes i grupp. Gruppintervjuer kan bidra med mer uttömmande information, då deltagarna följer upp varandras svar. Det finns dock en risk för att en forskningseffekt uppstår, bland annat att åsikter som de övriga anser vara felaktiga inte kommer fram. Det kan också finnas en hierarkisk ställning inom gruppen, där inte alla kommer till tals lika ofta (Repstad 1999). Av dessa anledningar valde jag även att göra tre enskilda intervjuer. Två av dessa tre genomfördes efter överenskommelse över telefon.

Repstad (1999) menar att det är positivt att småprata en stund före intervjun för att bygga upp en positiv social relation. Jag inledde med att tala om hur tacksam jag var över att lärarna ställde upp på intervju. Jag påpekade också att det inte fanns några rätt eller fel i deras svar. Alla respondenter hade dessutom ett intresse för utomhuspedagogik och arbetade med undervisning ute, vilket enligt Repstad kan hjälpa till att hålla intresset för frågorna uppe.

Innan intervjuerna genomfördes en pilotundersökning, enligt samma principer som för de andra intervjuerna, för att eventuellt förbättra intervjuguiden (Repstad 1999). Eftersom inga nya frågor tillkom, och då jag ansåg den erhållna informationen vara väsentlig för arbetet, användes även denna intervju i resultatdelen.

Några dagar innan varje tillfälle delades en intervjuguide med frågorna ut (se bilaga 2). Repstad (1999) anser att ett förtydligande av vad forskaren är ute efter i sina frågor kan underlätta kategoriseringen av svar. Av den anledningen valde jag att innan intervjun informera om arbetets syfte och övergripande frågeställningar. Intervjuerna pågick i 45-80 minuter.

3.5 Datainsamling

Intervjufrågorna baserar sig på den litteratur som jag redovisat tidigare i arbetet. Detta kan sägas vara en semistrukturerad intervju där jag använt mig av öppna frågor, frågor som tillåter mig att gå mer in på djupet genom följdfrågor för att förtydliga och tömma ut svaren. Svaren blir således inte lika ytliga som vid ett strukturerat frågeschema där möjligheterna att ställa följdfrågor är mer begränsade. Med en semistrukturerad intervju, jämfört med en mer ostrukturerad, kan jag inte gå in lika mycket på djupet på alla frågor, men samtidigt har jag möjlighet att täcka upp ett större område (Eliasson 2006). Att använda sig av en alltför strukturerad intervjuguide kan öka risken för kortfattade svar och passivitet (Repstad 1999).

En liten ljudinspelningsapparat med storleken 75 x 25 x 20 mm användes, efter respondenternas tillåtelse, för att dokumentera intervjuerna Telefonintervjuerna spelades in genom att telefonens högtalarläge sattes på och inspelningsapparaten placerades intill. Detta, och likaså att jag var ensam i hemmet när telefonsamtalen genomfördes, informerades respondenterna om innan. Repstad (1999) menar att små inspelningsapparater kan motverka att respondenterna känner sig hämmade, även om en hämmande risk finns. En fördel med att spela in intervjun är att respondenterna kan citeras ordagrant. Ett alternativ hade varit att

utföra samtalen med pedagogerna i samband med att de använder sig av uterummet i undervisningen. Repstad (1999) påpekar dock att det sällan passar med bandspelare vid samtal i fältmiljö. Det kan dels motverka autenticiteten i samtalet, dels bli mer svårhanterligt.

Hade jag istället valt anteckningar skulle inte bara citeringen bli svårare, det skulle också bli svårare att styrka respondenternas utsagor (Eliasson 2006). Med anteckningar blir det svårare att engagera sig i intervjun och följa upp oklarheter med följdfrågor. Dessutom kan större fokus läggas på tonfall och gester som uppkommer under intervjuer med en inspelningsapparat. Nackdelar som kan förekomma med att spela in är att situationen kan upplevas som onaturlig av respondenterna. Dessutom innebär det mycket efterarbete vid utskrivningar (Repstad 1999). Jag anser ändå att fördelarna med en inspelningsapparat överväger nackdelarna.

Eftersom jag är ensam upphovsman till detta examensarbete utförde jag intervjuerna på egen hand. Nackdelen med att vara själv är att jag måste ta ansvar för både att intervjuguiden följs och att spontana uppföljningsfrågor ställs. Vidare finns ingen medarbetare att diskutera och tolka resultaten tillsammans med. Enskilt arbete ger heller inte samma förutsättningar att hinna med lika många intervjuer som två eller fler intervjuare kanske skulle ha gjort. Bland fördelarna kan nämnas att det inte är lika resurskrävande att vara själv. En annan positiv aspekt är att en eventuell risk för missförstånd över hur intervjuprocessen ska gå till kan undvikas jämfört med om två forskare intervjuar på varsitt håll. Alternativt kan risken för att det upplevs som ett förhör, när två forskare intervjuar tillsammans, minska (Repstad 1999).

3.6 Databearbetning

När intervjuerna hade genomförts transkriberade jag dem från inspelningsapparaten till dokument. Kvale (1997) menar att en utskrift inte är en kopia av verkligheten, utan en tolkande konstruktion som ska användas för ett specifikt syfte. Tolkningarna av var exempelvis en paus är och emotionella aspekter är subjektiva företeelser som kan ha en viss inverkan på utskriftens intersubjektiva reliabilitet. Dessutom finns en risk att forskaren idealiserar sitt material om det upplevs som osammanhängande. Min avsikt har varit att utskrifterna ska vara ordagranna representationer av vad respondenterna muntligt har berättat för mig. Därefter lät jag respondenterna läsa igenom och komma med eventuella synpunkter på materialet och mitt användande av det. I resultatdelen har jag kategoriserat respondenternas svar utifrån arbetets syfte och frågeställningar.

3.7 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet innebär tillförlitlighet och bestäms av tillvägagångssättet och noggrannheten i undersökningen. En tillförlitlig undersökning ska kunna upprepas av oberoende forskare under så likartade förhållanden som möjligt och ge samma resultat. Respondenternas svar ska inte kunna misstolkas (Eliasson 2006). En undersökning som förmår det sägs ha en hög intersubjektiv reproducerbarhet och betraktas då som giltig (Kvale 1997). Saknas klara och tydliga rutiner för genomförandet motverkas reliabiliteten (Barbarosa da Silva & Wahlberg 1994). I mitt fall innebär det att kategoriseringen av de de erhållna intervjusvaren ska kunna bli densamma även för andra som utför studien utifrån samma metodval. Reliabiliteten kan ha påverkats av att intervjuerna har skett under olika tider på dygnet. Samtidigt har den stärkts genom att jag ensam utfört undersökningarna och därmed minskat risken för missförstånd jämfört med ifall två forskare hade utfört arbetet. De utskrivna intervjuerna har också granskats efteråt av respondenterna (Eliasson 2006).

En undersökning med hög validitet, alltså giltighet, mäter det som den är avsedd att mäta utifrån syftet och frågeställningarna. Finns möjlighet att generalisera resultatet även till andra miljöer ökar validiteten. Eftersom denna undersökning bygger på subjektiva urval av respondenter går det inte att veta sannolikheten för varje individ att väljas ut och jag kan därmed inte hävda att respondenterna är representativa för andra lärare. Att antalet respondenter är relativt få motverkar studiens generaliserbarhet (Eliasson 2006, Kvale 1997).

Det finns dock flera faktorer under metodprocessen som ökar validiteten i detta arbete, utifrån Kvales (1997) specificerade validitetsaspekter under intervjuprocessen. På planeringsstadiet har jag använt en lämplig metod för att besvara frågeställningarna samt tagit hänsyn till etiska principer. Respondenterna är relevanta för arbetet då de använder sig av uterummet och naturen i sin undervisning. Inkluderandet av syfte och frågeställningar som ligger till grund för arbetet samt den mänskliga närvaron har bidragit till en kommunikativ validitet, eftersom jag och respondenter lättare kan diskutera meningen med undersökningen. De har efteråt, som tidigare nämnts, fått möjlighet att kontrollera de utskrivna intervjuerna Användandet av en inspelningsapparat för dokumentation har också hjälpt till att stärka validiteten.