Historia i praktiken? En intervjustudie med fem gymnasielärare

Full text

(1)___________________________________________________________________________. Historia i praktiken? En intervjustudie med fem gymnasielärare. Susanne Blomquist Mattias Sandström. C-uppsats 2005 Handledare: Ulrika Tornberg Pedagogik med didaktisk inriktning C ________________________________________________________________ C-uppsatser vid Pedagogiska institutionen, Örebro universitet.

(2) SAMMANFATTNING Blivande historielärare kommer att ställas inför utmaningen att för första gången lägga upp historieundervisningen. Frågor som hur undervisningen kan läggas upp, vilket stoff ska användas och hur undervisningen kan genomföras, kommer säkerligen att ställas. Syftet med denna uppsats är således att bland annat utifrån en intervjustudie med fem verksamma historielärare inom gymnasieskolan, utveckla kunskap om hur undervisningen kan läggas upp i en Historia A-kurs på gymnasiet. Ännu ett syfte är att vi vill ta del av några historielärares synpunkter på historia som ett blivande kärnämne 2007. Vår undersökning visar bland annat att det finns många faktorer som lärare måste ta hänsyn till när de lägger upp sin undervisning. Till exempel är tiden en av de faktorer som man måste ta hänsyn till när man planerar, att vara flexibel och inte planera för ”tajt”. Det visar sig också att lärare undervisar olika, väljer olika arbetsmetoder, examinationsformer och olika stoff. En central åsikt bland de intervjuade lärarna är att det är viktigt att man är engagerad, visar sitt intresse för ämnet och försöka variera arbetssätt och examinationsformer för att göra historia ett intressant ämne. Att skolämnet historia blir ett kärnämne tycker lärarna är bra, men de ser samtidigt svårigheter med att kursen endast omfattar 50 poäng..

(3) INNEHÅLLSFÖRTECKNING SAMMANFATTNING 1.. INLEDNING .....................................................................................................................1. 2.. BAKGRUND .....................................................................................................................3 2.1.1. Historieämnets historia i skolan.........................................................................3 2.1.2. Styrdokument ......................................................................................................4 2.1.3. Historia blir kärnämne .......................................................................................6 2.1.4. Didaktiska perspektiv .........................................................................................8 2.2. SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ..................................................................14. 3.. METOD ...........................................................................................................................15 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5.. 4.. RESULTAT.....................................................................................................................19 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 4.8.. 5.. INTRODUKTIONSFRÅGOR ...........................................................................................19 HISTORIA SOM ÄMNE .................................................................................................20 PLANERING UTIFRÅN KURSPLANER OCH LOKALA ARBETSPLANER .............................21 INNEHÅLL ..................................................................................................................23 ARBETSSÄTT..............................................................................................................27 EXAMINATION ...........................................................................................................32 KÄRNÄMNE 2007.......................................................................................................34 TIPS OCH RÅD ............................................................................................................36. DISKUSSION..................................................................................................................39 5.1. 5.2. 5.3.. 6.. VAL AV METOD ..........................................................................................................15 URVAL .......................................................................................................................16 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ...............................................................................................16 ETISKA ASPEKTER ......................................................................................................17 BEARBETNING AV DATA ............................................................................................18. KURSINNEHÅLL .........................................................................................................40 ARBETSSÄTT OCH BEDÖMNINGSSÄTT ........................................................................41 LÄRARES SYN PÅ KÄRNÄMNET 2007..........................................................................45. SLUTSATS......................................................................................................................47. LITTERATURFÖRTECKNING BILAGA 1 - Brev till intervjupersoner BILAGA 2 - Intervjufrågor BILAGA 3 - Kursinnehåll historia och lärarprogrammet BILAGA 4 - Lokal arbetsplan för historieämnet skola X BILAGA 5 - Lokal arbetsplan för historieämnet skola Y.

(4) 1. INLEDNING Historia är ett viktigt ämne. Det kan ge oss kunskap till att förstå nuet, inse att förändringar har ägt rum och kommer att äga rum. Historia är viktigt för identiteten. Till exempel kan den knyta an till hembygd, nation, seder och bruk. Att läsa historia kan vidga livserfarenheten och öka vår tolerans- och fördomsfrihet samt visa på olika sätt att leva. Historia kan beröra etiska frågor, ligga till grund för att förstå vår samtid bättre och göra det möjligt att tillgodogöra sig massmedias rapportering, skönlitteratur och konst.1 Blivande historielärare kommer kanske att ställa sig många frågor när de står inför den stora utmaningen, att som nyutexaminerad lärare för första gången lägga upp historieundervisningen. De didaktiska frågorna kan vara: Hur ska en kurs planeras? Vad ska undervisningen innehålla? Varför? Vilka arbetsmetoder ska väljas? Räcker min undervisningstid till det som jag har planerat? En fråga som vi ställer oss är om en lärare kan säga att han eller hon kan bli färdigutbildad. Med färdigutbildad lärare tänker vi på att en lärare ska ha goda ämnes- och didaktiska kunskaper samt kunskaper kring de allt mer tidsödande arbetsuppgifterna som till exempel klassföreståndarfrågor. Svaret på frågan är troligen att inte någon kan anse sig bli färdigutbildad. Lärarstudenten tar första steget mot att bli lärare genom att gå en lärarutbildning och får på så sätt en plattform att stå på i arbetet som lärare. Men att bli lärare är en utmaning och ett livslångt lärande där det är viktigt att ständigt söka ny kunskap för att hålla sig ajour med vad som händer inom ämnet. Genom ständigt förkovrande i kombination med erfarenhet som fås med tiden, kan man bli en bra och duktig lärare som eleverna önskar få. För att bli behörig lärare på gymnasiet kan olika utbildningsvägar väljas. Till exempel det långa lärarprogrammet, där pedagogiska kurser varvas med ämneskurser. Det andra alternativet är det korta lärarprogrammet om 60 poäng, där läses ämneskunskaperna först in som krävs för att bli behörig till pedagogik 60 poäng. För att bli behörig historielärare på gymnasiet krävs det 60 poäng historia samt pedagogik om 60 poäng. Beroende på vilka kursval som en student gör, kan det variera när det gäller hur mycket ämneskunskaper studenten får. Om en student väljer att läsa historia A, B och C vid Örebro universitet, riktas 27 poäng mot metod- och uppsatskurser. Det är till stor del i A-kursen och delar av B-kursen, som studenten läser historia i kronologier och får sina historiska ämneskunskaper. Efter Aoch B-kursen kan en student antingen läsa C-kursen och eller välja fristående historiekurser om 20 poäng och på så sätt få mer ämneskunskaper. Av lärarprogrammets 60 poäng får 1. Andersson, Bo, Casperson, Sigward, Hermansson-Adler, Magnus (2001), Undervisning i skolan, s. 36.. -1-.

(5) studenterna 10 poäng verksamhetsförlagd utbildning och 5 poäng didaktik som knyter an till ett av studentens undervisningsämne. PDI-C-kursen om 20 poäng riktas helt mot metod och uppsatsskrivande. Om en student läser historia A, B och C samt det korta lärarprogrammet, kommer han / hon att läsa kurser där 47 poäng av de 120, är över ett års heltidsstudier som riktas mot metod- och uppsatskurser.2 Dessa metod- och uppsatskurser kan givetvis ge många intressanta och nyttiga kunskaper. Vi tror dock att istället för uppsatsskrivning skulle lärarstudenter ha mer nytta av att läsa mer konkreta ämnesdidaktiska kurser samt få fler praktikveckor och på så sätt få en bättre plattform att stå på, vara bättre rustade i sitt kommande yrke som lärare. Vi vill bli bra lärare som kan väcka ett historieintresse och kanske få det att stanna hos varje elev. Vi vill kunna variera oss i arbetssätt och examinationsmetoder så att historieundervisningen blir rolig, kunskapsrik och oförglömlig. Därför vill vi, och ser ett behov av att undersöka hur verkligheten ser ut, hur erfarna lärare brukar lägga upp sin undervisning.. 2. Fördelningen mellan ämnespoäng och kurser inriktade mot metod och uppsats kan variera. Till exempel krävs det 80 p i samhällskunskap eller svenska vilket gör att ämneskunskaperna ökar i förhållande till kurser som är inriktade mot metod och uppsats. Se bilaga 3 för kurspoängens fördelning i det nämnda exemplet. För övriga varianter av kursval och poängfördelning se gärna aktuella kursplaner på Örebro universitetets webbsida: www.oru.se.. -2-.

(6) 2. BAKGRUND Innan vi formulerar vårt syfte vill vi i vår bakgrundstext kort beröra historieämnets historia i skolan. Vi börjar vår historik när folkskolestadgan utkom 1842, då historieämnet för första gången tas upp som ämne i förordningen.3 Vi undersöker sedan hur styrdokumenten har motiverat att eleverna ska läsa historia. Vidare berör vi hur man har resonerat kring varför historia kommer bli ett kärnämne om 50 poäng hösten 2007. Vi tar också upp didaktiska perspektiv kring historieämnet.. 2.1.1. Historieämnets historia i skolan Allmän skolplikt infördes med den första folkskolestadgan som utkom 1842. Som bland annat belyser att skolämnet historia skulle involveras i undervisningen.4 Undervisningen har dock över tid och långt in på 1900-talet varit en grund till kristen uppfostran. Barnen skulle lära sig att lyda sin kung och sin kyrka.5 Samhället förändrades emellertid fort under detta århundrade och kravet ökade så att medborgaren skulle få ett större inflytande, och det demokratiska uppbyggandet av samhället blev en viktig del i historieundervisning. Begreppet Värdegrund som infördes 1992 innebar bland annat att eleverna skulle lära sig ”främja aktningen för varje människas egenvärde”6 och skolans roll var att dessa värden skulle förmedlas till nya generationer. Historieundervisningen skulle vara behjälplig med att ge exempel på sådana grundläggande värden. Historieämnet och andra ämnen ligger nu inom ramen för samhällets värdegrund som vidare ska ange gränserna till vår demokrati. Historieämnet ska förutom det ge eleven en struktur av tidsperspektiv, förståelse för sammanhang och förändring samt ett historiemedvetande. Andra begrepp som ingår är att få empati, lära sig granska kritiskt, individuell och kollektiv identitet och kulturarv.7 Historieämnets status har gått upp och ned över tid. Genom 1960-talets reformer genomgick stoffet i historieundervisningen vissa förskjutningar såsom att politiskt- och kronologiskt innehåll minskade. Därefter minskade ämnets status och samhällskunskap blev prioriterat framför historia.8 Under 1990-talet minskade undervisningstiden för historia och ett flertal tolkningar har gjorts för att klarlägga vilken grund samhällsutvecklingen har haft när det 3. Richardsson, Gunnar (1977/2004), Svensk utbildningshistoria, s. 56 f. Ibid., s. 56 f. 5 Hermansson-Adler, Magnus (2004), Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik, s. 56. 6 Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Anpassad till att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet (2004), I Lärarens handbok, s. 9. 7 Hermansson-Adler, Magnus (2004), s. 58 f. 8 Larsson, Hans Albin (2004), Historia hänger inte med historien, Tillgänglig [online]: http://www.axess.se/svenska/arkiv/2004/nr4/aktuellt/tema_larsson.php [2005-09-21]. 4. -3-.

(7) gäller denna reduktion. De faktorer som kunde ha varit aktuella är att historia inte kunde fylla sin funktion för formandet av en modern demokrati. Även andra ämnen minskade eftersom ämneskunskaper uppskattades mindre än tidigare. En annan uppfattning var att lärarna hade dåliga kunskaper i didaktik och ämneskunskaper från lärarutbildningen och det fanns inte någon didaktisk undervisning fram till 1986.9 Under senare delen av 1990-talet började politiker diskutera om att eleverna fick för lite historieundervisning i skolan eftersom rasistiska våldsdåd ökade. Det framkom att en del ungdomar inte trodde på att Förintelsen hade ägt rum. En kampanj som Regeringen startade, under 1990-talet, kallas för ”Levande historia” eftersom 1900-talets historia är viktigt och verkade fattas i undervisningen. Det ifrågasattes om det var en sorts i ”historielöshet” eller en historisk okunnighet hos ungdomarna. Detta ligger troligen som grund till att historia kommer bli ett kärnämne 2007, och därmed ökar gymnasieämnets status igen. Regeringen motiverar detta med att alla behöver goda kunskaper i historia för att förstå sig själva i samhället.10. 2.1.2. Styrdokument När vi lärare ska bedriva undervisning måste vi följa politiska styrdokument som läroplaner, kursplaner och lokala arbetsplaner. De ska vara som en grund att utgå ifrån. Här framkommer vilka mål som ska nås och riktlinjer som det ska undervisas om. Jämför man till exempel kursplanerna för Lgy 66 och Lgy 70 inom gymnasieskolan, visar det sig att målen är lika: • att vidga och fördjupa kunskaperna om väsentliga epoker och förlopp i allmän och nordisk historia • att ge insikt om hur vår egen tids samhällsreformer samt dess kultur- och levnadsförhållanden vuxit fram samt • att ge kontakt med historiskt källmaterial och därvid grundlägga och utveckla förmågan att kritiskt och nyanserat bedöma uppgifter, sammanhang och problem i det förgångna och nutiden11. I kursplanen för historia A från 2000 finns de mål som var uppsatta i kursplanerna för Lgy 66 och Lgy 70, men de har omformulerats och utökats. I kursplanen för historia A står det att skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att eleven: • utvecklar kunskaper om historiska strukturer, utvecklingslinjer och förändringsprocesser som ger sammanhang och bakgrund för individ och samhälle • tillägnar sig insikter om kulturarvet och dess skiftande innehåll för olika människor och olika nationella minoriteter • på basis av det historiska arvet utvecklar en trygg och demokratisk identitet • fördjupar sitt historiemedvetande och utvecklar sin förmåga att anlägga historiska perspektiv i studierna inom andra ämnen. 9. Hermansson-Adler (2004), s. 213 f. Ibid, s. 210. 11 Lgy 66 s. 177 och Lgy70, s. 177. 10. -4-.

(8) • fördjupar sina historiska kunskaper för att underlätta förståelsen av nutiden, underbygga ställningstaganden och skapa handlingsberedskap inför framtiden • utvecklar förståelse av historiska företeelsers och skeendens bakgrund och samband, vare sig det gäller storpolitik eller vardagsliv • utvecklar en förmåga att bedöma tillförlitlighet och värde hos olika texter, bilder, medier och andra källor • utvecklar förmågan att självständigt resonera och föra ett samtal utifrån ett historiskt perspektiv12. I kursplanen för Historia A från 2000 har för övrigt en fokusering skett mot något senare historia och tematiska studier med en hel del fördjupningar. Innehållet i kursplanerna är också relaterade inom ramen för skolans värdegrund.13 Dock står det inte skrivet hur skolan ska undervisa demokratiska värderingar och normer. En skillnad mellan de äldre kursplanerna för historieämnet och den senare kursplanen för Historia A från 2000 är att den senare anger att eleven ska idag med egen förmåga utveckla individuella kunskaper, för att få en förståelse för det som skett, medan de äldre kursplanerna visar att skolan / läraren skulle ge kunskap till eleven. Läroplaner och kursplaner är relativt öppna och erbjuder inga direkta redovisade arbetsområden utan enbart exempel. Detta får arbetas fram lokalt i den lokala arbetsplanen. En sådan arbetsplan ska varje skola utarbeta, såväl på grundskolan som på gymnasieskolan. Den innehåller bland annat vilket stoff som ska undervisas, hur och vilka speciella fördjupningar. Detta arbetas fram av lärarna på skolan.14 Programgruppen inom Skolverket har arbetat fram ett skissförslag till den kommande Akursen i kärnämnet historia. Här ska ämnet bland annat avse att skapa historisk medvetenhet och bildning inom Sverige, Norden, Europeisk- och global historia. Det framkommer som vi ser det tydligt att ämnet historia ska integrera med övriga ämnen för att det ska bli lättare att ge förklaringar till orsak och verkan som kan sättas in i en tidsdimension. Utbildningen i historieämnet ska bli indelat i fyra kurser som bygger på varandra. Dessa är benämnda Historia 1, 2, 3 och 4. Historia 1 blir kärnämneskurs om 50 poäng. Historia 2 blir en gemensam. kurs. på. Samhällsvetenskapsprogrammet,. Estetiska. programmet. och. Naturvetenskapsprogrammet. Historia 3 bygger på Historia 2 och blir en gemensam kurs inom inriktningarna Kultur respektive Samhälle på Samhällsvetenskapsprogrammet. Historia 4 blir en valbar kurs och bygger på Historia 3. De kursmål som programgruppen har skissat för det kommande kärnämnet, Historia 1, är i stort sett det samma som de mål som finns uppsatta i kursplanen för Historia A från 2000. När det gäller kursens innehåll och uppbyggnad skiljer 12. Skolverket (2000), HI1201 - Historia-A, Tillgänglig [online]: http://www.skolverket.se [2005-09-08]. Karlsson, Klas Göran & Zander, Ulf, red (2004), Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, s. 375. 14 Hermansson-Adler (2004), s. 41. 13. -5-.

(9) den sig från den nuvarande Historia A-kursen. Innehållet i Historia 1 är tänkt att fokusera mer på den historiska utvecklingen från 1800-talet och framåt, inklusive världskrig och globalisering.15 Den nuvarande A-kursen täcker hela historien från forntiden till vår tid, samtidigt som den ska ge tillfälle till särskilda nedslag och fördjupningar utifrån elevernas behov och intressen.16. 2.1.3. Historia blir kärnämne Regeringen lade den 22 april 2004 fram sin proposition Kunskap och kvalitet - elva steg för utvecklingen av gymnasieskolan till riksdagen, där det föreslås att historia ska bli ett nytt kärnämne om 50 gymnasiepoäng. Regeringen anser att alla behöver goda kunskaper i historia oavsett vilken framtida yrkesverksamhet eller vilka studier eleven väljer att inrikta sig mot. Tanken med kärnämnen är att eleverna ska få en gemensam bas, som gör att de kan följa med och delta i samhällsdebatten samt få den kompetens som behövs på arbetsmarknaden och för framtida studier. I ett samhälle som snabbt förändras är det också viktigt att kunskaper i historia ingår i basen av kärnämnen.17 Att kärnämnets omfattning endast kommer att vara 50 poäng har bland annat kritiserats av historielärarnas förening. De ställer sig positiva till att historia blir ett kärnämne och menar att det kommer att få positiva konsekvenser för en ökad historiemedvetenhet och allmänbildning. Det kommer också på sikt få positiva effekter på skolarbetet, undervisningen och berika kulturklimatet i Sverige. Samtidig pekar de på risken med att historia blir en kurs om bara 50 poäng och det finns goda argument för en kärnämneskurs på 100 poäng. Risken finns att införandet av kärnämnet historia kan leda till en minskning av ämnet på de teoretiska studieinriktningarna där man idag läser minst 100 poäng historia. De menar att kärnämnet därför bör göras om till en 100-poängskurs, alternativt att kursen Historia B blir obligatorisk för de studieinriktningar som redan idag läser historia. Annars riskerar dessa utbildningar att få en halverad historiekurs.18 Under 1990-talet har kärnämnen diskuterats flera gånger där de bland annat har diskuterat storleken på kurserna. Framför allt har 50-poängskurserna uppfattats som problematiska och olika förslag till sammanslagningar har framförts.19 Gymnasiekommittén anser också i sitt betänkande att kurser endast i undantagsfall skall 15. Skolverket (2005), GY07- Kursplan för ämnet Historia, Tillgänglig [online]: http://www.skolverket.se [200512-07]. 16 Skolverket (2000), HI1201 - Historia-A, Tillgänglig [online]: http://www.skolverket.se [2005-09-08]. 17 Prop. 2003/04:140, s. 16. 18 Historielärarnas Förening (2003), Remissvar Gymnasiekommittén 2003, Tillgänglig [online]: http://www.historielararnas.se/artiklar.shtml [2005-09-21]. 19 SOU 2002:120, s. 145.. -6-.

(10) omfatta mindre än 100 poäng.20 Detta borde enligt Historielärarnas förening rimligtvis också gälla historieämnet.21 Orsaken till att kärnämnet historia endast kommer att få omfånget om 50 poäng motiveras bland annat med att kärnämnens totala poäng inte bör överskrida 750 poäng. Om dagens 50 poängskurser skulle bli 100 poängskurser skulle det totala poängantalet överstiga 900 poäng vilket gör att yrkesämnen och andra karaktärsämnen får för lite utrymme.22 För att eleverna i historieundervisningen ska hinna fördjupa sig i historieämnet, till exempel att tolka historiens djupare samhälls- och kulturmönster och koppla den mot sin samtid och framtid, krävs det emellertid en kurs på åtminstone 100 poäng.23 Beslutet att historia ska bli ett kärnämne har inte tagits utan diskussion. I samband med att gymnasiekommittén arbetade fram ett förslag till hur en förändrad utformning av vissa kärnämneskurser i gymnasieskolan borde se ut, överlämnades en promemoria från utbildningsdepartementet,. En. utveckling. av. gymnasieskolans. kärnämnen,. till. Gymnasiekommittén.24 I promemorian lades det fram ett förslag där de nuvarande kärnämnena samhällskunskap och religionskunskap samt vissa kursplanemål från historia slås ihop till ett nytt tvärvetenskapligt kärnämne.25 Syftet med det integrerade kärnämnet skulle vara att utveckla en omvärldskunskap och medborgar- kompetens som bygger på etik och moral som grund för konfliktlösning, emotionell och social kompetens. Ämnet har kommit att kallas ”etik och moral” eller ”livskunskap” i den allmänna debatten.26 Historia finns idag som ett eget ämne i tre av de sexton nationella programmen där ämnet är indelat i en A-kurs (80 timmar) och en B-kurs (110 timmar). Av de 69 000 elever som fick slutbetyg eller avgångsbetyg från gymnasieskolans nationella program 1998/99 hade drygt hälften fått slutbetyg i Historia A. Cirka 40 procent av gymnasieeleverna hade inte fått någon som helst undervisning i historia, eller endast historia inom ramen för ämnet samhällskunskap. Det står till exempel i kursplanen för samhällskunskap på de yrkesförberedande programmen, som omfattar 90 timmar, att ca en tredjedel av utbildningstiden, 30 timmar, bör ägnas åt historiskt stoff.27 Hur väl detta sker i praktiken, om dessa elever får historiekunskaper inom samhällsämnet kan vi bara spekulera i. Tanken med kärnämnen är som vi redan nämnt att alla nationella program ska innehålla en kärna av allmänna ämnen som oavsett utbildningens inriktning ger eleverna en gemensam 20. SOU 2002:120., s. 35. Historielärarnas Förening (2003). 22 SOU 2002:120, s. 167. 23 Historielärarnas Förening (2003). 24 SOU 2002:120, s. 142. 25 Utbildningsdepartementets skriftserie nr: 3 (2001), En utveckling av gymnasieskolans kärnämnen. 26 SOU 2002:120, s. 166. 27 SOU 2001:5, s. 194 f. 21. -7-.

(11) kunskapsbas att bygga vidare på. Sedan den 1 juli 2000 räknas Svenska-A och B, engelska-A, Matematik-A, Idrott och hälsa-A, Samhällskunskap-A, Religionskunskap-A, Naturkunskap-A och Estetisk verksamhet-A till kärnämnena.28 I SOU 2001:5 bilaga 2 görs en intressant reflektion när det gäller att motivera historieämnet som i relation till historieintresset bland eleverna i grundskolan. Historia verkar bland eleverna vara ett uppskattat ämne. I den nationella utvärderingen (NUSO92) kom det fram att många elever tyckte att historia är det roligaste skolämnet i grundskolan och att 79 procent av eleverna tyckte att historia tillförde viktiga kunskaper. Vidare ställer man sig frågande i utvärderingen över varför elever bedöms behöva fler timmar av idrott, engelska, språkval, bild och musik än historia. Är dessa ämnen så mycket svårare? Är de så mycket viktigare? Är kunskaper i dessa ämnen nyttigare?29 Dessa frågor kan ses som relevanta i diskussioner kring historieämnet som kärnämne eller inte.. 2.1.4. Didaktiska perspektiv Under denna punkt tar vi upp hur tidigare forskning diskuterat i stora drag, de didaktiska perspektiven i skolämnet historia. Vi tar först upp de tre didaktiska frågorna lite allmänt. Sedan lyfter vi fram de metoder som passar historieundervisningen, vilka kunskapskällor som kan användas samt något om betyg och bedömningsformer.. 2.1.4.1. De tre stora didaktiska frågorna Historiedidaktiken liksom annan ämnesdidaktik består av tre koncentrerade frågor. Den första är selektionsfrågan, vad eleverna ska lära sig, vilket stoff lärarna ska plocka ut ur historien. Den andra frågan handlar om kommunikation, hur eleverna ska lära sig, vilka metoder historieläraren ska använda och hur eleven ska vara delaktig i undervisningen. Den tredje frågan undersöker legitimiteten, varför eleverna ska lära sig just detta, vad är det eleverna ska förstå. Svaren på dessa frågor blir olika på grund av att lärare har skiftande undervisningsmetoder, egna värderingar och kompetens. Andra faktorer som kan påverka är vad skolan har för förutsättningar till en bra historieundervisning och vad eleverna har för bakgrund och behov.30 När läraren ska göra en planering av, till exempel en A-kurs i historia, grundas den på lärarens egen kompetens, elevernas delaktighet, styrdokumentens fordran och skolans egna resurser. De didaktiska byggstenarna är likafullt vilka mål ska undervisningen ha, vilka. 28. SOU 2002:120, s. 144. SOU 2001:5, s. 191 f. 30 Hermansson-Adler (2004), s. 62 ff. 29. -8-.

(12) moment ska den bestå av, vilka metoder ska läraren använda, vilket material finns och vilka motiv såsom till exempel, elevernas önskemål, någon aktuella händelse.31 Kanske är den tid förbi som tillät en engagerad historielärare att timme ut och timme entusiasmera sin publik genom att livfullt dramatisera historien. Ena stunden red läraren på sin pekpinne i spetsen för Gula brigaden rakt in Lützens dimma, andra stunden lägrade sig stillheten ett ögonblick utanför Weperiks murar.32. Enligt tidigare forskning var historieundervisningen mer ”one-man-show” förr i tiden, se citatet ovan. Det var ofta engagerade lärare som ville lära ut historien på detta sätt och inte frågade vad eleverna ville lära sig.. 2.1.4.2. Olika arbetsmetoder Den traditionella undervisningen33 är ungefär på ett liknande sätt som beskrivits ovan där läraren börjar sin undervisningstimme med en genomgång som ofta är lång och sedan får eleverna göra uppgifter från läroböcker.34 När det gäller historieundervisningen med en berättande framställning ska den fånga läsarens intresse lättare enligt Adler. Som exempel kan nämnas Herman Lindqvist. Hans historier på videoband har blivit mer vanlig inom skolans undervisning. En annan benämning på den berättande framställningen är narrativ historia.35 Eleverna ska med denna metod även få grundläggande förklaringar och en förståelse för varför något sker och så vidare. Läraren ska också förmedla en historisk kunskap och fokusera lösningen av diverse historiska problem i sina berättelser. Hur ofta denna metod förekommer i undervisningen på gymnasiet är oklart. Det är allt för få undersökningar gjorda. En så kallad storyline kan skapas i en narration då historien binds samman med en röd tråd eller en ramberättelse. Storyline är en styrd berättelse med bekräftande och utforskande moment som eleverna upptäcker efter hand. Med denna metod kan eleven ha stor delaktighet i planeringen tillsammans med läraren. Eleverna kan sedan, till exempel, dokumentera arbetet med loggbok och videofilmning.36 Att arbeta med bild i historieundervisningen kan vara en lämplig metod. Helst då stillastående bilder eftersom ungdomar i sin vardag har en hel del rörliga bilder både inom fritiden och inom skolan. Bilden kan vara ett verktyg som kan göra omvärlden lättare att förstå. Eleven ska veta vad som händer på bilden och få ett sammanhang i historien från den. 31. Hermansson-Adler (2004), s. 77 f. Ibid., s. 75. 33 I resultatet används även termen katederundervisning. 34 Carlgren, Ingrid & Marton, Ference (2002), Lärare av i morgon, s. 34. 35 Hermansson-Adler (2004), 106 f. 36 Ibid, s. 112 f. 32. -9-.

(13) För att utveckla kunskap med andra kan eleverna diskutera med varandra, och läraren, och tillsammans kan skapa dialoger.37 Tematiskt arbetssätt kan integrera flera ämnen i ett projekt men kan också användas i ett enda ämne. Temat måste avgränsas i tid och rum och erhålla en kunskapsmassa samt nå upp till de mål som är uppsatta i läroplanerna. Eleven ska finna sina egna arbetsmetoder som anses effektiva för sin egen skull, till exempel skapande, läsande, skrivande och genom samtal.38 När det gäller samtal kan man diskutera om deliberativa samtal skulle passa in i historieundervisningen. De mest typiska dragen i deliberativa samtal är att olika synsätt ställs mot varandra och att det finns plats för argumentation. Det ska finnas tålamod och respekt för andras argument. Utgångspunkten i deliberativa samtal är försöka komma överens eller försöka komma till samma åsikt. Grunden är att eleverna ska lära sig att förstå och lyssna på varandras åsikter, till exempel i klassrummet, genom kommunikation och samtal. Detta leder till en utveckling av ett demokratiskt förhållningssätt i klassrummet.39 Rollspelet har funnits länge som undervisningsmetod i den svenska skolan. Det har framförts både kortare och längre rollspel med historisk bakgrund. Enligt Adler har läroplaner och kursplaner deklarerat om att viktiga historiska händelser kan dramatiseras inom historieundervisningen. Genom denna metod kan man få svar på de tre ämnesdidaktiska frågorna, selektion, kommunikation och legitimitet. Genom rollspelet kan eleven lättare lära sig historia, utveckla kunskap och empati. Eleven kan även praktisera demokrati, jämlikhet och konflikthantering i relation till värdegrundsfrågor och deras syften. Rollspelet kan även vara i form av gruppövningar med fokusering på en sammankoppling mellan tankar, känslor och handling. Läraren ska leda gruppen i rollspelet genom en påhittad och skapande berättelse med handling. Det finns tre olika typer av historiska rollspel. Ett bundet rollspel är när eleverna utgår ifrån färdigskrivna roller och repliker där rummet och tiden är fixerade. Ett fritt rollspel har ett gemensamt historiskt perspektiv men hur detta spel slutar vet ingen för rum och tid kan variera i fantasin. Till exempel kan ett bondeuppror från medeltiden sluta i andra världskriget. Den tredje typen är ett ramlagt rollspel. Läraren har här utgått från en fast kunskapsram där eleven kan utveckla sin roll med repliker, ställningstaganden och handling. Rummet och tiden är bestämt från början. Genom detta rollspel ska eleven få en kunskap från en konstruerad upplevelse i historien. Ramen kan vara ett perspektiv ur samhällets värdegrund där eleven kan vara med och bestämma eller följa lärarens redan bestämda avsikt. Här behövs. 37. Hermansson-Adler (2004), s. 125 ff. Ibid. s. 165 f. 39 Englund, Tomas (2000), Deliberativa samtal som värdegrund, s. 3 f. 38. - 10 -.

(14) kreativitet och fantasi för att genomföra rollspelet. Basen är en kognitiv kunskap för att förstå historien och därefter en socioemotiv kunskap för att förstå sig själv eller tvärtom.40 Historiska förklaringsspel är en typ av rollspel som sker med muntliga förklaringar, till exempel med en bild på någon känd person från andra världskriget. Detta sätt kan eleven även examineras på, för att få fram elevernas egna tankar och kunnande att analysera olika händelser i historien. Ett bra exempel är Förintelsen där eleverna lär sig genom samtal och dialog att förstå varför olika aktörer handlade på ett visst sätt.41. 2.1.4.3. Kunskapskällor Film, musik och massmedia kan öka förståelse, empati och kunskap både om förhållanden längre tillbaka och om nutidshistoria. En del filmer skildrar ett historiskt händelseförlopp och eleven kan lära sig att kritiskt granska innehållet i filmen.42 Historisk skönlitteratur kan få eleverna att bli nyfikna och vilja veta mer om den aktuella tidsperioden de läser om. I skönlitteraturen blir historia mer levande och kan öka förståelsen av en historisk händelse. Känslor, tankar och mer tydliggjorda motiv kan komma fram och få eleverna att känna mer empati.43 Inom skönlitteraturen måste eleven även här lära sig att kritiskt granska innehållet eftersom den historiska romanen har använts till att förmedla politiska idéer och hur det förflutna borde tolkas. Det är dock svårt att få fram en objektiv sanning, om det är möjligt överhuvudtaget, i en roman eftersom man ofta får följa en eller några personer.44. 2.1.4.4. Betyg och bedömningsmetoder Att diskutera bedömning i historia är att ge sig in i den kanske känsligaste delen av historielärares yrkesroll. Här kommer frågor om kunskapssyn, undervisningens innehåll och metoder att obarmhärtigt dras fram i ljuset. Samtidigt finns en stor enighet bland elever, lärare och föräldrar om betydelsen av en rättvis och likvärdig bedömning.45. Ett betyg är inte bara ett sätt att se hur flitig och duktig eleven har varit utan kan ge information om hur kursplanens mål har uppnåtts och hur undervisningen fungerar. Idag är det kursbetyg som gäller på gymnasiet men kommer att ändrats till ämnesbetyg. Vilket betygssystem vi än har, så måste dock lärarna alltid tänka på att betygen ska vara rättvisa och. 40. Hermansson-Adler (2004), s. 194 f. Ibid., s. 202 ff. 42 Ibid., s. 143. 43 Ibid., s. 153 f. 44 Karlsson-Zander (2004), s. 74 f. 45 Ibid., s. 287. 41. - 11 -.

(15) likvärdiga.46 För att få rättvisa och likvärdiga betyg behöver en lärare examinera eleven. Den första examinationsformen man kanske tänker på i skolan är de skriftliga proven. De skriftliga proven kan dock avgöra på ett negativt sätt. En elev kan styras i sin inlärning av en lärares arbetsmetoder. Som till exempel traditionell undervisning påverkar eleven att förbereda sig på ett speciellt sätt inför skriftliga prov. Nackdelen är att eleven läser på några dagar före provet och kanske kan allt utantill. Gör provet och skriver svar på alla frågor, går därifrån och är helt ”tom i hjärnan”. När någon frågar nästa vecka om det område som eleven har haft prov i, kanske han/hon inte kan någonting. Fördelen kan vara att skriftliga prov mäter kunskapen hos eleven för tillfället och gör det lättare för läraren att bedöma. Om läraren är en ”berättande” lärare lär sig eleven mer på helheten och inte bara de små detaljerna. 47 Andra bedömningsalternativ kan vara att eleverna får en övningsfråga som hemuppgift. Läraren bedömer uppgiften efter ett speciellt bedömningsmönster som lärarna har utarbetat och eleverna har fått ta del av. Detta mönster ska vara ett hjälpmedel vid bedömning. Bedömningsmönstret består av olika nivåer men ska inte tolkas som betyg. Nivåerna är till antalet sju och ser ut på detta sätt: ”A. Strödda fakta som ej har med frågan att göra. B. Några isolerade, för frågan relevanta fakta. C. Vagt sammanhang baserat på vagt fakta. D. Relevanta fakta men sammanhanget ännu ganska vagt och ogenomtänkt. E. Centrala fakta som bildar ett sammanhang vilket emellertid är underförstått. F. Centrala fakta insatta i ett uttalat sammanhang. G. Som F, men med ett vidare och djupare sammanhang.” Eleven kan göra jämförelser, dra paralleller och värdera det givna svaret, och dra egna slutsatser. Bedömningsmönstret kan ändras efter vad olika lärargrupper kommer överens om.48 Fördelar och nackdelar med elevens svar tas fram och efter rättning ska läraren diskutera svaren med eleverna. Muntliga förhör, även skriftliga, kan användas på olika sätt, till exempel med olika material som kartor, diagram och källor. Undervisningens innehåll ska övergå till innehållet i förhöret på ett naturligt sätt. Det skriftliga förhöret kan slutligen ske genom en essäfråga. En sådan fråga ska vara tydlig och avgränsad för att den inte kan tolkas fel. För att undvika att eleven bara skriver stolpar eller punkter i sitt svar ska instruktionerna till frågan vara ”resonera kring, diskutera, analysera och jämför”. Med denna metod får läraren en ganska så bra bild av elevens prestationsförmåga. Med dessa sistnämnda examinationsformer ska eleven få en fördjupning i sin inlärningsprocess när det gäller historia. De får en djupare förståelse för händelser och förstår ett sammanhang bättre. Kanske att historien blir som deras egen 46. Karlsson – Zander (2004), s. 287 f. Måhl, Per (1991), Betyg – men på vad? s. 63 ff. 48 Högskolan för lärarutbildning i Stockholm (1989), Prov och inlärning: Ett pedagogiskt utvecklingsarbete vid Saltsjöbadens samskola, s.18 f. 47. - 12 -.

(16) kunskap och kan våga lita på sitt egen tankeförmåga.49 I Lpf 94 står att läraren skall vid betygsättningen utnyttja all information om elevens kunskaper och även värdera kunskaper som en elev tillägnat sig på annat sätt än genom undervisningen, dessutom värdera muntliga som skriftliga bevis på kunskaper och till sist göra en övergripande bedömning av dessa kunskaper. I den bedömningen värderar läraren hela kursen. Det ska även förutsättas att läraren har en varierande examinationsform såsom muntligt och skriftligt vid ett flertal tillfällen.50 Mot bakgrund av det vi har behandlat i vår inledning och bakgrund, formulerar vi nedan vårt syfte.. 49 50. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm (1989), s. 41 ff. Lpf 94, (2004) Likvärdig bedömning och betygsättning, s. 47.. - 13 -.

(17) 2.2.. SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR. Syftet med denna uppsats är att utveckla kunskap om hur man som historielärare kan lägga upp undervisningen i en Historia A-kurs på gymnasiet. Ännu ett syfte är att vi vill ta del av några historielärares synpunkter på historia som ett blivande kärnämne 2007. För att nå våra syften har vi formulerat följande forskningsfrågor: •. Vilket stoff innehåller en Historia-A-kurs på gymnasiet?. •. Vilka arbetsmetoder används vid undervisning i historia?. •. Vilka bedömningssätt väljer historielärare och varför?. •. Hur ser historielärare på att historia blir kärnämne 2007?. Den första frågan vi ställer oss är Vilket stoff innehåller en A-kurs på gymnasiet? Med den frågan hoppas vi få svar på vilket stoff historielärare brukar välja att ta upp i kursen av all den historia som finns att läsa. Vi kommer också att ställa frågan om vad kursplanen och de lokala arbetsplanerna säger om vilka mål som ska nås. Den andra frågan vi ställer är Vilka arbetsmetoder används vid undervisning i historia? Med den frågan vill vi bland annat få svar på hur lärare arbetar. Om de arbetar i arbetslag, över ämnesgränser, och vilka arbetssätt lärare använder sig utav i sin undervisning. Vi vill också veta vilka läromedel de använder. Med den tredje frågan Vilket bedömningssätt historielärare väljer och varför vill vi utveckla kunskap om vilka examinationsformer som är vanliga och i vilken grad elever kan påverka vilken examinationsform som ska användas. Den sista frågan vi ställer oss är Hur historielärare ser på framtiden när det gäller historieämnet. Vi undrar bland annat hur lärare ser att historia blir ett kärnämne, och vad de tror att en historiekurs om 50 poäng kan tänkas innehålla för stoff.. - 14 -.

(18) 3. Metod I detta avsnitt tar vi upp vårt val av metod, vilka erfarenheter vi fick av våra provintervjuer och hur vi har gjort vårt urval till intervjuerna för vår undersökning. Vidare tar vi upp hur vi har gått tillväga, några tankar kring etiska aspekter och avslutar avsnittet med hur vi bearbetat det insamlade materialet.. 3.1.. Val av metod. Vi valde att använda den kvalitativa intervjun som metod för insamlande av data. Den kvalitativa forskningsintervjuns syfte är att försöka fånga erfarenheter och innebörder i en undersökningspersons vardag.51 Vi gick ut i skolorna och intervjuade gymnasielärare med hjälp av frågor som rör deras undervisning mer konkret och försökte sedan tolka dem. Vår intervjuguide bestod av ett antal teman och frågor som eventuellt har ändrats i form och ordningsföljd under intervjuns gång. Den halvstrukturerade forskningsintervjun passade oss bäst eftersom den ska innehålla en intervjuform med teman och relevanta frågor som passar efter det aktuella undersökningsämnet.52 Fördelarna med en intervju är att vi fick mer konkret fakta direkt från intervjupersonerna. Gruppintervjuer skulle kunna vara ett mycket intressant alternativ om man vill ha ett samspel mellan intervjupersonerna. Vi ansåg dock att det var för många nackdelar med detta alternativ, bland annat att det skulle ha blivit svårt att sammanföra lärare från tre olika skolor och grupptrycket kunde bli för stort för lärarna att hysa en åsikt om något.53 En etnografisk metod kan innebära att observera, iaktta och lyssna i klassrummet, kunde ha varit intressant för att se hur lärare arbetar praktiskt.54 Den är dock mycket tidskrävande och passar bäst i långsiktliga projekt med årslånga observationer för att iaktta ett pågående händelseförlopp.55. 51. Kvale, Steinar (1997), Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 70. Kvale (1997), s. 117. 53 Trost, Jan (2005), Kvalitativa intervjuer, s. 7 f. 54 Svenning, Conny (2000), Metodboken, s. 83. 55 Ejvegård, Rolf (1996), Vetenskaplig metod, s. 66. 52. - 15 -.

(19) 3.2.. Urval. När intervjuer ska användas som metod kan ett problem vara att finna villiga personer som vill ställa upp på en intervju. Då vi av egen erfarenhet vet att detta kan vara svårt, valde vi först att helt enkelt nyttja våra egna kontakter för att finna villiga historielärare att intervjua. Vi gjorde som Trost säger ett bekvämlighetsurval.56 De önskemål vi hade var att få intervjua fem till sex verksamma historielärare som hade några års erfarenhet av att undervisa historia på gymnasienivå samt att de arbetade på olika skolor. Vi fick kontakt med fem historielärare som arbetar på tre olika gymnasieskolor och som ville ställa upp på en intervju. De har från 5 till 25 års erfarenhet av att undervisa historia på gymnasienivå.. 3.3.. Tillvägagångssätt. Innan vi gjorde våra egentliga intervjuer genomförde vi provintervjuer med tre verksamma SO-lärare på högstadiet. Vi valde de tre lärarna av det enkla skälet att vi redan var bekanta med dem. En fördel med detta var att vi kände oss trygga inför intervjusituationen. Enligt Kvale är provintervjun ett sätt att stärka intervjuarens självförtroende och öka förmågan att skapa trygghet inför de riktiga projektintervjuerna.57 ”Att lära sig att bli intervjuare sker genom att intervjua”.58 Av provintervjun fick vi många praktiska erfarenheter som vi fick nytta av inför kommande intervjuer. Vi fick till exempel en föraning om hur lång tid en intervju kan tänkas ta. Vi fick också erfarenheter när det gäller att använda bandspelare till exempel hur mikrofonen placeras, så att man verkligen vet att det som sägs spelas in på bandet. Förutom dessa praktiska erfarenheter som vi fick, kunde vi också testa våra preliminära intervjufrågor som vi tagit fram för den undersökning som ligger till grund för denna uppsats. Vi fick kunskap om vilka frågor som kunde vara relevanta, om frågorna var svåra att förstå och överlag om frågorna vi ställde skulle ge relevanta svar som vi kunde ha användning av i vår uppsats. Utifrån vårt syfte och de forskningsfrågor som vi har ställt oss samt med våra erfarenheter av provintervjuerna i bagaget, konstruerade vi våra intervjufrågor (se bilaga 2). Vi skrev ett brev (se bilaga 1) som de intervjuade lärarna fick läsa i förväg och som förklarade vårt syfte med undersökningen. Brevet förklarade också att intervjuerna skulle bandas, att varken namn på skolan eller de intervjuade skulle nämnas för att säkerställa anonymitet samt att de bandade 56. Trost (1993/2005), s. 108. Kvale (1997), s. 137. 58 Kvale (1997), s. 136. 57. - 16 -.

(20) intervjusvaren skulle behandlas konfidentiellt. Vi erbjöd de intervjuade att lyssna igenom bandet direkt efter intervjun, eller alternativt läsa igenom de kommande transkriberingarna utifall de skulle vilja ändra eller förtydliga något. De intervjuade lärarna avböjde dock detta, men ville gärna ta del av den färdiga uppsatsen. De fick även muntligt en kort bakgrund till vårt syfte med intervjun och information om att vi använde bandspelare. Vi bokade tid och genomförde intervjuerna på lärarnas arbetsplatser när de hade längre håltimmar. Intervjuerna genomfördes på så sätt att vi ställde våra frågor i den ordning vi hade bestämt och lät de intervjuade svara på frågorna en efter en. Vi turades om att ställa frågor och ställde kompletterande följdfrågor när så behövdes. Under intervjuns gång antecknade vi sådant som vi fann extra intressant att ta fasta på eller om vi till exempel kom på en följdfråga. Vi delade upp och transkriberade några intervjuer var. Vi transkriberade så rakt av som möjligt, med undantag för en del sidospår som uppstod i intervjuerna och till exempel vid harklingar och tankepauser. Vår undersökning avgränsas till våra fem lärare som vi intervjuat. Vi är medvetna om att vi inte kan dra några generaliserbara slutsatser från vår undersökning. Dock kan vi få exempel på hur lärare kan lägga upp sin historieundervisning.. 3.4.. Etiska aspekter. Enligt de forskningsetiska principer som gäller för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning finns det bland annat ett individskyddskrav, som innebär att individer inte får utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen; informationskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet och samtyckeskravet. Med informationskravet menas att forskaren ska informera respondenten om syftet med undersökningen, att deltagandet är frivilligt samt att respondenten har rätt att avbryta sin medverkan. Med konfidentialitetskravet menas att respondenten ska känna en trygghet om att hans/hennes personuppgifter ska förbli anonyma och att ingen obehörig ska kunna ta del av dem. Med nyttjandekravet menas att forskningsmaterialet enbart får användas för forskningsändamålet. Med samtyckeskravet menas att den som deltar i en undersökning har bestämmanderätt över sin medverkan.59 Vi har följt dessa principer för vår undersökning och anser att samtyckeskravet blev uppfyllt i och med att de tackade ja till och genomförde intervjuerna.. 59. Vetenskapsrådets websida (2005), Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, Tillgänglig [online]: http://www.vr.se/publikationer/sida.jsp?resourceId=12 [2005-11-28].. - 17 -.

(21) 3.5.. Bearbetning av data. Efter transkribering av intervjuerna, sammanförde vi lärarnas respektive svar kring varje fråga, för att på ett enklare sätt få en överblick av svaren. I vår intervjuguide hade vi delat upp frågorna i sju olika teman; introduktionsfrågor, historia som ämne, planering utifrån kursplaner och lokala arbetsplaner, innehåll, arbetssätt, examination och kärnämne 2007. I vår bearbetning av svaren utgår vi från dessa teman för att på så sätt få det mer överskådligt (se bilaga 2).. - 18 -.

(22) 4. RESULTAT I detta kapitel redovisar vi resultatet av vår undersökning. Vi ställde, som vi redan nämnt, våra intervjufrågor i sju olika teman; introduktionsfrågor, historia som ämne, planering utifrån kursplaner och lokala arbetsplaner, innehåll, arbetssätt, examination och kärnämne 2007. Vi benämner de intervjuade lärarna med U, V, X, Y och Z. Lärarna omnämnes också ibland som ”han” för att få en mer lättläst text. Citaten är något omskrivna från talspråk till skriftspråk och vi har tagit bort uttrycksljud som mm, aaaa, harklingar och de gånger som den intervjuade säger samma ord flera gånger. Innehållet är dock detsamma.. 4.1.. Introduktionsfrågor. Fyra av de fem intervjuade lärarna har arbetat som gymnasielärare i över 20 år. Den som har arbetat längst är lärare Y. Förutom ett år på grundskola har Y arbetat som gymnasielärare i 35 år. Tre lärare har arbetat något eller några år på grundskolan. Alla lärare har undervisat och undervisar i historia. Lärare U har arbetat minst, nämligen fem år. Alla lärarna har minst 60 poäng historia med variation upp till 120 poäng. Lärarutbildningen har varit olika eftersom fyra av de fem har en utbildning längre tillbaka i tiden. Lärare U har den utbildning som finns nu på universitetet. Några lärare har läst sina ämneskunskaper först och lärarutbildningen efter det. Citatet under är ett uttalande från lärare U som har genomfört sin utbildning senare än de andra och han svarar här på frågan: Var utbildningen bra, fick du de ämnesdidaktiska kunskaperna som krävs tycker du? Nej, det kan man väl inte påstå, men det var nog det stora samtalsämnet. Det är det väl fortfarande antar jag. Men det var nog det stora samtalsämnet, hur ska det gå när man kommer ut till fronten så att säga i skolan. Det som rädda mig var ju så att säga den seminariegrupp som jag var med i. Det var några stycken som hade erfarenhet och dom delade med sig väldigt mycket. Praktiken var absolut viktigast och det gällde att man verkligen tog för sig under den för hade man inte gjort det hade man inte haft så mycket sen.. Praktiken som lärare U erhöll var cirka 10 poäng totalt. Några av lärarna har svårt att komma ihåg de didaktiska kunskaperna de fick. Lärare V tycker att didaktik och pedagogik inte finns som term utan talar hellre om metodik. De metodiklärarna som undervisade då var väldigt bra. Metodiklärarna hade många års erfarenhet och visade på hur det var i levande livet. Studenterna fick många tips och råd om hur man kunde lägga upp en kurs. Däremot var inte teoridelen upplyftande. Praktiken var en termin. Lärare X tycker att ämnesmässigt var utbildningen bra. Lärarutbildningen var varvad med en termin teori och en termin praktik. Praktiken var uppdelad i tre omgångar och var viktig för här kunde sådana som ”hade hamnat. - 19 -.

(23) på fel bord” sluta. Lärare Y tycker att utbildningen var bra. Lärare Z berättar att det var en termin praktik först, sedan uppdelades praktikperioden till tre veckor x tre perioder där man fick träffa metodiklektorer. Om utbildningen var bra anser lärare Z: Det kan jag inte direkt påstå, jag tycker nog inte att lärarhögskolan gav mig så särskilt mycket, däremot vissa praktikperioder då man hade turen att få skickliga handledare kunde man ju få en del tips på hur man undervisar i en klass, så det gav en del.. 4.2.. Historia som ämne. Alla lärare tyckte att historia är ett viktigt skolämne. Först för sin egen skull eftersom många av de intervjuade lärarna annars aldrig skulle ha blivit historielärare. En lärare tycker att historia tillhör baskunskaperna. En annan lärare försöker sig på en objektiv bedömning såsom att historia bidrar med att förstå vad som händer i världen i dag. Annars kan det vara svårt att förstå orsaker och verkan varför det är som det är i världen. Lärare Z anser att har han historiska kunskaper så ger det ett rikare liv, till exempel om man är ute och reser, läser böcker, ser på tv och film. En historisk förankring och referensramar är viktigt så man förstår världen idag bättre. Man ska veta bakgrunden till olika förlopp och olika utvecklingstendenser i samhället tycker lärare Z. Citatet nedan redovisar vad lärare V svarade när han fick frågan om historia var ett viktigt skolämne och varför: Ja självklart. Det är en fråga om att kunna se sig själv, se sitt eget samhälle för sin personliga del, och för samhällets del är det oerhört viktigt att man har kunskaper som gör att man inte hamnar i ett lufttomt rum och tappar förmågan att jämföra med andra tider och dra slutsatser som kan vara viktiga inför framtiden. Jag tycker att historia är ett mycket viktigt ämne så att vi inte alltid hamnar i samma fallgropar som förut. Sen har ämnet en stor betydelse för den egna personliga identiteten och bakgrunden. Rotlösa människor far alltid illa och den historiska identiteten är också viktig för självuppfattning och självförståelse. Man söker sig alltid tillbaka till sin bakgrund, till exempel att adopterade barn söker sin bakgrund. Jag tror att det ligger i oss på något sätt att vi vill veta vad vi kommer ifrån.. När det gäller om eleverna brukar tycka om skolämnet historia så går åsikterna lite mer isär. Två lärare tycker att det är väldigt olika. En del elever kan tycka att all skolundervisning är helt meningslös och har svårt med teoretiska ämnen. Lärare U anser att Historia är ett teoretiskt ämne, ett ganska tungt textbaserat ämne där det handlar mycket om texter. Jag tycker mig ha sett ett ökat motstånd mot att läsa och förstå, fördjupa sig i texterna och tränga sig in i texten. Det är rätt många som har det svårt med det.. Lärare X tycker att om en elev inte tycker om historia kan det också bero att historia är lite avlägset och eleverna har svårt att se det perspektivet. Historieintresset växer i allmänhet med att en person blir äldre.. - 20 -.

(24) Dessutom yttrar han Men man ska ha klart för sig att man inte ska tro att man kan frälsa alla ungdomar till historiefreaks! Det är orealistiskt. Men för att bidra lite grann så har vi ju rätt mycket katederundervisning så till vida att vi berättar spännande historier för eleverna och försöker fånga deras intresse.. Lärare X säger fortsättningsvis att eleverna får inte bara ”sådana där” grupparbeten och liknande då de jobbar själv i något hörn utan de måste få höra en lärare som berättar lite spännande om det går. Då kanske fler blir intresserade av ämnet. En åsikt är också att eleverna är ”allmänt intresserade”. Lärare Z har uppfattat att det är ett populärt ämne och från lärarperspektiv är det ett av de mest tacksamma ämnen att undervisa i.. 4.3.. Planering utifrån kursplaner och lokala arbetsplaner. När vi frågade lärarna hur och på vilket sätt de utgår från skolverkets kursplan i sin planering fick vi bland annat detta svar Ja, vi har haft skolverket på oss för några år sedan, så att innan dess var det nog ganska fritt, då tog var och en lite grann som man tyckte höll jag på att säga, men efter det har vi ju rättat in oss i ledet ganska noggrant. Vi har förstått att det är ganska viktigt att vi håller oss inom de ramarna, så vi följer väl det ganska bra enligt skolverkets intentioner.. Alla lärare har läst kursplanen som skolverket har lagt fram för ämnet historia. Lärare V tyckte att kursplanen var ett ganska allmänt ramverk och viktigt att man ska ”fylla det” med något levande innehåll vilket mycket hänger på sin egen eller kollegors erfarenhet. Kursplanen är viktigt att man föredrar för eleverna så de vet vad som gäller. Det är ganska magert med information i kursplanen och ganska abstrakt tycker de flesta lärarna. De måste då försöka få till något konkret av de abstrakta bestämmelserna. Två av lärarna anger att de tittar på vilka moment som ingår och vilka saker som bör vara med. ”Man måste ha ett begrepp om det”. Lärare Z anser att eleverna läser A-kursen under för kort tid, den är begränsad och det är svårt att hinna med. Kursen ska helst läsas kronologiskt men det är svårt att hinna med till modern tid. Annars följer läraren huvudlinjerna för att ge historiska baskunskaper. Han menar dessutom att när man väl har blivit erfaren som lärare, ”går man inte och tittar i kursplanen jämt för att se om man gör något fel eller inte”. Lokala arbetsplaner finns för alla de tre aktuella skolorna. (Se bilaga 4 och 5 för exempel på två arbetsplaner som vi har fått ta del av) En skola bearbetar fram en sådan i ämneslag och försöker konkretisera vad som menas med vissa termer såsom ”någon kännedom om” och så vidare. Vilken grundkunskap eleverna behöver inom vissa epoker. Upplägget i de lokala. - 21 -.

(25) arbetsplaner som vi har fått ta del av är ungefär det samma på de tre skolorna. Den ska läsas från forntid till modern historia och kronologiskt. Kursen består av 100 poäng och genomförs under två terminer. Man försöker ge de grundläggande kunskaperna, källkritik och hur forskningen går till. Att eleverna ska förstå orsak och sammanhang i historien. En del lärare tar hänsyn till lokal historia och det gäller 1800-talet historia, speciellt den industriella utvecklingen. De flesta lärarna informerar sina elever vad som står i kursplanen vid kursstart. Någon lärare hade ingen sådan diskussion men var lyhörd under året för elevernas åsikter. ”A-kursen är en ganska fullproppad kurs från forntid till modern tid så det är svårt att få in några önskningar”. Det är dock sällan eleverna har något att framföra och tycka till om när det gäller diskussionerna om vad A-kursen ska innehålla. En skolas elever har en ”ganska” så stor handlingsfrihet under historieundervisningen. Några lärare lägger fram förslag på kursplanen och diskuterar med eleverna. En lärare ansåg att det var han som hade kunskaperna i ämnet och vet vad man ska gå igenom. Typer av examinationer och vilken undervisning som ska bedrivas diskuteras också. I vår fråga om det är någon skillnad i planeringen från klass/program så påstår lärarna att de inte gör det i grundplaneringen men det kan längre fram göra vissa skillnader. Skillnader i planeringen kan bli i en Naturvetenskaplig klass där eleverna är lite mer ”begåvade” i allmänhet, där kan man få mer diskussioner och de har lättare att ta till sig. Där kan man också gå mer ner på djupet och få en automatik i diskussioner. I en ”segare” klass måste läraren anpassa sig efter eleverna. Provkriterierna är lika för varje klass och program medan lektionerna kan se annorlunda ut. De flesta av lärarna återanvänder samma planering och innehåll till varje kurs. Man bygger upp en slags idébank, kunskapsbank som man sen använder, sen kanske man koncentrerar sig på vissa punktinsatser istället och försöker variera dom och försöker hitta på nya koncept. Lärare V håller sig inom samma ramar och samma grundupplägg. Om det är någon klass som blir intresserade av något speciellt och vill veta mer om det får man lägga till det i planeringen. Lärare X experimenterar inom olika områden för att ser hur det lyckas, han vill komma till något nytt varje år. Ungefär 20 % nytt stoff tillför läraren kursen, dock får man anpassa sig efter tiden. Vi gamla skolfuxar måste väl erkänna att det så att säga, sitter väldigt mycket i skallen och som sagt var, jag tillhör den generationen som inte är så pappersbunden utan man tycker man ser ganska lätt vad som fungerar och vad som inte kanske fungerar så bra.. - 22 -.

(26) Lärare Y har ett stort planeringsmaterial, fakta och arbetsmetoder och enorm mängd stenciler. Lärare Z undervisar med mycket stordior och eleverna får anteckna. Han skriver nya ganska ofta, ”det känns mycket fräschare att ta nytt material”.. 4.4.. Innehåll. När vi frågar om lärarna hinner med målen för A-kursen får vi olika svar. Lärare U försöker hinna med men han tycker att han vill göra fördjupningar ibland. Han säger att ”man kan inte springa genom historien och beta av årtal och epoker bara”. Lärare U tycker också att han har en fördel med de program han undervisar i. Här finns kulturhistoria parallellt med historia, så den kursen innefattar 200 poäng i stället för 100 poäng. Han använder mycket rollspel i sin undervisning, till exempel när det gäller medeltiden så blir det ett teaterspel på ett närliggande slott. Det är väldigt roligt anser han men mycket jobb. Detta arbete ger mycket tillbaka, klassen får man med sig på ett annat sätt, mer praktik. Han fortsätter med att skolan gör en del resor och spelar teaterhistoria, Commedia del Arte och ger en bakgrund till Molière och Shakespeare. Lärare X anser sig hinna med målen men kan inte hålla planen fullt ut. Han vet inte om han skulle klara det på den tiden en A-kurs innefattar Ska man gå noggrant igenom allt, ja det vore idealet men det vet i tusan om man klarar det, det faller alltid bort lektioner här och där under året så man hinner inte med och då blir det den där situationen som man ofta hörde förr, man kommer aldrig fram till första världskriget eller andra världskriget.. Samma lärare fortsätter med att han och hans kollegor hoppar över vissa epoker och ”kör lite punktinsatser.” Två av de andra lärarna hinner inte med målen för kursen. Lärarna hinner nästan aldrig fram till modernaste tiden. Världskrigen måste vara en målsättning. Nu tycker jag inte att det gör så mycket, någon har ju sagt att egentligen ska man bara läsa historia fram till och med Napoleonkrigen för man kan inte se vad följderna blev av de historiska förloppen därefter.. Detta var en av lärarens åsikter och han tycker att en del modern historia tas upp av samhällskunskapsundervisningen. När det gäller världskrigens historia får eleverna detta från film och TV hela tiden så han tycker inte han har dåligt samvete för att han inte hinner med fram till modern 1900-tals historia. Vilka epoker som lärarna tycker de bör gå igenom under en A-kurs är relativt lika. Tre av de fem lärarna tycker att antiken är mycket viktigt. Den fjärde läraren nämner inte antiken och den femte tycker att det är samhällskunskapsundervisningen som kan ta hand om antiken och demokratins rötter. Han föredrar istället att försöka ta in några grupparbeten, vilket verkar ta - 23 -.

No results found