• No results found

Pojkflicka - då är man en känslig person : En kvalitativ studie om förskollärares framställning av pojkar som subjekt i förskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Pojkflicka - då är man en känslig person : En kvalitativ studie om förskollärares framställning av pojkar som subjekt i förskolan"

Copied!
35
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

”Pojkflicka - då är

man en känslig

person”

KURS:Examensarbete för förskollärare, 15hp

PROGRAM: Förskollärarprogrammet

FÖRFATTARE: Caroline Lindh, Sandra Bardh

HANDLEDARE: Marie Carlsson

EXAMINATOR: Johannes Heuman

TERMIN:VT20

En kvalitativ studie om förskollärares framställning

av pojkar som subjekt i förskolan

(2)

Postadress Gatuadress Telefonnummer Fax Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 -10 10 00 036 -16 25 85 och Kommunikation (HLK)

Box 1026 JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Examensarbete för förskollärare 15 hp Förskollärarprogrammet

Vt 20

Caroline Lindh, Sandra Bardh

”Pojkflicka – då är man en känslig person” - En kvalitativ studie om förskollärares

framställning av pojkar som subjekt i förskolan.

”Boygirl – then you are a sensitive person” - A qualitative study on how preschool

teachers produce boys as a subject in preschool.

Antal sidor: 30

Pojkar har rätt att möta normer och värderingar som gynnar, och inte begränsar, dem i samhället. Trots detta visar forskning att pojkar bemöts och behandlas utifrån olika förställningar av hur en pojke bör vara av de verksamma i förskolan. Denna studie fokuserar på hur förskollärare framställer pojkar. För att få fatt i förskollärares

uppfattningar har vi använt oss av två forskningsfrågor: ”Hur framställer förskollärare pojkar i förskolan” samt ”hur beskrivs jämställdhetsarbetet samt begreppen genus och kön i förskolan”. Därför har vi i denna studie använt oss av feministisk poststrukturalistisk teori, där biologiskt och socialt konstruerat kön är grundat utifrån människors skapande och sortering av sin livsvärld. För att få fatt i förskollärares tankar och erfarenheter har vi haft fyra fokusgruppintervjuer med tre förskollärare i varje intervju.

Resultatet av studien beskrivs i tre diskurser; pojkar som barn, maskulina pojkar samt feminina pojkar. Resultatet visar bland annat att det finns en önskan om att se alla barn som individer, oavsett kön. Trots detta visar resultatet exempelvis att förskollärare försöker höja tysta och försynta pojkar. Resultatet visar att begreppen jämställdhet och genus är svåra för informanterna att definiera och därför ser arbetet för jämställdhet olika ut. Det framkommer även en distans till samhället när informanter menar att samhället har olika förväntningar på pojkar.

(3)

Innehållsförteckning INLEDNING ... 2 BAKGRUND ... 3 Normer ... 3 Subjektskapande ... 3 Kön och genus ... 4 Genuskontrakt ... 4 Könsblindhet ... 5 Jämställdhet ... 5 Styrdokument ... 6 Tidigare forskning ... 6 Teoretiska utgångspunkter ... 10

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 12

METOD ... 13

Kvalitativ metod ... 13

Urval ... 14

Genomförande ... 14

Databearbetning och analys ... 15

Tillförlitlighet ... 16

Forskningsetiska aspekter ... 16

RESULTAT ... 17

Diskursen ”Pojkar som barn”... 17

Diskursen maskulina pojkar... 18

Diskursen ”Feminina pojkar” ... 20

Sammanfattning av resultat ... 21

RESULTATDISKUSSION ... 22

Diskursen ”Pojkar som barn”... 22

Diskursen ”Maskulina pojkar”. ... 24

Diskursen ”Feminina pojkar”. ... 25

Metoddiskussion ... 27

Vidare forskning... 27

REFERENSLISTA ... 28 Bilaga 1, messivbrev ... Bilaga 2, intervjufrågor ...

(4)

INLEDNING

Vi lever i ett samhälle där tre av fyra som begår självmord är män (Socialstyrelsen, 2018). Om pojkar möts av rätt förutsättningar för att kommunicera alla sina känslouttryck ökar deras möjligheter att möta svårigheter i livet som till exempelvis psykisk ohälsa (Suicidzero, 2020). Därav blir normer och värderingar lika viktiga för pojkar och mäns möjligheter till utveckling och ett gott liv.

Begreppet jämställdhet har genom historien handlat om att ge kvinnor mer rättvisa förutsättningar. I förskolan har det således även handlat om att stärka flickornas position (Eidevald, 2011). Därför vill vi med denna studie istället fokusera på pojkars möjligheter i jämställdhetsarbetet. När Hirdman (2001) förklarar hur inbäddade vi är i ett

genuskontrakt uppstår en svårighet för barn att få rätt till sina känslor, i synnerhet pojkar eftersom de alltid ses som starka och kvinnor svaga. Därför måste jämställdhetsarbetet även involvera pojkar och män och utmana de normer och föreställningar om manlighet som är ett hinder för jämställdhet (Sveriges kommuner och landsting, 2018).

Förskolan är första steget i utbildningsväsendet i vårt samhälle där normer och värden skapas och förankras (SFS 2010:800). Eftersom barn idag tillbringar en stor del av sin tid på förskolan möter de där normer och föreställningar som lägger grund och ger

konsekvenser för barns framtida val (Skolinspektionen, 2017). Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) skriver ”Förskolan har ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande” (s.7). Beroende på hur barnen blir bemötta samt vilka krav och förväntningar som ställs på barnen, bidrar personal i förskolan till att forma barns uppfattningar om vad som är manligt och kvinnligt (Eidevald, 2011).

Utifrån våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi upplevt att de barn som ofta ombeds eller uppmanas att ta plats är flickor, medan pojkarnas ofta “stojiga” sätt att ta plats på beskrivs mer accepterande eftersom “de bara är så”. Studien ämnar därför att bidra till ökad kunskap om hur förskollärare framställer pojkar som subjekt genom fokusgruppintervjuer för att synliggöra olika diskurser om pojkar.

(5)

BAKGRUND

I detta avsnitt kommer de begrepp förklaras som är viktiga för studien. Vidare ges en genomgång om vad dagens styrdokument säger i frågan. Sedan kommer tidigare forskning och litteratur att presenteras. Slutligen beskrivs den feministiska poststrukturalismen som är den teoretiska utgångspunkten.

Normer

Normerna är det som anses vara ”normalt”. Normer varierar mellan tid och rum samt mellan människor. Det är det ”normala” som bestämmer och alla ska styras eller strävas mot att ingå och vilja ingå i det homogena (Hirdman, 2001; Rantala, 2016). Normer är svåra att uppfatta eftersom de ofta är osagda och osynliga. Vi märker därför inte av normerna som finns omkring oss, framförallt inte om vi själva följer dem. Det är normer som gör oss till kvinnor och män utifrån vilka diskurser vi omges och är en del av. Vissa normer kan orientera och vägleda oss samtidigt som andra normer kan begränsa oss. De som inte anses passa in i normen skiljs ut och beskrivs som annorlunda (Butler, 2006; Dolk, 2013; Eidevald, 2011; Hellman, 2010). Diskurser kan förstås som att de både möjliggör och begränsar vårt tänkande och handlande. De upprätthålls genom att

människor upprepar dem i sociala sammanhang, men de är samtidigt föränderliga när nya handlingar blir accepterade för exempelvis pojkar och flickor. Idéer om vad det innebär att vara feminin eller maskulin varierar således genom tid och olika sociala kulturer (Eidevald, 2011).

Subjektskapande

Subjektskapande innebär att människor blir till i varje enskild situation istället för att vi har en fast identitet (Alvesson & Sköldberg, 2017; Eidevald, 2011; Lenz Taguchi, 2013). Nordin-Hultman (2004) beskriver subjektskapande som att vi blir till i de sammanhang vi befinner oss i. Det är en obestämd och pågående process och inte en statisk personlighet. Eidevald (2011) menar således att det inte går att använda begrepp som att en pojke är stökig och en flicka är ordningsam, däremot kan olika situationer göra att barn agerar på

(6)

olika sätt.

Kön och genus

Svenska akademins ordlista beskriver kön som: ”Endera av de två rolltyperna vid fortplantningen dvs hona el. hane, kvinna el. man” (SAOL13, 2006). Kön ses som biologiskt kroppsligt givet, vilket innebär att människor föds som antingen pojke eller flicka. Det är den mest grundläggande indelningen. Att sortera och strukturera världen utifrån kön är djupt inbyggt i våra tankemönster och traditionella förutfattade meningar om manliga eller kvinnliga beteenden (Eidevald, 2009; Gillberg, 2018; Svaleryd, 2002). Svenska akademins ordlista beskriver genus på följande sätt: ”Kön(sroll) med tonvikt på sociala snarare än biologiska aspekter; särsk. i forskning med feministisk inriktning” (SAOL13, 2006). Genus syftar på det föränderliga och bortser det biologiska könet. Begreppet genus började användas under senare delen av 1900-talet i Sverige. Genus sätter fokus på hur relationen mellan kvinnor och män skapas. Samhälle, kultur och politik är faktorer som bidrar till att forma kvinnligt och manligt. Uppfattningar kan skilja sig åt beroende på kultur och klasstillhörighet samt att de kan ändras över tid och från en situation till en annan. Barn konstruerar kön i tidig ålder och verksamma inom förskola är därför en viktig del i barns köns- och genusskapande. Det som ses som

kvinnligt och manligt i Sverige behöver inte stämma överens med hur andra länder ser på de två könen (Gillberg, 2018; Hedlin, 2006; Hirdman, 2001; Svaleryd, 2002).

Inom feministisk poststrukturalism är genus ett socialt skapat kön. Vi varken är eller blir utan görs på olika sätt i olika sammanhang utifrån olika föreställningar eller diskurser. På så vis betraktas inte individer som antingen det ena eller det andra utan både och

(Eidevald, 2009; Gillberg, 2018).

Genuskontrakt

Historiskt sett finns det ett avtal och ordning om vad som är manligt och kvinnligt. Det bygger på könens villkor och förutsättningar samt motsatser till varandra, detta beskrivs

(7)

som dikotomier. Förståelse om dikotomier, det vill säga motsatspar, innebär att förstå vad något är för att förstå vad något inte är, exempelvis att de manliga egenskaperna ställs mot de kvinnliga. Detta genuskontrakt upprätthålls av båda könen. Mannen är normen och det mannen gör tillskrivs vara av ett högre värde och således blir kvinnan avvikande. En man ska försörja sin kvinna och kvinnan ska ta hand om hem och barn vilket ses som typiskt självklarhet i genuskontrakt. Trots att kvinnor har fått en större plats i samhället gentemot mannen är de dikotoma egenskaperna fortfarande starkt levenade. Därav är det mer accepterat att kallas pojkflicka än för en pojk att kallas flickpojke. Både män och kvinnor skapar och omskapar omedvetet en genusordning och på så vis överförs den vidare mellan generationer (Conell, 2009; Gillberg, 2018; Hirdman, 2001; Svaleryd, 2002).

Könsblindhet

Olofsson (2007) skriver att när verksamma inom förskolan säger att de inte gör någon skillnad på pojkar och flickor utan jobbar utifrån varje individ så har personalen troligen blivit drabbade av könsblindhet. De flesta människor är könsblinda eftersom

könsmönster sitter så djupt förankrade i oss att vi inte ser dem. Könsmönster bygger på föreställningar om vad som är typiskt manligt och kvinnligt (Dolk, 2011). De är djupt befästa i människors personligheter och därav blir de osynliga. De uttrycks i det subtila såsom leenden, blickar, röstläge och kroppshållning och inte bara genom det vi säger. Eidevald (2009) förklarar att det är svårt att upptäcka att man är med och skapar olika villkor för pojkar och flickor i förskolan. Så länge det saknas en medvetenhet förblir människor könsblinda och därför blir det även svårt att skapa en förändring.

Jämställdhet

Jämställdhet innebär att alla människor är fria att fatta beslut och utveckla sin personliga förmåga utan att begränsas av stereotypa könsroller (Svaleryd, 2002). Män och kvinnor ska således ha samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter. Eidevald (2011) menar att begreppet jämställdhet definieras med att motverka orättvisor mellan män och

kvinnor. Under historien har jämställdhet setts som en kvinnofråga där fokus legat på att kvinnor ska ges mer rättvisa förutsättningar gentemot mannen. Följaktligen har därför

(8)

särskilda insatser i förskolan riktats mot just flickor (Eidevald 2011; Svaleryd, 2002). Men jämställdhetsarbetet behöver även involvera pojkar och män eftersom normer och föreställningar om manlighet ligger djupt förankrat hos alla människor (Sveriges kommuner och landsting, 2018).

Styrdokument

I barnkonventionen som blev svensk lag 1 januari 2020, formuleras det i artikel 29 att utbildning ska syfta till att ”[---] förbereda barnet för ett ansvarsfullt liv i ett fritt samhälle i en anda av [---] jämställdhet mellan könen [---]” (SFS 2018:1197).

I Skollagen (SFS 2010:800) uttrycks det att normer och värden är en central del i barns utveckling och att ”Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling” (§5).

Enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) ska verksamma inom förskolan främja barns lika rättigheter och möjligheter oberoende av könstillhörighet. De verksamma i förskolan har ett ansvar för att ” [---] motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande” (s.7). Vidare skriver läroplanen att förskolan ska inspirera och utmana barnen utan att begränsa dem av könsstereotypa uppfattningar.

Samtliga styrdokument innehåller formuleringar där utbildningen ska främja jämställdhet mellan människor. Heikkilä (2015) förklarar att jämställdhet handlar om att barn i

förskolan ska ha lika möjligheter till lärande och utveckling oberoende kön. Däremot beskrivs inte på vilket sätt utbildningen ska organiseras (Rantala, 2016). Detta problematiseras vidare under tidigare forskning.

Tidigare forskning

Barn konstruerar kön i tidig ålder och verksamma inom förskola har en aktiv del i barns identitets- och genusskapande. Indelningen av kön inrymmer mängder av föreställningar som vårt samhälle präglas av. Barn bemöts och behandlas därför utifrån olika

(9)

föreställningar av kön av de verksamma i förskolan (Alasuutari & Markström, 2011; Eidevald, 2009; Månsson, 2000; Ärlemalm- Hagsèr, 2014). Hirdman (2001) beskriver det som ett genuskontrakt. När verksamma inom förskolan talar om att pojkar som grupp är aktiva, blir automatiskt flickor som grupp passiva eftersom könen utgår från

motsättningar enligt genuskontraktet. I en enkätundersökning i Eidevalds studie (2011) fick pedagoger svara på när barn var könsöverskridande. Genom pedagogernas syn framkom det att pojkar innehar en större mängd attribut och plagg, såsom klänning, tofs eller förkläde, för att uppfattas som mer könsöverskridande än flickorna. Det mest könsöverskridande barnet blir därav pojkarna eftersom normen av en man inte utmärker sig då det ses som det naturliga (Eidevald; 2011, Hirdman, 2001).

Eidevald (2009) och Rantala (2016) menar att arbetet som krävs för att motverka traditionella könsroller inte preciseras i förskolans läroplan och därför öppnar upp för olika tolkningar och arbetssätt. Verksamma inom förskolan får fria tolkningar till att pröva och utveckla förmågor och intressen utan att kön begränsar barnen, därav ser arbetet olika ut i olika verksamheter. De flesta förskollärarna säger att de är för jämställdhet, men har ofta svårt att definiera vad jämställdhet egentligen är (Eidevald, 2009). Rantala (2016) påpekar att fostransuppdraget är otydligt och inbäddat i andra ord så som värdegrund och demokrati. Eidevald (2009) förklarar vidare att det avgörande är hur vi ser på kön och genus och att detta resulterar i jämställdhetsarbetet. Å ena sidan kan det tolkas som att flickor och pojkar ska ges olika möjligheter utifrån att de är olika. Å andra sidan kan det tolkas som att ge flickor och pojkar samma möjligheter. Ytterligare kan det tolkas som att alla är olika och ska ges olika möjligheter.

Jämställdhetsuppdraget, som det beskrivs i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) är både otydligt och erbjuder stort tolkningsutrymme. Uppdraget att förmedla kunskaper är relativt tydligt i läroplanen medan fostransuppdraget är dolt bakom andra ord som värdegrund, demokrati, solidaritet, empati etcetera. Detta betyder att det är verksamma inom förskolan som måste tolka intentionen och sedan avgöra hur de ska fostra barnen (Eidevald, 2009, Svaleryd, 2002).

Ett omedvetet jämställdhetsarbete kan reproducera könsstereotypa föreställningar istället för att synliggöra och ifrågasätta dem (Skolinspektionen, 2017). Framförallt gäller detta om jämställdhetsarbetet bedrivs som ett enstaka projekt istället för en process. Ett omedvetet arbete kan innebära att verksamma inom förskola inte alls, eller i mindre

(10)

utsträckning, kritiskt granskar sina egna värderingar och föreställningar om kön. Eidevald (2009) menar att omedvetenheten hos verksamma i förskolan gör det svårt att arbeta för en förändring. Invanda föreställningar om kön och genus kan således föras vidare till barnen (Skolinspektionen, 2017). Delegationen för jämställdhet i förskolans granskning har visat att det finns föreställningar hos personalen som delar in barnen i olika kön. Detta trots att det finns en övertygelse om att verksamma inom förskola ser barn som individer och därmed automatiskt skulle behandla barnen rättvist och likvärdigt (SOU 2006:75).

Även Månssons (2000) studie visar att verksamma i förskolan snarare förstärker än motverkar traditionella könsroller genom att oreflekterat förstärka genusordningen. Hennes studie visar att pojkar fostras till att bli individualister medan flickorna fostras till att bli kollektivister. Med hjälp av videoobservationen kunde hon se att pojkarna fick mer uppmärksamhet och mer utrymme än flickorna till exempel under samlingar. I

måltidssituationer fick båda könen samma uppmärksamhet men det var flickorna som hamnade i dialog.

Eidevald (2009) utgår i sin studie från en postmodern diskurs vilket beskriver påverkan av hur vi ser på oss själva. Eftersom sanningen gör flera anspråk på att vara mångfaldig uppfattas maskulint och feminint utifrån våra tidigare relationer. Det som upplevs vara maskulint eller feminint i ett socialt sammanhang betyder inte att det är samma

upplevelse nästa gång. Det framkommer i Eidevalds studie, genom videoobservationer och fokusguppsamtal, att verksamma inom förskola förväntar sig att flickorna ska lyssna och inte uppträda aggressivt, samtidigt ses pojkarnas aggressivitet som naturlig och därför också accepterad. Studien visar även att pojkarna får lära sig att de har möjlighet att bestämma över andra samtidigt som flickorna fostras att vara mer flexibla. Det nedärvda sättet att se på pojkar och flickor är så invant och det krävs en lång och medveten process att bryta den konstateras det i SOU (2006:75). Vidare visar Skolinspektionens granskning (2017) att verksamma inom förskola behöver

kompetensutveckling samt tid för reflektion när det kommer till jämställdhetsuppdraget. Diskurser inom förskolan förstärker stereotypa könsroller eftersom verksamma inom förskola ofta har förväntningar på vad som passar för flicka eller pojke istället för att se barn som individer eftersom de har liknande beteende. Om verksamma inom förskolan

(11)

ser barn som individer skulle de uppmärksamma aktiva och högljudda flickor likaväl som stillasittande pojkar (Eidevald, 2011). Vidare visar Eidevalds forskning att förskolan riskerar att vara i en normaliseringsprocess där ett barn vid en viss ålder är på ett visst sätt och gör saker därefter. Han förklarar att diskurserna är så självklara och sätter sig hos både barn och verksamma inom förskola genom upprepningar att barnen riskerar att normalisera hur en pojke respektive flicka är. Normaliseringen förstärker därav sättet att se på kön, istället för att uppmärksamma variationerna som finns hos alla barn oberoende av kön, att det i sin tur förstärker vad pojkar eller flickor är.

Forskning visar att de ”typiska pojkarna” ständigt tas hänsyn till i pedagogers planering, gruppindelning samt i samtal med barn och med varandra (Hellman, 2009). Hellman menar att det handlar om att ”lugna ner” situationer genom att till exempel dela upp barngruppen eller genom att pedagoger undviker aktiviteter som rytmik. Studien visar att både vuxna och barn påverkas av de olika könsnormer som finns i samhället, dessa normer kan antingen tillåta eller begränsa barn beroende på kön. Vissa handlingar av barn kategoriseras av verksamma inom förskola som typiskt ”pojkiga”, såsom

aggressivitet, dominans och brist på självkontroll. Det finns en ökad hänsyn till pojkars utrymme i form av att de tillåts större utrymme i miljön, vilket ofta även sker i avstånd från verksamma i förskolan (Eidevald, 2011; Hellman, 2010; Månsson, 2000). Pojkar uppmärksammas först när de upplevs utåtagerande eller problematiska i form av tillsägelser. De pojkar som bryter mot normen och beskrivs som tysta, tillbakadragna, sällan har konflikter och leker i rum som anses vara flickiga blir istället de osynliga pojkarna (Hellman, 2010). Forskning visar att det är mer förekommande att flickor förväntas förstå regler bättre och uppmärksammas i högre grad om de bryter mot normerna (Alasuutari & Markström, 2011; Eidevald, 2009; Månsson, 2000).

Pojkar som beskrivs lugna, försiktiga och som inte agerar som könsnormerna föreskriver får mycket vägledning. Medan de flickor som får mest vägledning upplevs göra motstånd och argumenterar (Rantala, 2016; Rantala & Heikkilä, 2019). Med hjälp av observationer har Rantala (2016) synliggjort att vägledning i vissa situationer kan vara förankrade i läroplanens uppdrag men att det även finns situationer där vägledning snarare är förankrade i egna personliga sanningsregimer, eller i förskolans egna sanningsregimer. Om verksamma inom förskolan utgår från egna sanningsregimer är det troligt att de inte är medvetna om i vilken omfattning och riktning de fostrar barnen och därav blir

(12)

vägledningen normaliserad. De barn som knappt får någon vägledning alls, varken i form av beröm eller tillsägelser, är de pojkar som Rantala beskriver ”passar in i normen” för hur en pojke bör agera och därav inte behöver någon vägledning. Rantala menar att det kan bero på att vissa barn har en önskan att lyda och inte riskera att korrigeras och därför anpassar de sig till den vägledning som ges till andra barn. Pojkarna som får vägledning i hennes studie är de som syns och hörs, men inte för mycket.

Teoretiska utgångspunkter

Eftersom vårt syfte är att öka kunskap om hur pojkar framställs som subjekt i förskolan av förskollärare utgår analysprocessen från feministisk poststrukturalism, så som Eidevald (2011) och Lenz Taguchi (2013) beskriver den samt med hjälp av Foucaults (1982) maktbegrepp. Teorin innebär att biologiskt och socialt konstruerat kön är grundat utifrån människors skapande och sortering av sin livsvärld. Feministisk poststrukturalism utmanar därför föreställningar om kön som en given biologisk och kroppslig

kategorisering, dessutom ifrågasätts tankar om det maskulina som norm och därmed överordnad. Positionering, makt, diskurs och subjektskapande är viktiga begrepp inom denna teori, de är svåra att separera eftersom de är sammankopplade med varandra (Eidevald, 2011, Lenz Taguchi, 2013).

Positionering förklaras exempelvis som att barn positionerar sig i förhållande till den miljö och de möjlighetsvillkor som råder. På så vis kan ett barn inte förklaras som utåtagerande eller lugn, att barnet är två olika personligheter eller spelar två olika roller. Det finns snarare olika sätt att positionera sig i olika situationer. Genom föreställningar om vem vi förväntas vara till följd av att beskrivas som till exempel pojke eller flicka begränsas även våra möjligheter att handla och tala om saker (Eidevald, 2009; Eidevald, 2011).

Foucault (1982) beskriver att makt skapas och återskapas genom en ständig pågående kollektiv process beroende på hur vi tänker och agerar och positionerar oss. Vidare förklarar han att diskurser är föränderliga och att en del diskurser är starkare och mer dominerande än andra i vissa sammanhang. Boréus (2015) beskriver diskurser som språkliga praktiker, hur saker talas om och kategoriseras. En dominerande diskurs skapas

(13)

och ger praktiska konsekvenser enbart när tillräckligt många antar den språkliga innebörden och på så vis görs dem till något självklart (Foucault, 1982). I språket, kommunikationen, skapar vi den mening och de innebörder som blir vi, språket konstruerar verkligheten. Innan man kan uttrycka att någon är något, krävs det att det sker en kommunikation eller beskrivelse av vad ett specifikt subjekt är (Foucault, 1982).

Subjektskapande innebär att människor blir till i varje enskild situation istället för att vi har en fast identitet (Alvesson och Sköldberg, 2017; Eidevald, 2011). Det finns inget subjekt före språket. Vad vi gör och hur vi tänker får mening utifrån olika situationer och diskurser. Därav blir vi således olika subjekt utifrån olika sammanhang, miljöer och andra människor, vilket även kan kallas för multipla subjektiviteter (Lenz Taguchi, 2013). Språket är därmed inte en spegling av verkligheten som objektivt förmedlar något utan snarare reproducerar föreställningar som vi själva är en del av (Lenz Taguhi, 2013). Genom att subjektet är föränderligt kan en pojke vara på många olika sätt och inte en fast identitet (Eidevald, 2011).

Under avsnittet resultat och analys används teoretiska begrepp från feministisk

poststrukturalism samt diskursanalys i tolkningen av hur förskollärare framställer pojkar i förskolan.

(14)

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syfte:

Syftet med studien avser att bidra till ökad kunskap om hur pojkar framställs som subjekt i förskolan av förskollärare.

Frågeställningar:

Hur framställer förskollärare pojkar i förskolan?

(15)

METOD

I detta avsnitt kommer kvalitativ metod, fokusgruppintervju, urval, genomförande samt databearbetning och analys redogöras för. Slutligen diskuteras studiens tillförlitlighet och de etiska aspekterna.

Kvalitativ metod

Då syftet med studien var att ta reda på hur förskollärare framställer pojkar som subjekt har vi valt en kvalitativ ansats. Denna metod framställs som en strategi där fokus ligger på ord istället för på siffror och statistik. Genom en kvalitativ metod kan fenomen behandlas som är svåra att mäta i siffror såsom studiens syfte där fokus ligger i hur förskollärare framställer pojkar. En kvalitativ ansats beskrivs i att utveckla en bredare förståelse och uppfattning för någon annans verklighet (Bryman, 2018).

Genom kvalitativ forskning kan en djupare och bredare förståelse skapas av hur något specifikt talas om. Dessutom finns större flexibilitet och frihet i betydelsen av att informanternas svar inte är styrda utifrån förutbestämda svarsalternativ, på så vis kan normer och värderingar synliggöras (Ahrne & Svensson, 2015). En negativ aspekt med kvalitativa metoder är att den inte ger några direkta svar utan alltid måste tolkas

(Christoffersen & Johannessen, 2015).

Fokusgruppsintervju

Vi har använt oss av fokusgruppintervjuer för att samla in empiri då metoden gör det möjligt att studera vad informanterna har för föreställningar och värderingar samt även få fram varför de har denna uppfattning. Informanterna ses som experter inom ämnet då det är deras berättelser som är viktiga (Dahlin –Ivanoff, 2015).

I en fokusgruppintervju agerar en samtalsledare för att se till att alla kommer till tals. Ledaren i samtalet ser till att informanterna håller sig till ämnet genom att aktivt lyssna och styra tillbaka till intervjufrågorna om det behövs. Intervjuguiden utformades från Christoffersen och Johannessen (2015) förklaring till semistrukturerad intervju. Vilket

(16)

förklaras med att använda öppna frågor från ett utvalt tema. I vårt fall blev det två intervjufrågor och tre påståenden (bilaga 2).

Eftersom vår studie hade flera påståenden att diskutera kring gavs det möjlighet att ställa öppna frågor om informanternas tankar och föreställningar. Dock utan att

fokusgruppintervjuerna blev för strukturerade eller styrda då det kan hindra diskussionerna. Den andra studenten har under denna tid haft koll på tiden av intervjuerna samt skrivit stödanteckningar (Dahlin- Ivanoff, 2015).

Urval

Genom bekvämlighetsurval vid urval av informanter kontaktade vi totalt 16 legitimerade förskollärare på fyra olika enheter i två olika kommuner. Bekvämlighetsurval innebär att informanterna som tillfrågats till studien har varit kända och tillgängliga (Bryman, 2018). För att kunna säkerställa att informanterna är kunniga inom studiens ämne har vi valt att endast tillfråga legitimerade förskollärare. Informanterna har varit verksamma

förskollärare mellan sex månader och trettiotre år.

Genomförande

Vi började denna studie med att tidigt ta kontakt med för oss kända verksamma

förskollärare via mejl. Detta för att förbereda och förklara syftet eftersom det kan vara en strategi för att knyta an och ge en tryggare känsla (Löfdahl (2014). När de tillfrågade tackat ja till att delta i studien skickade vi ut missivbrev (bilaga 1) till deltagarna. Vi informerade informanterna att intervjun max skulle pågå i en timma. Löfgren (2014) beskriver att tiden för intervjun är viktig att ta till för att inte skapa känsla av stress som kan påverka intervjun på ett ogynnsamt sätt.

Innan intervjun startades gav informanterna oss sitt skriftliga samtycke av att delta i studien. Intervjuerna genomfördes på informanternas förskolor, i en lugn och ostörd miljö, eftersom det ger möjlighet att uppleva en fri känsla av intervjun (Christofferson & Johannessen, 2015). Med hjälp av ljudinspelning med två surfplattor säkerställdes att

(17)

inget av materialet skulle gå förlorat. Datainsamlingen har skett genom att en student agerat samtalsledare och en student har antecknat stödord.

Sammanlagt intervjuades tolv förskollärare, på grund av att en informant i varje

fokusgruppintervju fick förhinder, vilket resulterade i fyra fokusgruppintervjuer med tre informanter istället för fyra. Informanterna i varje intervju arbetar i samma enhet dock ej i samma arbetslag. Intervjuerna pågick mellan 35- 45 minuter.

Databearbetning och analys

Intervjuerna transkriberades ordagrant direkt efter att de genomfördes eftersom Öberg (2015) skriver att transkribering bör göras så snart som möjligt efter intervjun när intrycken är störst. Vi har sedan skrivit ut intervjuerna elektroniskt och läst dem flera gånger för att lära känna vårt material och för att finna likheter och olikheter, i vårt fall olika diskurser (Rennstam & Westerfors, 2015).

Vi valde att använda oss av diskursanalys då det riktar fokus på att analysera hur något specifikt talas om eller beskrivs. Diskurser är språkliga praktiker där regler för, och regelbundenheten i, hur man kategoriserar och talar om något (Boréus, 2015). I detta fall hur förskollärare framställer pojkar som subjekt.

Via de språkliga framställningarna har vi analyserat vår empiri genom att försöka identifiera det förgivettagna samt hur och om det finns fler sätt att beskriva pojkar på (Alvesson & Sköldberg, 2017). Detta genom att vi först sorterade efter beskrivningar av barn och pojkar för att få en tydligare översyn av vår empiri. Sedan färgkodades olika kategorier vilka var samhället, vårdnadshavare, strategier, förskollärarens

förhållningssätt, bemötande, förskollärarens syn på jämställdhetsarbetet, kön samt genus, tysta, sårbara pojkar och barn, pojkar och barn som tar plats, syns och hörs. Vidare klippte vi ut de olika kategorierna och sorterade vidare med stöd från studiens syfte och frågeställningar vilket Rennstam och Westerfors (2015) rekommenderar. Detta mynnade ut i tre övergripande diskurser. I “Pojkar som barn”, samlade vi utsagor där pojkar beskrivs som barn. I “maskulina pojkar” samlades utsagor om pojkar utifrån en

(18)

manlighetsnorm. I “feminina pojkar” beskrivs pojkar med mjuka värden som är en dikotomi till manlighetsnormen.

Tillförlitlighet

Trovärdighet beskrivs av Bryman (2018) som en viktig komponent till en studies tillförlitligheten. Det betyder att studien har genomförts enligt rådande forskningsregler och att resultatet sedan är tillgängligt för de som är en del av professionen. Överförbarhet är en annan viktig aspekt och det betyder att resultatet går att överföra till annan kontext (Bryman, 2018). Studies resultat går att använda för att bidra till ökad kunskap i andra förskolor och skolor, dock inte som en generell kunskap utan snarare för att få en djupare förståelse för att skapa en ökad medvetenhet om hur diskurser kan påverka oss

omedvetet. Detta genom att vi har en bredare empiri genom att vi utgått från två olika kommuner och fyra olika förskolenheter där varje grupp varit tre informanter. För att öka pålitligheten för studien har vi redovisat för alla faser i processen så detaljrikt som

möjligt. Detta eftersom andra ska kunna granska och eventuellt göra om studien och få samma resultat. Vi har försökt att hålla oss kritiska och öppna för att inte våra egna uppfattningar ska påverka resultatet, vilket även kallas för att styrka och konfirmera (Bryman (2018).

Forskningsetiska aspekter

Undersökningen har genomförts enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2018; Vetenskapsrådet, 2017). Principerna består av fyra delar för hur forskning ska bedrivas, dessa är tillförlitlighet, ärlighet, respekt och ansvar. Den första principen är tillförlitlighet som säkerställer forskningens kvalitet. Den avspeglas i design, metod, analys och nyttjande av resurser. Den andra principen är ärlighet vilket syftar till att informera om studien på ett öppet, rättvist, fullständigt och objektivt sätt. Vi har från start varit öppna med studiens syfte, hur förskollärare

framställer pojkar i förskolan. Respekt är den tredje principen vilket vi har visat genom att informera om att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst. Detta gjordes både skriftligt i missivbrevet (bilaga1) och strax innan intervjuerna startades. Vi upplyste

(19)

även om att deltagarnas medverkan, liksom de verksamheter de arbetar i, kommer att skyddas genom att avidentifieras. I resultatet framkommer därför inte vem som har sagt vad utan endast i vilken av intervjuerna något sagts. Den sista principen är ansvar för forskningen från idé till publicering. Informanterna fick information om att det insamlade materialet behandlas och förvaras försiktigt. De informerades även om att materialet endast kommer att användas i studiens forskningssyfte, vilket beskrivits i missivbrevet (bilaga 1).

RESULTAT

I det här avsnittet presenteras resultat som framkommit i analysen av intervjuerna. Utifrån analysen har tre diskurser urskilts: ”pojkar som barn”, ”maskulina pojkar” och ”feminina pojkar”. I resultatet kommer citat att lyftas för att sammanfatta och styrka vad som kommit fram i analysen. Följande tecken kommer att användas: … betyder kort paus. För att avidentifiera informanterna kommer vi att benämna respektive

fokusgruppintervju med 1, 2, 3 och 4.

Diskursen ”Pojkar som barn”

I samtliga fokusgruppintervjuer uttrycks en vilja och intention att bemöta barnen som en egen person och inte utifrån ett kön. Samtliga är eniga om att kön är något biologiskt. Informanternas tolkning av begreppet genus beskrivs som ett laddat ord och svårt att exakt definiera. Det beskrivs antingen som ”hur man bemöter varandra” (1), ”genus är det man identifierar sig med och vill tillhöra” (1, 3), ”genus påverkas av miljö och normer” (4). Vidare berättar informanterna att de ställer individuella krav på barnen och erbjuder samma material och aktiviteter samt struktur oavsett kön.

Nu ska man inte tänka kön, utan nu är alla ett barn… men man ska ju tänka att de är barn… och de behöver olika stöttning med. (1)

Jag tror vi ser dem mer som barn än pojkar och flickor. Åtminstone känns det så… och alla har olika behov. (2)

(20)

Vidare beskrivs det i tre av fyra intervjuer att de inte uppmärksammar om barnet kommer i, eller använder under dagen, plagg som kan upplevas vara könsöverskridande,

exempelvis klänning, klackskor eller tofs. I intervju 2, 3 och 4 beskriver informanterna att de inte lägger något fokus på om en pojk skulle komma i en klänning till förskolan eftersom de ser barnen som barn och inte som ett kön. De förklarar vidare att de kan säga ”Vad fin du är idag” (2) men att de inte kommenterar vad det är för typ av klädesplagg.

Nä… för då har vi hjälpt till att höja upp det… å få andra barn att tänka… då är det vi som drar igång något kanske och ibland blir det fel. (2)

Vidare förklarar informanterna i ovanstående citat att om barnen ”själva pikar varandra för deras utseende” så tar de tag i det direkt och pratar om det i barngruppen.

Samtliga informanter upplever att jämställdhetsarbetet på förskolan sker per automatik och ständigt är pågående, dock utan att det benämns som jämställdhetsarbete.

Informanterna i intervju 3 beskriver sitt arbete med jämställdhet utifrån läroplanens värdegrund. Informanterna i intervju 1, 2 och 4 har svårt att uttrycka hur de praktiskt arbetar med jämställdhet i förskolan då de inte har något tema som fördjupar dem. I samtliga intervjuer framkommer det att personalgruppen behöver ha en samstämmighet. I intervju 1 beskrivs förskollärares yrkesroll som mångfacetterad och att de sällan hinner grotta ner sig i jämställdhetsarbetet.

Det informanterna övergripande beskriver som jämställdhetsarbete förklaras som att ge alla barnen lika mycket talutrymme eller erbjuda samma tillgång till material (2) samt att barnen beskrivs ha individuella krav som bygger på mognad och kunskap (2).

Diskursen maskulina pojkar

Informanterna i intervju 1 beskriver att de har olika strategier att möta maskulina pojkar på, som både är medvetna och omedvetna. En strategi är att spela spel med pojkar för att de ”har svårt att välja någonting att göra” (1), på så vis blir det lugnare i gruppen och att tjejerna oftast leker på bra ändå. En annan strategi förklaras med att de har ”lekpass” där barnen får välja aktivitet och sedan hålla fast vid den aktiviteten i 30 minuter. ”Det är oftast pojkarna man tänker på som behöver det, för dom blir lätt, dom byter runt mycket”

(21)

(1). Informanterna beskriver att de strukturerar upp lekarna så att det inte ska bli fem minuter här och fem minuter där.

Det framkommer även en medvetenhet i att pojkar får mest talutrymme vid till exempel samlingarna, ”för att dom ska lugna ner sig lite så vänder man sig åt dom på något vis” (1). I intervju 4 beskriver en informant att hen är högst medveten om att det inte är jämställt mellan könen. Trots detta påverkar hens uppväxt, med könsstereotypa mönster, hen i snabba instinktiva val. Informanten beskriver vidare att det finns en större

toleransnivå gentemot pojkar. De får färre tillrättavisningar än flickorna (4).

En mer omedveten strategi, som de blev medvetna om under intervjun, är att verksamma i förskolan låter flickor hjälpa pojkarna att städa. De förklarar att det främst beror på stress. En informant säger:

Dom duktiga flickorna kommer in och hjälper. Man ser detta och pojkarna glider undan på något vis, och så kommer dom här tjejerna, och vi är på något vis tacksamma och låter dom göra det… Det är smidigare att de som vill, eller väljer att städa, städar… det bara blir så. (1)

I intervju 3 framkommer det att vårdnadshavare har stor effekt på hur pojkar skapas i förskolan. Informanterna beskriver svårigheter när vårdnadshavare uttrycker att pojkar ska lösa konflikter själva via våld eller när pojkar inte får leka med barbie (3). I samtliga intervjuer beskrivs ett motstånd eller svårighet från vårdnadshavare vilket kan innebära att pojkarna leker med ”fel” material på förskolan eller att man inte får gråta, måla med rosa färg eller använda klänning om man är pojk.

Det är en svårighet att arbeta med jämställdhet när man inte har

vårdnadshavare med sig… men då kan de ändå prata om det hemma… så dagen efter… så kan samma grabb säga att jag inte får… å då gör dom inte det. (3)

Informanterna uttrycker en ännu större svårighet när vårdnadshavare kommer från andra kulturer eftersom många andra länder inte kommit lika långt med jämställdhetsarbetet

(22)

som i Sverige. Informanterna beskriver det som kulturkrockar då förskolan och hemmen inte är överens.

På en inskolning hade jag ett samtal med en vårdnadshavare där barnet lekte med barbiedockor och där var mamman ganska tydligt med att… hon inte vill att han skulle göra det i fortsättningen… Det var just det att han skulle kunna bli utstött för att han var kille och lekte med tjejsaker och det var… det är ganska svårt. (3)

Diskursen ”Feminina pojkar”

I samtliga intervjuer beskriver informanterna att samhället har olika förväntningar beroende på om man är pojke eller flicka. Två informanter (4) tar helt avstånd från att själva ha olika förväntningar av barn utan menar att förväntningarna endast ligger i “samhället generellt”. I det här utdraget belyser några informanter ur en intervju deras sätt att se på samhällets värderingar gentemot feminina pojkar:

Mm... det tror jag det kan vara så rent allmänt om man tänker stort i samhället, att det är mer accepterat att vara en pojkflicka än en flickpojke.

Ja då är man lite kavat och tar sig fram här i livet. Lite tuff å lite… men tvärtom… flickpojke… då är man en känslig person.

[---]

En flickpojke känner jag… ute i samhället, är mer nedvärderat… att vara som en… som man säger… du är som ett fruntimmer. Och att vara en toffelhjälte mot sin fru är mer nedvärderat. (2)

De pojkar som av informanterna beskrivs som lugna, försiktiga, försynta och

tillbakadragna framställs i olika perspektiv och får olika former av uppmärksamhet. I en intervju (3) framställer informanterna att det är de pojkarna som bör ses som förebilder för maskulina pojkar för att frambringa de mjuka värdena samt att om de tillför något positivt i barngruppen får de positiv uppmärksamhet. En positiv uppmärksamhet kan

(23)

innebära att förskollärarna lyfter pojkarnas stillsamma lek (1, 3). I intervju 2 beskriver informanterna snarare att de försöker höja de tysta och försynta pojkarna så att de också ska våga ta plats. Samtidigt framkommer det i intervju 1 och 3 att pojkar som är tysta och beskrivs som lugna och skötsamma av informanterna ofta glöms bort eftersom de stökiga pojkarna ges mer uppmärksamhet.

I en intervju beskrivs det att pojkar som väljer att klä sig i ”flickkläder” får

uppmärksamhet och beröm för att de vågar gå utanför normen om vad en pojke bör ha för kläder. Om en pojke som valde att vara lucia berättar en informant:

Han gick först i tåget och fick jättemycket cred… Ja, det va jättecoolt och alla hans coola kompisar gick ju bra mycket längre bak. (1)

Informanterna i intervju 1 är överens om att pojkar som har flickkläder är mer accepterat idag än för 15 år sedan då de troligtvis hade sagt nej till ovanstående scenario. De menar att det är mer vanligt idag och att barn inte lägger något fokus på om pojkar har till exempel klänning eftersom barnen är mer vana att se detta ”på tv bland annat där män klär sig i kvinnokläder” (1).

Sammanfattning av resultat

Studien syfte var att bidra till ökad kunskap om hur pojkar framställs som subjekt i förskolan av förskollärare. Med hjälp av frågeställningarna ”hur framställer förskollärare pojkar i förskolan?” samt ”hur beskrivs jämställdhetsarbetet samt begreppen genus och kön i förskolan?” har vi sammanfattningsvis fått fram resultaten nedan:

Resultatet av diskursen ”pojkar som barn” visar att samtliga informanter uttrycker en vilja att bemöta barn som individer och inte utifrån kön. De uttrycker även att de har individuella krav på barnen som bygger på mognad och kunskap. Samtliga informanter säger att jämställdhetsarbete sker per automatik och ständigt är pågående men de har samtidigt lite svårt att exakt beskriva hur de praktiskt arbetar eftersom yrket är

mångfacetterad. De har även svårt att uttrycka vad genus är och har olika uppfattningar om begreppet.

(24)

I diskursen maskulina pojkar framkommer olika strategier, medvetna och omedvetna, för att möta de maskulina pojkarna i förskolan. Det finns strategier för att tex dämpa eller hjälpa de högljudda pojkarna. Tex att spela spel med dem eller att flickorna hjälper dem att städa. Informanterna uttrycker en svårighet att arbeta med jämställdhetsarbetet eftersom vårdnadshavare har effekt på hur pojkar skapas. Samt när vårdnadshavare uttrycker att barnen inte får använda ett visst material för att det anses feminint och därav kan barnet bli utstött.

I resultaten av diskursen feminina pojkar beskrivs det i samtliga intervjuer att det är samhället som har olika förväntningar på pojkar och flickor. Dock beskriver

informanterna att pojkar med mjuka värden ges olika form av uppmärksamhet.

Informanterna berättar bland annat att de tysta, försiktiga pojkarna ska höjas, eller att de framställs som bra förebilder för de maskulina pojkarna. De kan även få positiv

uppmärksamhet för att de leker stillsamma lekar. Det framkommer även att de

tillbakadragna, skötsamma pojkarna kan glömmas bort eftersom de högljudda pojkarna tar mest plats och får således mer uppmärksamhet.

RESULTATDISKUSSION

Utifrån studiens syfte och frågeställningar reflekteras resultatet i detta avsnitt i

förhållande till tidigare forskning och i relation med feministisk poststrukturalism och dess begrepp. Dessutom diskuteras de olika val som gjorts kring metoder och resultat. Avslutningsvis diskuteras vidare forskning.

Diskursen ”Pojkar som barn”

Resultatet av diskursen visar att samtliga informanter uttrycker att de subjektskapar barn som individer och inte utifrån kön. Detta tolkar vi som en intention och vilja att ge samma förutsättningar till alla barn oavsett kön. Istället beskriver informanter ur två intervjuer att de utgår från det individuella barnet och dess utveckling, och därav behöver barnen ibland mer stöttning i sin positionering. Dock hävdar vi att det kan föreligga en könsblindhet när informanterna uttrycker och subjektskapar ”alla barn som individer och

(25)

inte som pojke eller flicka”. Detta eftersom Olofsson (2007) och Eidevald (2009) förklarar att könsmönster sitter så djupt förankrade i oss att vi inte ser dem. Vi tänker att det kan bero på en omedvetenhet vilket även Delegationen för jämställdhet i förskola (SOU 2006:75) granskning har visat. Delegationen har visat att verksamma i förskolan delar in barn i kön trots att de uttrycker att de ser barnen som individer. Därför kan det könsstereotypa subjektskapandet reproduceras istället för att verksamma inom förskolan ifrågasätter dem (Eidevald 2009). Genom informanternas uttryck att de inte ser kön på barnen tolkar vi som att de omedvetet kan upprätthåller en diskurs med genusordning, eftersom de inte kritiskt granskar sina egna värderingar (Eidevald, 2009)

Samtidigt som informanterna inte benämner att ett barn har klänning, klackskor eller tofs så tolkar vi det som en bekräftelse på det Eidevald (2011) skriver, att pojkar har en större mängd könsöverskridande attribut och att barnet de talar om därför subjektskapas som en pojk. Dessutom nämner de en rädsla att skapa något som kan bli fel. Att de uttrycker sig på detta sätt tolkar vi som en osäkerhet i jämställdhetsarbetet (Eidevald, 2011). Genom att inte våga lyfta att pojkar har feminina attribut hänvisar vi till att verksamma inom förskolan inte vill öppna upp för att eventuellt kränkande behandling som beskrivs i skollagen (2010:800). Osäkerheten i jämställdhetsarbetet hänvisar vi till att

informanterna har svårt att identifiera begreppet genus. Det är endast en av samtliga intervjuer som beskriver att genus påverkas av miljö och normer. Enligt forskare är genus ett begrepp som fokuserar på hur relationen mellan kvinnor och män skapas (Gillberg, 2018; Hedlin, 2006; Hirdman, 2001; Svaleryd, 2002).

Eftersom informanterna beskriver jämställdhetsarbetet på olika sätt bekräftar vår studie det Eidevald (2009) och Rantalas (2016) studier visar att jämställdhetsarbetet är ett otydligt begrepp i läroplanen som öppnar upp för flera olika tolkningar och arbetssätt. Eftersom informanterna beskriver genus och jämställdhetsarbetet på olika sätt kan vi förstå att jämställdhetsarbetet inte är enkla begrepp. Eidevald (2009) förklarar att beroende på hur vi ser på kön och genus avfärgas i det dagliga jämställdhetsarbetet. I enighet med vad Eidevald (2011) och SOU:s (2006:75) samt vad vår studie visar krävs det en samstämmighet och ett ständigt pågående samtal i arbetslaget för att det ska bli ett bra jämställdhetsarbete. Skolinspektionen (2017) beskriver att det även krävs tid och kompetensutveckling för att skapa jämställdhetsarbete. Vi får uppfattningen av

(26)

inte arbetar med ett tema innehållande jämställdhet samt att de beskriver att yrkesrollen är mångfacetterad.

Diskursen ”Maskulina pojkar”.

När informanterna beskriver att de använder olika strategier för att skapa en lugnare grupp, tolkar vi det som att de subjektskapar de maskulina pojkarna då de ges en ökad hänsyn för att de har ett behov av struktur. Det är de som tas hänsyn till vilket även Hellman (2010) förklarar sker genom struktur för att lugna ner.

Vi tolkar att det finns en medveten maktfördelning hos informanterna när de strukturerar upp barngruppen, dels för att de vet om att det är pojkarna som får mest talutrymme. Vi hävdar att normer styr när informanterna beskriver sin toleransnivå som ”högre mot pojkar” då de ges färre tillrättavisningar vilket även (Alasuutari & Markström, 2011) bekräftar. När en informant förklarar att den egna uppväxten påverkar hur hen agerar tolkar vi det som en bekräftelse på att det är svårt att komma ifrån det könsstereotypa samhällets strukturer (SOU 2006:75).

Under en intervju berättar informanterna att de låter flickorna hjälpa pojkarna att städa då det är smidigt att ta hjälp av dem som vill städa. Informanterna upplever att det beror på stress. Vi tolkar det som att informanterna inte reflekterar över genusordningen. Om det finns en omedvetenhet hos verksamma i förskolan blir det svårt att arbeta för en

förändring (Eidevald, 2009). Därav förstärks diskursen om könsrollerna av manligt och kvinnligt. Flickorna fostras till kollektivister och pojkar individualister vilket även Månsson (2009) skriver.

Informanternas berättelser om att vårdnadshavarna påverkar förskollärarens uppdrag blir än mer komplext när förskolans styrdokument går mot vårdnadshavarnas synsätt om vad som är manligt och kvinnligt. Detta tolkar vi som en avspegling av de maskulina

pojkarnas subjektskapande på förskolan, eftersom Svaleryd (2002) menar att samhälle, kultur och politik är faktorer som bidrar till att forma kvinnligt och manligt. Den makt och de normer och värden som vårdnadshavare och samhället avspeglar avgör hur pojkarna positionerar sig. I sin tur påverkar det hur informanterna tar sig an jämställdhetsabetet förutom ett ständigt värdegrundsarbete. Forskningen visar att

(27)

uppfattningar kan skilja sig åt beroende på kultur och klasstillhörighet samt att det kan ändras över tid och från en situation till en annan. Det som ses som kvinnligt och manligt i Sverige behöver inte stämma överens med hur andra länder ser på de två könen

(Gillberg, 2018; Hedlin, 2006; Hirdman, 2001).

Diskursen ”Feminina pojkar”.

Studiens resultat visar att informanterna talar om att det är samhället som har

förväntningar på om man är pojke eller flicka. I tre av intervjuerna talar informanterna mycket om att det är samhället som har värderingar som påverkar barnen. Detta får oss att fundera över varför de positionerar sig själva och förskolan utanför samhället och inte ser sig som en del av den. När informanterna subjektskapar en pojkflicka och en

flickpojke menar hen att hen gör det utifrån samhällets värderingar. Informanten beskriver de olika barnen som dikotomier, där de manliga egenskaperna tillskrivs ett högre värde. Detta bekräftar att Hirdmans (2001) genuskontrakt och att samhällets diskurser fortfarande är starkt kvarlevande, och påverkar även informanten själv. Det framkommer av delegationen för jämställd förskola att det behövs en medveten process för att bryta de invanda mönster (SOU 2006:75). Samhällsaspekten är något som tydligt kommer fram i studien. Detta är någon som tidigare forskning inte belyser alls eller i väldig liten skala.

De pojkar som informanterna positionerar som lugna och försiktiga i vår studie får positiv uppmärksamhet. Detta går i linje med vad Rantalas (2016) studie visar, att de lugna barnen får mest vägledning. Resultatet visar att vissa försöker höja de försynta pojkarna så att de vågar ta plats. Detta kan å ena sidan ses som ett försök att förändra diskurser och normer genom sociala sammanhang där det finns multipla subjektiviteter (Eidevald, 2009; Lenz Taguchi, 2013). Å andra sidan kan det ses som att pojkar inte får vara tysta och försiktiga utan måste och förväntas ta plats utifrån normativ diskurs och ett genuskontrakt (Eidevald, 2011, Hirdman, 2001). Som Eidevald (2011) förklarar så kan förskollärare normalisera pojkarna istället för att se variationerna hos alla barn oberoende av kön.

(28)

Dels visar studien att de lugna och försynta pojkarna positioneras som förebilder hos informanterna för att höja de mjuka värdena hos de maskulina pojkarna. Vi tolkar det som att de mjuka värdena inte bara är feminina genom dikotomier, utan också är ett försök av informanterna att bredda barnens perspektiv av normer och värden genom skollagens formulering av normer och värden (SFS:2010:800). Svaleryd (2002) och Eidevald (2011) förklarar att jämställdhetsarbetet är tolkningsbart och öppnar upp för olika arbetssätt. Därför kan ett arbetssätt vara att just bredda barns perspektiv av normer och värden.

Dels visar vår studie att det att de skötsamma och lugna pojkarna ofta glöms bort eftersom de stökiga pojkarna får mer uppmärksamhet. Det kan bero på att de leker stillsamma och skötsamma lekar, att de på så vis reder sig själva och därför inte kräver någon uppmärksamhet av förskollärarna. Vilket förklaras av Hellman (2010) att det är de tysta tillbakadragna pojkarna som blir osynliga.

När en informant “credar” ett barn för att vara lucia tolkar vi det som en intention att bredda könstereotypa mönster. Vilket går i linje med läroplanens mål att förskolan ska inspirera och utmana barnen utan att begränsa dem av könsstereotypa uppfattningar (Skolverket, 2018). Samtidigt bekräftar informanterna för andra barn och för pojken att han är annorlunda och avvikande genom deras sätt att positionera och förstärka pojken som lucia. Därav positioneras de barn som står bredvid i en normativ diskurs som förstärks av förskollärarna vilket även Hirdman (2001) och Eidevald (2011) förklarar. När informanterna uttrycker att barnen inte gör en grej av att pojkar klär sig i klänning får det oss att fundera på om det inte är så att barnen kanske är ett steg före i

jämställdhetsarbetet än förskollärarna. Att det faktiskt kan vara så att det är förskollärarna som problematiserar könsöverskridande attribut och invanda könsmönster och av normer och diskurser genom deras erfarenheter och egna sanningsregimer vilket Rantala (2016) skriver. Det kan även föreligga en oro för att kränka någon, vilket skollagen (2010:800) uttrycker att verksamma inom förskola ska motverka.

Sammanfattningsvis bekräftar forskning och vår studie att jämställdhetsuppdraget är svårt att praktisera och förklara. Detta eftersom yrkesrollen inte innehar en tydlig beskrivning av hur utbildningen ska organiseras (Heikkilä, 2015).

(29)

Metoddiskussion

Eftersom studiens syfte var att bidra till ökad kunskap om hur pojkar skapas som subjekt av verksamma i förskolan valde vi en kvalitativ ansats med fokusgruppintervjuer. Detta gav möjlighet att få fatt i informanternas beskrivningar och ställa ytterligare följdfrågor vid behov. Med studiens valda teori går det inte få fram en generalisering, utan snarare skapa en större och djupare kunskap som är kontextbunden.

Genom att befinna oss på informanternas förskolor då intervjuerna genomfördes skapades utrymme för samtal och diskussion, vilket kan ha ökat vår chans att få med flera olika perspektiv att tänka inom samma ämne (Christofferson & Johannessen, 2015). Genom att vi hade möjlighet att vara på informanternas verksamheter tänkte vi att de kände sig trygga och på så vis få fram bäst intervjusvar. Vi föreställer oss dock att våra frågor och påståenden kan ha upplevts komplicerade att vara öppna med och svara ärligt på. Dels för att flera informanter uttryckte att intervjuernas påståenden var svåra att ta sig an utan att uttrycka sig negativt om feminina drag hos det manliga könet. Dels för att vi som studenter ansågs inneha fördjupad kunskap om studiens ämne, eftersom vissa informanter uttryckte sig bekymrade över att inte kunna svara ”rätt” på våra frågor och påståenden. Vi var medvetna om att vår maktposition inom studiens ämne och uttryckte att vi inte var ute efter rätt eller fel svar utan att få ökad kunskap och förståelse för hur pojkar framställs av förskollärare. Om studien kompletterats med observationer hade vi kunnat öka vår kunskap om hur jämställdhetsarbetet omsatts i praktiken.

Vidare forskning

Inledningsvis beskriver vi att normer och värderingar är lika viktiga för pojkar och mäns möjligheter till utveckling och ett gott liv. Begreppet jämställdhet bör därav även tillhöra pojkar och män. Vi anser att vår studie är högst relevant för förskolan eftersom ett ökat medvetet och aktivt arbete med jämställdhet ökar barns chanser att nå sin fulla potential som människa oavsett kön. Eftersom informanterna i vår studie talade mycket om samhällets påverkan och själva såg förskolan som en separat enhet finner vi det högst intressant att ta reda på vad det beror på för att kunna öka jämställdheten. Därav hade det

(30)

varit intressant att studera hur rektorer arbetar för att ge förskollärare förutsättningar för att arbeta med jämställdhet i förskolan.

REFERENSLISTA

Ahrne, G & Svensson, P. (2015) Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 8-16). (2.uppl.). Liber

Alasuutari, M., & Markström, A-M. (2011). The Making of the Ordinary Child in Preschool. Scandinavian Journal of Educational Research, 55(5), 517-535.

http://dx.doi.org.proxy.library.ju.se/10.1080/00313831.2011.555919

Alvesson, A., & Sköldberg, K. (2017). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och

kvantitativ metod. Studentlitteratur.

Boréus, K. (2015). Diskursanalys. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i

kvalitativa metoder (s. 176-190). (2.uppl.). Liber.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber. Butler, J. (2006). Genus ogjort. Norstedts akademiska förlag.

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlitteratur.

Conell, R. (2009). Om genus. (2. uppl.) Daidalos.

Dahlin- Ivanoff, S. (2015). Fokusgruppdiskussioner.I G Ahrne & P. Svensson (Red.),

Handbok i kvalitativa metoder. (s.81- 92). (2. uppl.). Liber.

Dolk, K. (2013). Bångstyriga barn. Makt, normer och delaktighet i förskolan. Ordfront. Eidevald, C. (2009). Det finns inga tjejbestämmare. Att förstå kön som position i

förskolans vardagsrutiner och lek [Doktorsavhandling, Högskolan för lärande och

kommunikation Jönköping]. DiVA

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:158528/FULLTEXT01.pdf?fbclid=IwAR0NyE62FuOJLXYs PWI80C4HERESI3B5SZxb-upsm1uVcYCutAKeNbs7Py4%A0

Eidevald, C. (2011). ”Anna bråkar!” – att göra jämställdhet i förskolan. Liber.

Foucault, M. (1982) The Subject and Power. University of Chicago Press, 8(4),777-795.

http://www2.kobe-u.ac.jp/~alexroni/IPD2018%20readings/IPD1%202018%20No.8/Foucault%20Subject%2 0and%20Power.pdf

Gillberg, N. (2018). Jag har aldrig märkt att kön har haft någon betydelse. Studentlitteratur.

(31)

Hedlin, Maria (2006). Jämställdhet, en del av skolans värdegrund. Liber. Heikkilä, M. (2015). Lärande och jämställdhet i förskola och skola. Liber.

Hellman, A. (2010). Kan Batman vara rosa? Förhandlingar om pojkighet och normalitet

på en förskola [Doktorsavhandling, Göteborgs universitet]. Gupea.

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/22776/2/gupea_2077_22776_2.pdf

Hirdman, Y. (2001). Genus- om det stabilas föränderliga former. Liber. Lenz Taguchi, H. (2013). In på bara benet. En introduktion till feministisk

poststrukturalism och subjektivitetsteori. Gleerups.

Löfdahl, A. (2014). God forskningssed-regelverk och etiska förhållningssätt. I A. Löfdahl & K. Franzen (Red.), Förskollärarens metod och vetenskapsteori. (s. 32 - 43). Liber. Löfgren, H. (2014). Lärarberättelser från förskolan I A. Löfdahl & K. Franzen (Red.),

Förskollärarens metod och vetenskapsteori. (s.144 - 156). Liber.

Månsson, A. (2000). Möten som formar. Interaktionsmönster på förskola mellan

pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. [Doktorsavhandling, Malmö

Lärarhögskola] Muep. https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/7939/AM-avhandl.pdf?sequence=1

Nordin-Hultman. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm Olofsson, B. (2007). Modiga prinsessor och ömsinta killar – Genusmedveten pedagogik i

praktiken. Lärarförbundets Förlag.

Rantala, A (2016). Snälla du! Kan du sätta dig? Om vägledning i förskolan. [Doktorsavhandling, Umeå Universitet] DiVA.

http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:975078/FULLTEXT02.pdf

Rantala, A & Heikkilä, M. (2019). Agency, guidance and gender – interrelated aspects of early childhood education settings. Education 3-13(48), 483-493. DOI:

10.1080/03004279.2019.1620305

Rennstam, J., & Wästerfors, D. (2015) Att analysera kvalitativt material I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 8-16). (2.uppl.). Liber.

SAOL13 (2006), Svenska Akademins ordlista över svenska språket (13: e uppl.): Nordstedts Ordbok.

Skolinspektionen. (2017). Förskolans arbete med jämställdhet. Socialstyrelsen. (2018). Statistik om dödsorsaker.

https://www.socialstyrelsen.se/globalassets/sharepoint-dokument/artikelkatalog/statistik/2018-10-17.pdf

(32)

SFS (2018:1197). Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter. Arbetsmarknadsdepartementet. https://www.riksdagen.se/sv/dokument- lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/lag-20181197-om-forenta-nationernas-konvention_sfs-2018-1197 SFS (2010:800) Skollagen. Utbildningsdepartementet. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan, Lpfö18. Skolverket.

Sveriges kommuner och landsting. (2018). Maskulinitet och psykisk hälsa. Strategier för

förbättringsarbete i vård och omsorg.

https://webbutik.skr.se/bilder/artiklar/pdf/7585-608-7.pdf?issuusl=ignore

SOU (2006:75). Jämställd förskola – om betydelsen av jämställdhet och genus i

förskolans pedagogiska arbete.

https://www.regeringen.se/contentassets/c1c17b2298f8467ebab019c9aafe3f0e/jamstalld- forskola---om-betydelsen-av-jamstalldhet-och-genus-i-forskolans-pedagogiska-arbete-sou-200675 Suicidzero. (2020). Livsviktigasnack. https://www.suicidezero.se/livsviktigasnack/Boken_Livsviktiga_Snack_2020.pdf

Svaleryd, K. (2002). Genuspedagogik. Liber.

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god-forskningssed.html

Vetenskapsrådet. (2018). Etik i forskningen. https://www.vr.se/uppdrag/etik/etik-i-forskningen.html

Ärlemalm- Hagsèr, E. (2014). Skogen som pedagogisk praktik ur ett genusperspektiv I A. Sandberg (Red.), Miljöer för lek, lärande och samspel (s. 107-132). Studentlitteratur. Öberg, P. (2015). Livshistorieintervjuer. I G. Ahrne & P, Svensson (Red.), Handbok i

(33)

Bilaga 1, messivbrev

Informerat samtyckte

Sandra Bardh och Caroline Lindh genomför en studie i kursen Examensarbete inom ramen för förskollärarprogrammet vid Jönköping University. Övergripande fokus i studien är att undersöka pedagogiska och didaktiska frågor rörande förskolans policy och praktik. Mer specifikt handlar denna studie om att vi vill bidra till att öka kunskap om hur pojkar konstrueras som subjekt i förskolan av förskollärare.

Sandra Bardh och Caroline Lindh genomför denna studie i syfte att bidra till kunskap om förskolan och dess verksamhet. Om du accepterar att delta i denna studie kommer du att bli involverad i följande forskningsaktiviteter:

____ Samtalar med studentforskarna i informella gruppintervjuer.

All information som genereras kommer att avidentifieras vilket garanterar att ditt deltagande inte kan bli identifierat. Dessutom kommer all information som genereras förvaras på ett säkert sätt som förhindrar att det försvinner t ex genom stöld.

Du har din fulla rätt att avbryta ditt deltagande och därmed ta tillbaka samtycke när som helst och av vilken orsak som helst.

Om du har frågor gällande den här undersökningen och/eller ditt deltagande, vänligen kontakta kursansvarig, Ann Ludvigsson (ann.ludvigsson@ju.se) eller examinator, Carin. Falkner (carin.falkner@ju.se)

Deltagares kontaktinformation, telefon/ e-post:

_________________________________________________________________ Datum:

________________________________

Deltagares underskrift och namnförtydligande:

__________________________________________________________________

(34)

Bilaga 2, intervjufrågor

Hur tänker ni kring jämställdhetsarbete i förskolan? • Vad är kön/genus?

Vi kommer nu att visa er tre påståenden, ett i taget, som ni får diskutera om. • Pojkar behöver disciplin och struktur.

• Det är mer accepterat att vara pojkflicka än flickpojke.

• De stora förlorarna i allt jämställdhetsarbete är de sårbara pojkarna. Eventuella följdfrågor:

• Kan du berätta mer? • Kan du förklara …? • Kan du precisera …?

Vi kommer strax att runda av. Är det något ni vill tillägga? Tack för er medverka

(35)

References

Related documents

Aktivitetsbaserad arbetsplats tror vi kan underlätta social interaktion med tanke på att det inte finns några väggar som särskiljer de olika zonerna samt att det finns

Mellan 6.6 och 3.8 meter var det åter hälla och här dominerade fortfarande ishavstofs Sphacelaria arctica, men här började också grönslick Cladophora glomerata och

Noel föreslog att två villkor skulle uppställas för dyl.: med hänsyn till faran från luften borde Polen ej uppföra egna rustnirigsfabriker, och överste Beck,

Negativt betyder detta, att kyrkan icke är en förening av likasinnade, icke heller en organisation till tjänst för vissa förnuftiga ändamål, re- ligiösa,

redning. Under remissbehandlingen hade nämligen framkommit, att utred- ningen med sitt förslag icke lyckats utjämna de intressebetonade motsätt- ningar, som tidigare

Några positiva omdömen hörs dock i kritikerkören - det vore ju orimligt om inte ST och Ny Tid, som varit in- direkta orsaker till utredningens till- sättande,

Iig: den kommer inte att räcka för att Sov- jetunionen skall kunna hålla jämna steg med USA eftersom det realsocialistiska systemet inte kan - eller är redo - att

Signs of that are evident at Riksbyggen since the leading region on environmental performance and communication is the one working with close relationships to stakeholders