• No results found

Att ta ansvar för historien: Elevers historiska tänkande kring Förintelsen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Att ta ansvar för historien: Elevers historiska tänkande kring Förintelsen"

Copied!
67
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Att ta ansvar för historien

Elevers historiska tänkande kring Förintelsen

Take Responsibility for History – Students’ Historical Thinking and the

Holocaust

Mikaela Andersson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Ämneslärarprogrammet – Historia med didaktisk inriktning Högskolepoäng: 15 hp

Handledare: Anders Forsell Examinator: Mikael Svanberg 2020-06-01

(2)

Abstract

The Holocaust is an important part of Swedish history teaching. It tends to exemplify human rights violations and has become a means to educate students to be better citizens. Swedish studies have often focused on students’ historical consciousness. This study aims to examine students’ historical thinking about the Holocaust. Three questions are addressed; how students express substantive knowledge, how students express procedural concepts, and how do students express moral aspects about the Holocaust.

The material was created during the authors’ teaching practice (in Swedish VFU) and consists of 28 students’ texts. To analyze the material qualitative content analysis was used. Procedural concepts such as continuity and change, cause and consequence, historical agency and, moral aspects, were also used as tools to interpret students’ texts about what was the cause of the Holocaust.

The results show that students made implicit references to different procedural concepts when describing how the Holocaust happened. Students often referred to anti-Semitism, Adolf Hitler, and the developed train system as causes for the Holocaust. They tended to understand Hitler as the founder of anti-Semitism and Nazism. He was described to convince the German people to vote for him. Structures and agency of other actors, therefore, disappeared leading to a shallow understanding of the Holocaust. The author of the study argues for a Holocaust education that uses Alice Pettigrews’ concept of “powerful knowledge” and Gert Biestas’ notion of qualification, socialization, and subjectification, to develop students’ moral and civic understanding.

Key words: historical thinking, historical understanding, holocaust, holocaust education, powerful knowledge, students, students understanding

(3)

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och problemställning ... 2

1.2 Frågeställningar ... 2

1.3 Forskningsöversikt... 2

1.3.1 Historieämnets socialiserande uppdrag ... 3

1.3.2 Historiska aktörer och aktörskap i historien ... 5

1.3.3 En emanciperande historieundervisning ... 8

1.3.4 Sammanfattning ... 11

1.4 Teoretiska perspektiv ... 11

1.4.1 Holocaust Education – Förintelsens didaktiska utmaningar och möjligheter ... 11

1.4.2 Holocaust Education som historiskt tänkande ... 13

1.4.3 Holocaust Education som tolkningsram ... 14

1.5 Metod ... 16

1.5.1 Förintelsen – ett temaarbete under VFU ... 16

1.5.2 Datainsamling och material ... 19

1.5.3 Innehållsanalys och tolkningsschema ... 20

1.5.4 Etiska överväganden ... 21

2. Resultat ... 22

2.1 Förintelsens innebörd ... 22

2.1.1 Förintelsens offer ... 24

2.1.2 Förintelsens geografiska spridning ... 28

2.1.3 Den nazistiska ideologin ... 32

2.1.4 Nürnberglagarna ... 35

2.1.5 Elevernas begreppsförståelse av antisemitism ... 37

2.2 Elevernas förklaringar till Förintelsen ... 39

2.2.1 Antisemitismens historiska rötter ... 39

2.2.2 Spridning av antisemitisk propaganda som förklaring till Förintelsen ... 43

2.2.3 Aktörerna ... 46

2.2.4 Adolf Hitler... 49

3. Sammanfattande diskussion ... 53

3.1 Didaktiska konsekvenser – tankebegrepp ... 58

Referenser ... 61

(4)

1

1. Inledning

Skolans historieämne har sedan 1970-talet och 1980-talet internationellt och nationellt ansetts möjliggöra elevers demokratiska kompetens (Karlsson 2004; Lévesque 2008). I Norden har den tyska historiedidaktiken med betoning på så kallat historiemedvetande varit framträdande i läroplaner, medan den anglosaxiska världen dominerats av den tradition som namngetts historiskt tänkande (historical thinking). De två historiedidaktiska skolorna förespråkar skilda uppfattningar om historieämnet utövande i skolan, där historiemedvetande kan förenklat beskrivas betona ämnets möjligheter till identitetsskapande och elevers förståelse av historiebruk (Jensen 1997; Karlsson 2004). Historiskt tänkande syftar i stället till att utveckla elevers förståelse av hur historia konstrueras och källkritisk förmåga (Lévesque 2008; Seixas & Peck 2004). Men det finns även vissa beröringspunkter, som att utveckla elevers förståelse av historiens betydelse för nutid och möjlighet att utveckla elevers självständighet där den historiska kunskapen kan appliceras på livet utanför klassrummets väggar. I den svenska läroplanen återfinns båda historiedidaktiska skolor såsom att elever på gymnasieskolan ska utveckla ”kunskaper om tidsperioder, händelser och personer”, ”förmåga att använda en historisk referensram” och ”förmåga att använda olika historiska teorier och begrepp för att dra slutsatser om historiska frågeställningar utifrån olika perspektiv” (Skolverket 2011). Trots att läroplanen återspeglar historiskt tänkande har svenska studier om elevers historiska kunskaper och förståelse ofta utgått från historiemedvetande (Andersson Hult 2016; Alvén 2011; Dahl 2013; Lozic 2010; Olofsson 2011; Nordgren 2006; Potapenko 2010; Wibaeus 2010). Det finns således ett kunskapsvakuum om svenska elevers historiska tänkande. Den anglosaxiska historie-traditionen delar in den historiska kunskapen i innehållskunskaper (stoffbegrepp) och redskap (tankebegrepp) för att kontextualisera och förstå historien. Bland annat används redskap som kontinuitet och förändring, aktör och struktur och moraliska ställningstagande för att tolka och förstå historien. I föreliggande studie kommer historiskt tänkande användas som teoretiskt verktyg för att tolka gymnasieelevers svar på hur Förintelsen kunde inträffa. Den teoretiska utgångspunkten är således elevers uttryck av stoff- och tankebegrepp om Förintelsen.

Inom den västeuropeiska historiekulturen har Förintelsen, sedan efterdyningarna av rättegången av före detta SS-officeren Adolf Eichmann (mellan åren 1961–1962), kommit att få en framstående roll (Karlsson 2008). Efter kriget liknades Förintelsen vid ett historiskt vägskäl, där ondskan segrat och progressionen triumferat. Men det progressiva narrativet har ersatts mot en berättelse av rädsla för att likartade händelser kan eller kommer att inträffa

(5)

2 (Karlsson 2008, s. 41). För läroplanen 1994 skrevs Förintelsen in som ett innehåll för den svenska historieundervisningen. Under slutet av 1990-talet initierades därtill det statliga projektet Levande historia under bestämmelser av den socialdemokratiska regeringen. Projektet syftade till att öka elevers kunskaper om Förintelsen och belysa Sveriges indirekta ansvar för folkmordet, vilket ansågs motverka de tilltagande antidemokratiska krafterna synbara i samhället (Karlsson 2008; Wibaeus 2010). Läroplanens framskrivning och Levande historia signalerade därmed Förintelsens signifikans. Vidare visar studier att Förintelsen ofta används i skolans socialiserande och demokratiska uppfostran, men elever och lärare har svårt att formulera vad som egentligen ska läras ut (Lozic 2010; Olofsson 2011; Wibaeus 2010). Flertalet studier visar även att elever kan ha svårt att se sig själva ”som historia” där deras egna handlingar blir obetydande (Barton 2012; Dahl 2013; den Heyer 2003; Woodburn 2006). Relationen mellan skolans socialiserande funktion och elevers uttryckta maktlöshet utgör ett lika motsägelsefullt som intressant dilemma för historiedidaktiker, historieförmedlare och historielärare.

1.1 Syfte och problemställning

Studiens syfte är att analysera gymnasieelevers historiska tänkande kring Förintelsen. Materialet utgörs av elevsvar, där elever besvarade den öppna frågeställningen ”hur Förintelsen kunde inträffa”. Elevsvaren tolkas med historiskt tänkande som teoretisk utgångspunkt för att besvara hur elever beskriver, förstår och förklarar Förintelsen samt vilka moraliska ställningstaganden eleverna ger uttryck för.

1.2 Frågeställningar

1. Hur uttrycker elever stoffbegrepp för att beskriva Förintelsen? 2. Hur uttrycker elever tankebegrepp för att förklara Förintelsen?

3. Hur uttrycker elever moraliska ställningstagande utifrån Förintelsen?

1.3 Forskningsöversikt

Forskningsöversikten består av tre delar. Den inleder med historieämnets socialiserande uppdrag, som behandlar hur Förintelsen kommit att representera utvecklandet av moralisk och demokratisk kompetens. Avsnittet övergår till historiska aktörer och historieämnets kanon. Forskningsöversikten avslutas med diskussion om historieämnets emanciperande möjligheter.

(6)

3 1.3.1 Historieämnets socialiserande uppdrag

I Sverige och Norden under 1980-talet befann sig historieämnet enligt Klas-Göran Karlsson i kris (Karlsson 2004). Politiker, historiker och historiedidaktiker ställde sig frågan om historiens nytta i samhället. Diskussioner om historiens bidrag till identitetsskapande och moralisk samt politisk orientering kom slutligen att ha en avgörande betydelse för att besvara frågan (Karlsson 2004, s. 27–29). Liknande diskussioner fördes även i den anglosaxiska världen, dock tog historiedidaktiken där en annorlunda riktning, men målet att utbilda kritiska medborgare var desamma (Lévesque 2008). Historieämnets socialiserande roll återspeglas i den omfattande studien Youth and History som genomfördes år 1995. De flesta lärare i nordiska och västeuropeiska länder ansåg att ämnets syfte var att utveckla grundläggande demokratiska värderingar (Borries 2000, s. 249).

Ett kunskapsområde som blivit en del skolans demokratiska fostran är Förintelsen, vilket kommit att exemplifierar brott mot mänskliga rättigheter. (Mihr 2015; Wibaeus, 2010). År 1997 initierades i Sverige projektet Levande historia som svar på ökad rasism, antisemitism och ”antidemokratiska krafter” bland elever. Enligt Ylva Wibaeus (2010, s. 22, 40–41) kopplades således historia och värdefrågor till varandra, där kunskaper om Förintelsen anses utgöra skydd mot framtida brott. Mot denna bakgrund har skolan blivit en plats för medborgerlig och moralisk kompetens. Denna förståelse om historieämnet kan sägas etablerad bland svenska elever, där demokratin betraktas given och naturlig. Hans Olofssons (2011) explorativa fallstudie om hur lärare och elever begripliggör historia visar att elevernas demokratiska värdegrund är ”tryggt förankrade”, där en majoritet av eleverna uttryckte sina ståndpunkter i enlighet med skolans värdegrund. Men hos eleverna lyste kunskaperna om demokratins framväxt och innebörd med sin frånvaro. Demokrati uppfattades som ”avsaknad av diktatur, snarare än något som skapas av människor i ett demokratiskt samhälle” skriver Olofsson (2011, s. 196). Den tycktes också säkrad, enligt eleverna, genom dagens kunskaper då ”vi” enligt elevernas utsagor inte är ”lika blåögda nu”. (Olofsson, 2011, s. 195). Elevernas utsagor visar därtill på bristande perspektivtagande. Det visar dels på hur starkt förankrade demokratiska värderingar är, dels hur dessa värderingar upplevs stabila och oföränderliga. På så vis kan deras övertygelser överskugga möjligheten till historiskt perspektivtagande. Förhållandet mellan elevernas vaga kunskaper om demokrati i relation till elevernas ståndpunkter att bevara demokratin blir paradoxalt.

Enligt Sirkka Ahonen återfinns moraliska ställningstagande i läroplanen, såsom ”ta ställning för demokratin mot totalitarism, för fred mot krig”, vilket kan leda till anakronismer i historieämnet (Ahonen 1997, s. 133). Olofssons resultat kan tolkas i denna

(7)

4 riktning, då eleverna hade svårt att uttrycka historiskt perspektivtagande utifrån andra värderingar än deras egna. Även studien av Wibaeus (2010) om Förintelseundervisning visar hur demokratiska värderingar upplevs fastfrusna i tiden. Elever beskrev nazismens framfart med hänvisning till att det tyska folket blev utsatta för manipulation och ”hjärntvätt”, och att ovetskap om övervåld på judar orsakade passivitet hos massan. Wibaeus (2010) förklarar att elevernas resonemang kan belysa att undervisningen inte uppmärksammar värde-förskjutningar och antisemitism, och hur dåtida värderingar påverkade människors handlande och attityder. Därmed uppleves Förintelsen obegriplig, och att elever därför kan uttrycka trötthet och ointresse för kunskapsområdet.

Lärare och elever uttrycker också en mer eller mindre stark tilltro till historieämnets demokratifostrande funktion. I den ovannämnda studien fanns samsyn bland lärarna om intentionen, såsom betydelsen av civilkurage och personligt ansvar. Samsynen kan dock handla om att lärarna uttrycker det som är politiskt korrekt menar Wibaeus (2010). Men varken lärare eller elever kunde formulera vad det är för lärdomar som ska dras och hur de kommer till uttryck (Wibaeus 2010, s. 186). Till skillnad från dessa lärare var inte alla lärare i Vanja Lozic (2010) studie övertygande om historieämnets förmåga att utveckla ett demokratiskt tankesätt. Lärarna betonade i stället att utveckla empati (Lozic 2010, s. 300). Eleverna ansåg dock att det ”förflutnas illdåd skall ha en framstående plats i historieförmedlingen” som ”avskräckande och uppfostrande inverkan” (Lozic 2010, s. 300). Studien visade även när eleverna blev tillfrågade om ”vad och från vilka händelser man kan lära sig från får man ett enstämmigt svar: andra världskriget i allmänt och förintelsen i synnerhet” skriver Lozic (2010, s. 118). Således tycks elever anse att Förintelsen fyller en värdegrundsfrämjande funktion. Men i samstämmighet med Wibaeus resultat har eleverna vaga föreställningar om vad som ska läras. Ytterligare stöd för demokratiska värderingar hos elever är Steven Dahls (2013) receptionsstudie av spelfilmen Hotel Rwanda (om folkmordet i Rwanda 1994). Eleverna uttryckte stark ställning till människans lika värde (Dahl 2013, s. 248). Trots detta återspeglades även hat och avsky i elevernas tal, vilket kan tolkas motsägelsefullt. Dahl skriver vidare att filmen således bekräftade en regressiv berättelse om människans förmåga att utföra onda handlingar (Dahl 2013). Studien väcker därför tankar om hur borderline events (det vill säga trauman, kriser eller stora förändringar, Karlsson 2004, s. 48) kan behandlas.

Den tidigare forskningen visar således att den moraliska och demokratiska aspekten har en stark tradition inom svenska historieämnet. Ahonen menar vidare att det vore ”ohistoriskt att inte ta hänsyn till moraliska dimensioner i historia” och att undervisningen

(8)

5 således måste lyfta fram ”vad ett beslut eller en gärning betydde för olika människor i tiden” (Ahonen 1997, s. 132). På så vis länkas moral till historiens aktörer och förmågan att rekonstruera deras handlingar utifrån de historiska omständigheterna. I ljuset av detta diskuteras i följande vad forskningen säger om aktörskap och vad som driver historien framåt.

1.3.2 Historiska aktörer och aktörskap i historien

En aktör syftar till en handlande person eller grupp, som agerar medvetet (Florén & Ågren 2006, s. 137). Begreppet aktörskap (engelskans agency) syftar vidare till att åskådliggöra maktrelationer. Aktörskap kan betraktas ett ”second order concept”, det vill säga tankebegrepp (Barton 2012; den Heyer, 2003). Därmed används begreppet för att utveckla historiskt tänkande, ofta i relation till begreppet struktur. Enligt Peter Seixas och Carla Peck (2004) synliggör aktörsbegreppet vem som skriver historia och hur sociala, ekonomiska och politiska strukturer påverkar aktörernas handlingsmöjligheter och attityder. Den historiska kanon har traditionellt berört manliga aktörer, i egenskap av stora politiska och/eller militära ledare. Kanon har således marginaliserat kvinnor, arbetare, fattiga och minoriteter, och deras historia betraktas ofta trivial (Seixas & Peck 2004, s. 111). På så sätt kan historieundervisningen negativt påverka elevernas uppfattningar om sig själva som aktörer. Stephen Woodburn (2006) menar också att elevernas förförståelse kan inskränka på deras förmåga att tolka och begripliggöra det förflutna. I studien ställdes den essentiella frågan ”Do old ladies make world history?” (Woodburn 2006, s. 522). De flesta studenter besvarade frågan nekande och kunde inte se äldre kvinnors deltagande vid analys av källmaterial. Woodburn förklarar deras analys att ”we underestimate the historical agency of older women, not because the evidence is lacking, but because we are not prepared to note what is there” (egen kursiv, 2006, s. 526). Vår förförståelse kan således begränsa tolkningen av den historiska berättelsen, där vissa gruppers aktörskap underskattas. I en studie gjord av Anna-Lena Lilliestam (2013) om operationalisering av begreppsparen aktör och struktur i historieundervisning visar att elevernas förförståelse om historiska aktörer uteslutande innefattade män. Dessa män var undantagsmänniskor, ofta handlingskraftiga politiska makthavare eller krigare. Även lärarna behandlade främst manliga aktörer, undantagsvis från en lärare som medvetet ville lyfta fram kvinnliga aktörer (Lilliestam 2013, s. 145–149). Lektionen kan beskrivas som tilläggshistoria, där ofta kvinnor och minoriteter skrivs in som ett bihang i den stora berättelsen (Nordgren 2006). Lilliestam (2013, s. 151–152) vidhåller att berättelsen blev fortsatt statisk eftersom kvinnornas aktörsegenskaper liknade

(9)

undantags-6 människor, och att det var kvinnornas privata liv, inte deras handlingar, som belystes. Likaså framhäver Keith Barton hur historieskrivningen traditionellt har handlat om rika, vita män, och hur ”[h]istory is written by the winners” (Barton 2012, s. 133). Följderna av att inte lyfta fram olika individer, grupper och kollektiv, vilka elever kan identifiera sig med i undervisningen kan leda till att de inte kan se sitt eget ansvar för utvecklingen menar Barton. Kent den Heyer hävdar till och med att elever kan bli apatiska inför framtiden om endast priviligierade undantagsmänniskor anses betydande för historien (den Heyer 2003, s. 431). Barton betonar därför att aktörer bör framställs som subjekt, annars riskerar de att objektifieras; “[i]f they [eleverna] study only how Africans were enslaved, how Jews were persecuted, how indigenous people were swindled or how women’s roles were constrained, then oppression becomes the defining characteristic of everyone other than the ruling elite” (Barton 2012, s. 134). Bartons uppmaning kan tolkas som elever ska möta balansgången mellan begreppsparen struktur och aktör. Undervisningen bör inte överskatta aktörernas möjligheter, men inte heller framställa aktörerna determinerade strukturerna. Exempel på hur det inte räcker med att endast lyfta fram grupper är Lozic (2010) analys av hur ”invandraren” konstrueras i läromedel. Enligt Lozic karaktäriseras gruppen invandrare av ”arbetslöshet, språkproblem, förlegade könsroller, sociokulturellt utanförskap och traditionsförbundenhet” (Lozic 2010, s. 302). Därmed blir svenskar historiens subjekt som ”tar emot” invandrare, medan invandrare blir historiens objekt som ”får” hjälp. På liknande sätt menar den Heyer (2003) att europeiska amerikaner beskrivs ha ”frigjort” afroamerikaner, och därmed framställs som subjekt i amerikansk historia. Han skriver att “African-Americans always had something done to or for them (egen kursiv)” (den Heyer 2003, s. 420). Historiens subjekt konstrueras således diskursivt. I Kenneth Nordgrens (2006) avhandling om historiemedvetande och mångkultur visar han hur läroplanens formuleringar om gemensamt kulturarv och utvecklandet av en egen identitet ligger i dragkamp mellan ”att vara postmodernt individualiserad och att vara nationellt sammanhållen” (Nordgren 2006, 168–169). Det europeiska perspektivet är starkt dominerande i läromedel, och utrymmet för utomeuropeisk historia och kultur skriver Nordgren är ”försvinnande litet” (Nordgren 2006, s. 191). För elever med utomeuropeisk bakgrund riskerar därmed historieämnet att upplevas irrelevant.

En studie utförd av Peter Seixas (1993) visar betydelsen av familjens erfarenheter för elevers förståelse av historia. Men eleverna hade svårt att se hur historien som förmedlades hemma länkades till skolans historieämne eftersom den lilla berättelsen inte betraktades ”officiell”. Till följd därav marginaliserades elevernas egna erfarenheter (Seixas

(10)

7 1993). Lozic (2010) visar dock hur elevers identitetsskapande är mycket komplext och att identifikationer är kontextbundna. Eleverna med utomeuropeiskt påbrå menade att deras intresse för ämnet ökar med möjligheten att studera deras föräldrars hemländer. Parallellt beskriver de att svensk och europeisk historia utgör en naturlig del i svensk skola. Han varnar därför att lärare tillskriver elever en invandraridentitet, och därmed öka segregation och isolering (Lozic, 2010). I stället lyfter eleverna potentialen att utföra individuella arbeten inom ramen för den historiska berättelsen. Nordgren skriver om att använda kanon på följande sätt: [a]tt fortsätta att formulera en sammanhållen historisk kanon kan innebära en fortsatt förstärkning av en monokulturell och etnocentrisk betraktelse av världen, men det kan också vara en berättelse att ta spjärn emot, en berättelse som kan tillföra perspektiv och fungera som verktyg för att tolka en komplex samtid” (2006, s. 221). Därmed kan kanon utgöra referenspunkt i den historiska berättelsen, medan fler perspektiv kan dekonstruera den.

Hittills har avsnittet behandlat vilka som ”gör” historia enligt kanon, där kvinnliga elever och elever med ”invandrarbakgrund” riskerar att se sitt eget handlande som trivialt för nutid och framtid om endast politiska eller militära ledare är historiens subjekt. Avslutningsvis belyses kort när aktörer inte framkommer i den historiska berättelsen, och vilka historiedidaktiska problem som det kan medföra.

Olofssons studie synliggör problemet med så kallade personifikationer. Personifikationer används som förkortningar inom såväl historieämnet som massmedia, och förekommer ofta i form av att regeringen blir synonymt med nationen eller staten (Olofsson 2011, s. 124; Barton 2012, s. 136–137). I studien användes personifikationer flitigt av både läraren, läroboksförfattaren och eleverna. Dessa förkortningar utgör en ”kommunikativ nödlösning” och ett aktörssubstitut, och används för att begripliggöra komplicerade händelseförlopp och orsakssamband under tidspress förklarar Olofsson (2011, s. 152). Dock tillkommer en rad historiedidaktiska problem, såsom att personifikationer döljer aktörerna, vilket i stället kan stjälpa elevernas förståelse. Flera grupper marginaliseras också genom personifikationer, där den lilla historien försvinner på bekostnad av den stora berättelsen. Därmed osynliggörs ansvarsförhållanden och maktrelationer. (Olofsson 2011, s. 152, 218.)

På samma sätt som Olofsson anser att förkortningarna kan hindra elever att begripliggöra historia, menar Barton (2012) att elever tenderar att tolka personifikationer bokstavligen. Men nationer kan inte agera, det är individer och grupper som ”gör historia”. Att använda sig av personifikationer förhindrar enligt Barton (2012) elevernas förståelse för sitt eget aktörskap i nutiden. Undervisningen bör således behandla hur historien påverkats av människors val och agerande för att åskådliggöra elevers påverkan på framtiden. Förmågan att

(11)

8 kunna förstå nutiden utifrån tolkningar av dåtiden utgör därför en viktig del i elevernas handlande. Denna kompetens kan beskrivas som en delkompetens i det komplicerade begreppet historiemedvetande, och nästkommande del handlar om forskning hur elever uttrycker olika former av historiemedvetande.

1.3.3 En emanciperande historieundervisning

Historiemedvetande innefattar dåtidstolkning, nutidsförståelse och framtidsförväntan. Bernard Jensen beskriver att ”historiemedvetande skall ses som ett integrerat element i människors identitet, vetande och handlingar” (1997, s. 57). På så vis påverkas människors handlande och självbild av deras förståelse av det förflutna. Jensen menar att historiemedvetande kan betraktas som identitet, mötet med det annorlunda, socio-kulturell läroprocess, värde- och principförklaring samt historiemedvetande som berättelse (Jensen 1997, s. 74). Att Jensen hämtat inspiration från Jörn Rüsen är påtagligt. Enligt Rüsen är historiemedvetande en förutsättning att använda det förflutna i moraliska bedömningar (Rüsen 2004, s. 66). Vidare menar han att historiemedvetandet kan utvecklas i fyra stadier. Det traditionella historiemedvetandet kan kortfattat beskrivas som bevarande och samhörighetsskapande. Därefter kan historiemedvetande utvecklas till att bli exemplariskt, vilket enligt Rüsen kännetecknas av devisen historia vitae magistra, där historien tillämpar regler och moraliska lärdomar. Det kritiska historiemedvetandet konfronterar det förflutna med motberättelser och dåtiden kan riskera betraktas som passé. Det mest avancerade historiemedvetandet benämner Rüsen det genetiska, vilket innebär att historien varken binder fast individen till det förflutna eller förkastas. I stället upplevs dåtiden, nuet och framtiden som dynamiska. Förändring blir därmed centralt. (Rüsen 2004, s. 71–78).

I Olofssons (2011) ovannämnda studie uttryckte ungefär hälften av eleverna ett traditionellt historiemedvetande. Knappt den andra hälften av eleverna uttryckte ett exemplariskt historiemedvetande, vilket innebär att historien anses skydda oss från att upprepa den. Det är också historiens värdeförmedlande kunskaper eleverna hävdar legitimerar ämnet. Enligt Olofsson skapar därför historieämnet ”mer en känsla av gemenskap kring viktiga värden i nuet än historiska faktakunskaper och förståelse”. (Olofsson 2011, s. 214.) Dock fanns det en diskrepans mellan lärarens och elevernas förståelse av historia. Eleverna betonade främst lärdomen att lära av historia, medan läraren betonade att lära om historia. (Olofsson 2011, 208–209). Även Lozic’ resultat stärker Olofssons konstaterande om historieämnets syfte ur ett elevperspektiv. Eleverna menade att historieämnets nytta är att

(12)

9 skapa förståelse för nutiden, vara allmänbildande samt dess moralisk och värdegrundsfrämjande funktion. Få elever såg historieämnet framåtskridande och framtidsorienterad, men de som lyfte fram denna aspekt betonade möjligheten att lära av historia (Lozic 2010, s. 115). Studien visar även att lärare och läroboksförfattare betonade historieämnets emanciperande och identitetsskapande funktion, medan eleverna i stället lyfte ämnets uppfostrande uppgift. Denna åtskillnad förklarar Lozic (2010, s. 140–141) att lärarna misslyckats att kommunicera, vad de anser är, historieämnets nytta och att undervisningen inte upplevs tillräckligt relevant (trots att elever uttryckte att undervisningen var intressant). Undervisningen kan också tänkas misslyckas överskrida de tre tidsdimensionerna som Jensen och Rüsen menar är avgörande för att utveckla ett komplexare historie-medvetande. Till skillnad från eleverna i Olofsson studie där traditionellt och exemplariskt historiemedvetande dominerade framkommer en blandning mellan det traditionella, det exemplariska och det kritiska historiemedvetandet i Nordgrens (2006) intervjustudie med ungdomar från assyrisk/syriansk bakgrund. Seyfo (folkmordet på kristna i Osmanska riket 1915–1918) var den berättelse som eleverna ansåg viktig att vidareförmedla till kommande generationer och som kunde erbjuda moraliska lärdomar, men också den berättelse eleverna använde som ”motberättelse” för att förstå 9/11 och muslimer. Enligt Nordgren saknade ungdomarna ”en färdig tolkningsram”, men använde Seyfo för att begripliggöra terrorattackerna 2001 (2006, s. 216–217). Seyfo fungerade således som en historisk referenspunkt för nutida händelser och utgjorde en betydande del av ungdomarnas kollektiva identitet. Studien visar hur elever trots sina begränsade kunskapsförråd tolkar dåtiden, förstår nutiden och orienterar sig i framtiden, och hur historiemedvetandets identitetsbyggande och handlingsorienterade funktion sammanlänkas.

Både Wibaeus (2010) och Dahl (2013) har studerat hur historieämnet kan generera positiva lärdomar ur negativa händelser som Förintelsen och folkmordet i Rwanda. De elever vars lärare visade bilder på övervåld och kränkningar från Förintelsen uttryckte frustration, förtvivlan och hopplöshet inför framtiden (Wibaeus, 2010). Liknande reaktioner uttryckte elever efter att ha tittat på filmen Hotel Rwanda. ”Sorg, medlidande, skuld, skam, tomhet, frustration, ilska, hat, avsky och chock” var känslor som de upplevde efter filmvisningen (Dahl 2013, s. 145). Intentionerna med undervisningarna var att låta det ”Aldrig mer!” inträffa. Elevernas tolkning av undervisningen motsvarade lärarnas intention, hon skriver; [d]et förefaller som detta, att vi ska lära av historien, utgör ett slags mantra, det vill säga något som eleverna uppfattar att man ska säga eller förväntas uttrycka, i synnerhet när det handlar om Förintelsen och dess historia" (Wibaeus 2010, s. 186). Att elever uppfattar

(13)

10 att de måste ”tänka och tycka rätt” kan troligen hindra historieämnets meningsskapande. Van Straaten et al. (2016, s. 488) varnar därför för att den historiska berättelsen kan bli stängd om historiens moraliska aspekt blir förhärskande. På likartat sätt uttrycker eleverna i Dahls (2013, s. 245) studie ett stängt narrativ, utan att problematisera sin egen eller historiens samtid.

Vidare hävdar Dahl att spelfilmen Hotel Rwanda bekräftade elevers historiemedvetande. Omkring en fjärdedel av eleverna hade en mörk bild av människan och framtiden, där de beskrev skuldkänslor och oförmåga att förändra (Dahl 2013, s. 163ff). Knappt var femte elev beskrev positiva lärdomar, och endast två elever i materialet uttryckte orientering inför framtiden i form av volontärarbete. Majoriteten befann sig mellan dessa motpoler, och uttryckte en osäkerhet inför framtiden, samtidigt som de ansåg att mänskligheten kan lära av historia (Dahl 2013, s. 159–160). Elevernas likgiltighet, som bottnade i en känsla av maktlöshet och hopplöshet inför framtiden, kan tänkas påverka dem i nuet på ett kontraproduktivt sätt enligt en av skolans intentioner; att utveckla aktiva medborgare. Dahl hävdar att filmen har utvecklat deras historiemedvetande, dock visar inte resultatet på något genetiskt eller kritiskt. Även det kritiska historiemedvetandet uttrycks av få. De ovannämnda svenska studierna kan därför sägas bekräfta att det traditionella och exemplariska historiemedvetandet är vanligast (Rüsen 2004, s. 80).

Som framkommit av den tidigare forskningen används Förintelsen i skolans värdegrundsarbete. Anja Mihr (2015) varnar att Förintelsen ofta beskrivs unik och isolerad, vilket hindrar undervisningens moraliska och orienterande funktion eftersom den inte ger elever redskap eller verktyg att agera i nutid. Mihr tycks således efterlysa att tidsdimensionerna får en framträdande plats för att utveckla elevers moraliska kompass. Historieundervisningen måste således bli framåtriktad. Van Straaten et al. (2016) menar att en relevant historieundervisning bör a) bygga en personlig identitet, b) skapa medborgare samt c) skapa förståelse för det mänskliga tillståndet. Författarna föreslår därför att beslutsfattande (decision-making) och scenariekompetens kan utveckla elevernas medborgerliga kompetens samt överbrygga tidsdimensionerna, då ”[c]itizens need to orient on the present and the future from a historical background in order to create informed view about what is possible, probable and feasible” (2016, s. 497). Således kopplas historieämnets demokratiska och moraliska fostran till utveckling av historiemedvetande och historiskt tänkande.

(14)

11 1.3.4 Sammanfattning

Tidigare forskning åskådliggör att historieundervisning är nära sammanbundet med aktörskap och historiskt perspektivtagande, identitetsskapande, samt historiens moraliska och orienterande funktion. Jensen (1997) och Wibaeus (2010) menar att undervisningen kan behandla dilemman, och den Heyer (2003) och Van Straaten et al. (2016) belyser hur undervisningen bör medvetandegöra elevernas egna ansvar i den historiska utvecklingen. I svensk forskning om Förintelsen har ofta historiemedvetande använts för att analysera och tolka, där historiskt tänkande tenderar att förbises.

I nästkommande kapitel kommer forskning om Förintelsen att beröras ytterligare, i det som kallas Holocaust Education. Holocaust Education undersöker Förintelsens didaktiska möjligheter och utmaningar, i syfte att framställa en undervisning som utvecklar elevernas demokratiska och moraliska kompetenser. Forskare är dock tudelade kring vilka lärdomar elever kan utveckla och hur dessa i sådana fall kan utvecklas. Holocaust Education kommer tillsammans med historiskt tänkande utgöra en teoretisk ram, varpå elevmaterialet i föreliggande studie kommer tolkas utifrån.

1.4 Teoretiska perspektiv

Materialet kommer att analyseras med hjälp av forskning om Förintelseundervisning, det som kallas Holocaust Education (HE). Som forskningsfält är HE mycket omfattande, och berör ofta frågor om moral och vilka kunskaper undervisning om Förintelsen kan erbjuda. Avsnittet inleder med en kort beskrivning om vilka didaktiska möjligheter och utmaningar som Förintelseundervisning kan medföra. Det övergår sedan till att diskutera historiskt tänkande inom ramen för HE. Avsnittet avslutas med stoff- och tankebegrepp från historiskt tänkande som materialet analyseras utifrån.

1.4.1 Holocaust Education – Förintelsens didaktiska utmaningar och möjligheter

Flera studier visar att både lärare och elever menar att undervisning om Förintelsen kan bidra till lärdomar om rasism och förtryck, hedra och minnas de döda samt förebygga folkmord (Eckmann 2010; Foster et al. 2016; Lange 2008; Pettigrew 2017). Som nämnts tidigare finns en samsyn bland elever och lärare om Förintelseundervisningens intentioner. Men både Lange (2008) och Wibaeus (2010) menar att trots lärares betoning på Förintelseundervisning är det få som uttrycker varför den är viktig. Frågan tycks vara så självklar att ingen vågat ställa den. Monique Eckmann (2010) varnar därför när historieundervisningen blir kommenderande och

(15)

12 moraliserande, och påminner läsaren om varför HE existerar – den syftar till att lära oss om historia. Men kan en historieundervisning om ett av världshistoriens största brott mot mänskligheten undgå frågeställningar om moral och etik? Och kan Förintelseundervisning utveckla elevers attityder kring moral och rättvisa?

För att besvara den första frågeställningen försöker Alice Pettigrew (2017) med hjälp av Gert Biestas teori, formulera en Förintelseundervisning som balanserar utvecklandet av moraliska frågor med kritiskt och självständigt tänkande. Biesta (2008) menar att undervisningen därmed bör kvalificera (qualification) elever med kunskap, förmågor och förståelse. Enligt Biesta (2008, s. 39) innefattar kvalificering ofta ett görande, det vill säga att öva en teknik eller förmåga. Översatt till historiedidaktiskt språkbruk kan det innebära källkritik. Undervisningen ska vidare socialisera (socialization) elever till att bli en del av samhället med gemensamma värderingar, normer och traditioner, och slutligen subjektifiera (subjectification) elever till att bli autonoma och kritiska, med möjlighet att utmana och/eller förändra status quo. Skolans uppdrag att socialisera och subjektifiera står därför i motsats till varandra, då den ena syftar till fostran och den andra till autonomisering av individen (Biesta 2008, s. 40). För att möjliggöra subjektifiering (vilket Pettigrew anser det högsta målet för utbildning och undervisning om Förintelsen) måste eleverna få tillgång till kunskap, i synnerhet det som hon kallar ”kraftfull kunskap” (powerful knowledge) (Pettigrew 2017).

En sådan kunskap utmanar elevernas förförståelse om Förintelsen och syftar till att utveckla elevers kritiska tänkande snarare än att elever ska följa en färdig moralmall. Pettigrew menar vidare att undervisningen måste lyfta frågor om individuellt och samhälleligt ansvar; ”[i]f education about the Holocaust is to realize its ’subjectifying’ potential, it is important that student are empowered – through expanded secure knowledge content – to confront critical broader issues of individual and societal responsibility” (egen kursiv, 2017, s. 280). Förintelseundervisning bör således behandla frågor om ansvar och skuld inom ramen för goda ämneskunskaper. Detta tycks dock inte fått genomslag i skolan, då en enkätstudie gjord av psykologen Anders Lange visar att mindre än en femtedel av svenska lärare anser att Förintelseundervisning ska lyfta frågor om personlig och nationell skuld (Lange 2008, s. 80). Samtidigt visar Wibaeus’ (2010) och Lozic’ (2010) studie att många lärare anser att HE kan utveckla elevers civilkurage och personligt ansvar. Det sker genom att läraren anser att kunskaper om Förintelsen leder till elevers utvecklande av demokratiska värderingar, och historieundervisningen ska fungera avskräckande. Kunskaper om Förintelsen tycks därmed utgöra ett skydd mot liknande händelser i framtiden. Både i Langes (2008) lärarstudie och Foster et al. (2016) elevstudie eftersöktes dock sällan ämneskunskaper, eftersom

(16)

13 undervisningen ansågs handla om att få ”ett hum” om Förintelsen. Goda ämneskunskaper betraktas således inte väsentliga, trots möjligheter att utveckla elevers självständighet (Foster et al. 2016, s. 218).

För att besvara den andra frågeställningen, om HE kan utveckla en moralisk kompetens hos elever, har Cowan & Maitles (2007) och Jedweb (2010) undersökt sambanden mellan kunskaper om Förintelsen och attityder kring mångkulturalitet, mänskliga rättigheter och folkmord. Deras studier pekar mot möjligheten att HE kan ha värdegrundande effekter. Jedweb (2010) menar att Förintelseundervisning väcker frågor om nationell och personlig skuld men inte nödvändigtvis utvecklar attityder kring ett mångkulturellt samhälle. I studien utförd av Cowan and Maitles, där Förintelseundervisningens långvariga effekter studerades, visade att trots elever haft HE saknade många kunskaper om antisemitism. Författarna föreslår möjligheten att elever betraktar antisemitism som ett gammalt fenomen, inte längre närvarande i samhället (Cowan & Maitles 2007, s. 125). Men studien visade mer positiva attityder till flyktingar bland elever som undervisats om Förintelsen, och uttryckte större kollektivt ansvar att förebygga rasism (Cowan & Maitles 2007).

Förintelseundervisning befinner sig på en svår balansgång, med motstridiga uppfattningar om dess primära syfte. Dock pekar forskning mot värdet att utveckla kritiskt tänkande och självständighet. Det finns också skilda föreställningar om hur HE ska bedrivas. Med utgångspunkt i Pettigrews (2017) begrepp ”kraftfull kunskap” kommer nästkommande del att behandla vilka kunskaper och förmågor om Förintelsen elever förväntas att behärska.

1.4.2 Holocaust Education som historiskt tänkande

I en omfattande engelsk studie genomförd av Stuart Foster et al. (2009) undersöktes elevers kunskaper och förståelse av Förintelsen. Studien genomfördes med enkätfrågor och intervjuer med ett stort antal elever, och med historiskt tänkande som studiens underliggande historiedidaktiska perspektiv. Historiskt tänkande uppstod under 1970-talet i Storbritannien som kritik mot den traditionella historieundervisningen. Undervisningen bestod av att memorera och bemästra ett historiskt narrativ, eller berättelse, med händelser, aktörer och årtal. Den anglosaxiska historiedidaktiken har sedermera betonat elevers förståelse av historia och att utveckla elevers kritiska tänkande, ofta med metoder och redskap som historiker använder (Lévesque 2008). Inom historiskt tänkande åtskiljs den historiska kunskapen i två typer; stoffbegrepp och tankebegrepp. Stoffbegrepp innefattar fakta, årtal, händelser och aktörer, det vill säga det som utgör ramen för det historiska narrativet. Tankebegrepp är

(17)

14 verktyg eller principer, och används för att kontextualisera och strukturera historien (Lévesque 2008). Stéphane Lévesque (2008) framhåller att tankebegreppens gränser är diffusa, och att de ofta går in i varandra, men att begreppen rimligtvis kan användas som analytiska redskap. Inom den anglosaxiska traditionen finns skiljaktigheter om vilka tankebegrepp som bör användas. Lévesque (2008) betonar att orsak och verkan, kontinuitet och förändring, signifikans, källor, progression och nedgång samt historisk empati medan Barton (2012), den Heyer (2003) samt Seixas och Peck (2004) markerar moraliska ställningstagande samt aktör- och strukturbegreppet. Här diskuteras inte dessa olikheter vidare. För föreliggande studie kommer främst tankebegreppen kontinuitet och förändring, orsak och verkan, aktör och struktur samt den moraliska aspekten att inbegripas i tolkningsramen för elevsvaren då de förekommer underförstått bland elevers resonemang. Tankebegreppet kontinuitet och förändring handlar dels om att förstå en händelsekedja, dels att förbinda händelser till varandra (Lévesque 2008, s. 65). Därmed måste händelser väljas ut som betraktas betydelsefulla att binda samman. Det innebär tillika att historien flätas samman retrospektivt och där en händelse förstås genom ett bredare perspektiv eller tidsanda (Lévesque 2008, s. 70). Moraliska ställningstagande fordrar en viss historisk empati eller historiskt perspektivtagande, där aktörens eller aktörernas handlingar bedöms med förståelse av värderingsförskjutningar. Det innebär därmed en fara för anakronismer att värdera människor agerande i dåtid, eftersom de handlade efter samtidens värderingar (Seixas & Peck 2004, s. 113). I samband med Förintelsen har tidigare forskning visat att dessa tankebegrepp utgör en utmaning för elever.

1.4.3 Holocaust Education som tolkningsram

Foster et al. (2016) menar att samspelet mellan innehållskunskaper och tankebegrepp utgör elevers förståelse av Förintelsen, men markerar betydelsen av goda innehållskunskaper. Flertalet stoffbegrepp pekar författarna ut som betydande. Bland stoffbegreppen nämns aktörerna Einsatzgruppen, Gestapo, Joseph Goebbels, Heinrich Himmler, Richard Heydrich, SA och SS; händelserna Kristallnatten, Nürnberglagarna, Operation Barbarossa och Wannseekonferensen; samt begreppen antisemitism, Dolkstötslegenden, förintelseläger, förövare, ghetto, jude, koncentrationsläger, och offer.

Därmed bildar dessa aktörer, händelser och begrepp en tolkningsram, eller tolkningsschema, över betydande stoffbegrepp. Tolkningsschemat kommer användas för analys och tematisering av elevsvaren. I resultatdelens första kapitel presenteras främst

(18)

15 elevernas begreppsförståelse av Förintelsens innebörd, med hjälp av de stoffbegrepp som Foster et al. betonar. Foster et al. (2016, s. 106) menar att begrepp som ”offer” synliggör Förintelsens varierande offergrupper, vilka annars riskerar att sammanblandas till en ”diffus och ansiktslös massa”. Vidare visade studien att äldre elever har en ”inkluderande förståelse” av Förintelsen, det vill säga att romer, funktionsnedsatta och politiska motståndare, med flera, erkänns till nazisternas offer, men få elever förstår sambandet mellan handling (att döda) och ideologi (varför dödandet är eftersträvansvärt). Begreppet ”förövare” skriver författarna kan belysa att det nazistiska partiet var en politisk organisation med flera beslutsfattande och inflytelserika medlemmar som Joseph Goebbels, Heinrich Himmler och Richard Heydrich. För närvarande menar Foster et al. (2016) att det finns en Hitlercentrering bland elevernas, vilket försvårar deras historiska tänkande och förståelse av Förintelsen.

Men för att skapa förståelse av Förintelsen räcker inte endast att memorera och beskriva begreppen, eleverna måste också kunna tillämpa deras kunskaper genom de principer anglosaxisk historiedidaktik använder för att förklara historia. I resultatdelens andra och sista kapitel kommer elevers resonemang om Förintelsens orsaker att analyseras med hjälp av tankebegreppen. Foster et al. (2016) lyfter orsak, kontinuitet och förändring samt signifikans som de primära tankebegreppen (författarna till studien inkluderar alla tankebegrepp men tonar ned den moraliska aspekten). Tankebegreppen utgör en ofrånkomlig aspekt i historiskt tänkande, och historiska förklaringar tillåter elever att gå från rena beskrivningar av fakta till att kontextualisera och binda samman historien. I den engelska studien tenderade elever att förklara Förintelsen med en monokausal orsak – Adolf Hitler (Foster et al. 2016). Elevernas beskrivningar visar hur Hitler framträder som antisemitismens grundare, och ensam utövare av folkmordet på sex miljoner judar. Därmed personifierar Hitler Förintelsen, och möjliggör en ”enkel” förklaring till att den kunde ske;

a single, vividly drawn figure is easier to conceptualise and hang your thoughts and interpretations upon than the complex and confronting reality of vast networks of shared culpability and complicity and of individuals […] within structures of social, political and economic power” (Foster et al. 2016, s. 47).

På så vis riskerar elever att gå miste om en djupare förståelse om hur Förintelsen kunde inträffa när strukturer och andra aktörer försvinner menar Foster et al (2016). Det fanns också elever som förklarar att judar blev utsatta för diskriminering, förföljelse och mord av antijudiska skäl, och menar att judeförföljelserna och Förintelsen kunde förhindrats om

(19)

16 judarna konverterade (Foster et al. 2016, s. 46). Därför bör begreppet antisemitism förstås utifrån kontinuitet och förändring, där judeförföljelser utvecklats och förändrats över tid. Till följd därav kan elevers förförståelse om Förintelsen som ett religiöst fenomen utmanas. Händelser som införandet av Nürnberglagarna och Operation Barbarossa bör förklaras utifrån orsak och vilka följder dessa händelser innebar för den judiska befolkningen i Europa. Det är således samverkan mellan stoffbegrepp och tillämpningen av tankebegrepp som möjliggör ett historiskt tänkande. Foster et al. (2016) påminner oss också om att kunskapsformerna inte bör betraktas som progressiva (där faktakunskap föregår tankebegrepp), i stället bör progressionen bedömas inom vardera kunskapsform. Hur stoff- och tankebegreppen använts för att analysera elevernas texter diskuteras i nästkommande avsnitt.

1.5 Metod

Metodavsnittet inleder med en presentation av temaarbetet under VFU-perioden som ligger till grund för insamlingen av materialet. Materialet består av elevsvar till en uppgift där de skulle besvara den öppna frågeställningen ”hur kunde Förintelsen inträffa”. Därefter behandlas datainsamlingen och materialet. Avsnittet övergår sedan till diskussion om hur tolkningsschemat kommer användas. Slutligen diskuteras etiska överväganden.

1.5.1 Förintelsen – ett temaarbete under VFU

Materialet samlades in under författarens verksamhetsförlagda undervisning (VFU) på sista året av lärarutbildningen. VFU: n genomfördes i västra Sverige, på en liten gymnasieskola med ca 200 elever. Vi kan kalla den med det fiktiva namnet ”Landsbygdsskolan” av anonymitetsskäl. Inför VFU-perioden fick jag reda på att flera klasser skulle resa till museet Auschwitz-Birkenau och att historieundervisningen skulle förbereda dem inför besöket.1Två av dessa klasser skulle jag undervisa i, Klass 1 och Klass 2 (med uppdiktade namn). Klasserna hade elever med samhälls- och naturinriktning. Klass 1 hade påbörjat den obligatoriska kursen Historia 1b, medan Klass 2 läste den valbara kursen Historia 2a. Jag och min lokala lärarutbildare (LLU) hade inledningsvis mailkontakt där vi tillsammans diskuterade potentiellt arbetsområde, men jag hade mycket fria tyglar att lägga fram planering

1 Resan kunde tyvärr inte genomföras på grund av den snabba spridningen av Covoid-19 i Europa under våren

(20)

17 av undervisningsmomentet om Förintelsen. Det reella genomförandet av arbetsområdet redovisas i Tabell 1 nedan.

Tabell 1. Schema över arbetsområdet Förintelsen

Lektion Klass Innehåll Form

1, fredag Klass 1 Introduktion Förintelsen, Nationalism

Genomgång, uppgift om nationalism i lärobok

2, onsdag Klass 1 Socialdarwinism, rasbiologi, rashygien i Sverige

Genomgång, klassrumssamtal

3, onsdag Klass 2 Introduktion Förintelsen, Nationalism

Genomgång, uppgift om nationalism i lärobok

4, torsdag Klass 2 Socialdarwinism, rasbiologi, rashygien i Sverige

Genomgång, nyhetsklipp, uppgift ”Nationalismens ansikten”, klassrumssamtal

5, fredag Klass 1 Påbörja arbetet med uppgift, nazisternas maktövertagande, den nazistiska ideologin

Genomgång, nyhetsklipp, individuellt arbete

6, onsdag Klass 1 Arbete Förintelsen

Vittnesmål från Förintelsen

Eget arbete, filmklipp från UR

7, onsdag Klass 2 Påbörja arbetet med uppgift, nazisternas maktövertagande, den nazistiska ideologin

Genomgång, individuellt arbete

8, torsdag Klass 2 Arbete Förintelsen, Vittnesmål från Förintelsen

Eget arbete, filmklipp från UR

9, fredag Klass 1 Arbete Förintelsen Eget arbete (10, måndag) Klass 1 Schindlers list (ämne svenska) Spelfilm (11, tisdag) Klass 1 Schindlers list (ämne svenska) Spelfilm 12, onsdag Klass 1 Arbete Förintelsen Eget arbete 13, onsdag Klass 2 Arbete Förintelsen,

nyhetsklipp ”Regeringen tillsätter sannings- och försoningskommission för övergrepp mot tornedalingar om svensk rasbiologi”

Eget arbete, klassrumssamtal, nyhetsklipp

14, fredag Klass 1 Arbete Förintelsen, nyhetsklipp Eget arbete, klassrumssamtal, nyhetsklipp

(21)

18 Tabell 1 illustrerar arbetsområdet om Förintelsen i Klass 1 och 2. Eftersom undervisningen utformades under min (författarens) undervisning har resultatet sannolikt påverkats. Undervisningen bestod ofta av att lektionen inleddes med en kortare genomgång av ett stoffbegrepp (t.ex. den nazistiska ideologin), eller filmklipp (t.ex. från Förintelsens minnesdag), och övergick till att eleverna arbetade individuellt. Det är dock svårt att etablera exakt hur resultatet påverkats. Eleverna introducerades inte till tankebegreppen, men hade fått kortare genomgångar om rasism och rashygien under 1800-talet, antisemitism och den nazistiska ideologin. I den avslutande diskussionsdelen framkommer dock förslag på hur undervisningen kan ha påverkat elevernas resonemang. Arbetet med Förintelsen upptog sammantaget åtta veckors arbete och kan beskrivas som ett temaarbete. Den övergripande uppgiften (”hur Förintelsen kunde inträffa”) arbetade eleverna med sammantaget i fyra veckor. Genomgångarna behandlade ofta strukturer som nationalism, rasism och socialdarwinism. Ett antal aktörer togs också upp i undervisningen som NSDAP (Nationalsocialistiska tyska arbetarepartiet) och överlevare från Förintelsen.

En risk med att samla in material från egen undervisning är att blickfånget hamnar på lärarens överväganden; ”vad skulle jag ha gjort annorlunda för att vidareutveckla elevernas historiska tänkande?”, eller ”vad i min undervisning kan förklara att eleverna resonerar på detta sätt?”. En sådan självreflektion är god för att utvecklas som lärare (Imsen 1999), men utgör inte huvudsyftet i studien. I stället är det elevernas historiska tänkande som är studiens intresse och syfte. Med denna lilla brasklapp kommer studiens resultat att jämföras med tidigare forskning, varpå det kan bli relevant att diskutera eventuella skillnader i föreliggande studie med hur undervisningen bedrivits och hur den kan ha påverkat resultatet.

Underlaget för studien har således skapats under författarens undervisning, vilket inte är oproblematiskt eftersom undervisningen troligtvis påverkat resultatet. Utifrån Vetenskapsrådets (2009) krav på objektivitet medför detta en rad utmaningar. Författarens tolkningar av materialet kan undermedvetet påverkas av föreställningar om eleven eller undervisningstillfället. Därtill besitter forskaren en annan roll från läraren. Lärarens syftar bland annat till att utveckla elevers intellektuella förmågor och att förbereda dem inför livet efter skolan. Forskarens roll är bland annat att skapa nya kunskaper med erkända metoder och granskning. Studien kräver därför ett rollbyte; från lärare till forskare. Till följd därav kommer många elevcitat att användas för att öka transparensen.

(22)

19 1.5.2 Datainsamling och material

Materialet skapades under författarens VFU-period. Valet av skola är slumpartat eftersom författaren tilldelades skola av Karlstad universitet. Allt material som eleverna skapade samlades in; loggböcker, ”mindmaps”, en inlämningsuppgift och en gruppuppgift. I grupparbetet behandlades motståndsrörelser medan inlämningsuppgiften berörde frågeställningen ”hur kunde Förintelsen inträffa?” (se Bilaga 1). I studiens inledande skede var syftet att analysera gruppuppgifterna och den individuella uppgiften. Sammantaget bestod detta material av över 60 elevuppgifter. Under arbetets gång blev det dock osannolikt att finna tid och utrymme till analys och diskussion för ett så omfattande material. Materialet behövde avgränsas. Vid arbetet av motståndsrörelser och räddningsaktioner i samband med Förintelsen hade eleverna arbetat i grupper. Vissa grupparbeten hade fungerat väl, medan hos andra grupper framgick att samarbetet var undermåligt. Till gruppuppgifterna hade eleverna uppmanats att skriva individuella uppgifter, men detta material var inte tillräckligt omfattande. Därmed föll valet av elevuppgift på den individuella uppgiften, som bestod av 22 uppgifter från Klass 1 och 6 uppgifter från klass 2. Flera elever från både klasser hade inte lämnat in i tid (författarens VFU-period hann avslutas). Totalt hade åtta elever inte lämnat in, sex stycken från Klass 1, och två stycken från Klass 2, och har därför inte tagits med. Dessutom gjorde en elev från Klass 2 uppgiften muntligt, och två elever från Klass 1. Dessa elever har också uteslutits från materialet. Därmed utgör sammanlagt elva elever ett bortfall i studien. Slutligen bestod materialet av totalt 28 elevuppgifter. Sammantaget arbetade eleverna med uppgiften i över tre veckor i överenskommelse med deras önskemål. Arbetet gjordes under lektionstid och lämnades in digitalt på plattformen Microsoft Teams. Uppgiften handlade om att besvara den övergripande och undersökande frågeställningen ”hur kunde Förintelsen inträffa?”. Eleverna fick ett antal punkter som texten skulle beröra. Dessa var antisemitism, NSDAP, Nürnberglagarna, propaganda samt transporter. Därför återkommer dessa begrepp i elevernas texter, dock i varierande grad, då eleverna själva fick bestämma hur de skulle disponera texten. Det fanns även möjlighet för eleverna att lyfta andra faktorer som de ansåg var orsaker till Förintelsen. För att hjälpa dem skriva hade Klass 1 läromedlet Perspektiv på historia Plus (Nyström, H., Nyström, Ö. & Nyström, L. 2017) samt hemsidan Levandehistoria.se. Klass 2 hade läromedlet Samband Plus (Ericsson, N. & Hansson, M. 2009) och använde samma hemsidor som Klass 1, men flera elever från båda klasser valde att använda hemsidan So-rummet.se.

(23)

20 1.5.3 Innehållsanalys och tolkningsschema

Föreliggande studie är en kvalitativ studie, med kvantitativa inslag i form av tabeller. Det som kännetecknar kvalitativa studier är en stor grad av tolkning. Materialet undersöks utifrån en så kallad innehållsanalys. Vanligtvis används ett kodschema som tillvägagångsätt vid (kvantitativ) innehållsanalys, och kodningen sker manuellt eller i ett datorprogram som räknar förekomsten av ord eller andra företeelser. Därmed används metoden för att hitta mönster i stort antal texter, och materialet kan bestå av vilka texter som helst (reklam, broschyrer, läroböcker, partiprogram etcetera) (Bergström & Boréus 2005).

I den här studien är innehållsanalysen främst kvalitativ, och inget kodschema har använts, i stället har de stoffbegrepp och tankebegrepp nämnda i teoriavsnittet utgjort ett tolkningsschema för analys av elevtexterna. Till stoffbegreppen hörde aktörerna Einsatzgruppen, Gestapo, Joseph Goebbels, Heinrich Himmler, Richard Heydrich, SA och SS; händelserna Kristallnatten, införandet av Nürnberglagarna, Operation Barbarossa och Wannseekonferensen; samt begreppen antisemitism, Dolkstötslegenden, förintelseläger, förövare, ghetto, jude, koncentrationsläger, och offer. Notera att begreppen är tolkningsverktyg för elevernas texter, men eleverna ombads att skriva om antisemitism, Nürnberglagarna, NSDAP, propaganda och transporter. Flera begrepp, som offer eller förövare, använder därför inte eleverna explicit utan används för att tematisera och tolka elevsvaren, medan begrepp som antisemitism förekommer hos elevernas resonemang.

En brist med innehållsanalys är att den tenderar skymma textens underliggande mening eller det outtalade. Bergström och Boréus (2005, s. 77) skriver: ”att hårt strukturerande analystekniker gör att texter inte tillåts ’tala’, samt att analysinriktningen tenderar lägga för lite vikt vid sammanhangets betydelse, vilket kan skapa validitetsproblem”. För att låta elevtexterna ”tala” har kvantifieringen skett manuellt, eftersom det enligt Bergström och Boréus möjliggör ”mer komplicerade bedömningar och tolkningar” (2005, s. 44). Ett exempel på detta är en elevtext som lyder: ”Det började talas som att judarna var dolken i ryggen på den tyska nationen och att det var deras fel att landet förlorade kriget”. Eleven nämner inte Dolkstötslegenden men det är underförstått att eleven syftar till den. I studien har därför eleven inkluderats bland de elever som talar om Dolkstötslegenden. Därmed bör validiteten öka, men den manuella kvantifieringen innebär också att studiens reliabilitet försvagas. Eftersom studien i huvudsak är kvalitativ bör detta dock vara en rimlig övervägning. Ord som betraktas signifikanta eller anmärkningsvärda i elevtexterna har kursiverats i studiens resultatdel för att öka transparensen av tolkningen. Elevsvaren har stundvis kvantifierats, där elevsvaren har summerats och framställts i tabellarisk uppställning.

(24)

21 Florén och Ågren (2006, s. 56) menar att argumentationen i en kvalitativ studie kan underbyggas med kvantifiering på detta vis. Alla stoffbegrepp som eleverna använder har dock inte kvantifierats.

Samtliga elevtexter har tolkats vid ett flertal tillfälle för att öka validiteten, eller giltigheten. Första steget av läsningen avsåg att bli bekant med materialet, där teman började ta form hos elevernas beskrivningar och förklaringar med utgångspunkt i stoffbegreppen. Vid den andra läsningen användes temana som utgångspunkt vid läsningen, och signifikativa citat från elevernas texter valdes ut. Det tredje och sista steget var att använda stoffbegreppen för att manuellt söka efter dem bland elevernas texter, och vilka sammanhang de användes i. Detta gjordes genom att använda sökfunktionen i skrivprogrammet Word (programmet användes för att läsa elevernas texter). Det tredje steget fyllde två funktioner, dels att förbisedda begrepp kunde åskådliggöras, dels att kontrollera att tolkningsschemat använts konsekvent. Bergström och Boréus (2005) betonar konsekvent användning av schemat eftersom innehållsanalys avser att finna mönster. Ansatsen för innehållsanalysen kan därför beskrivas som induktiv, det vill säga att empirin använts för att dra slutsatser (Florén & Ågren, 2006 s. 48).

1.5.4 Etiska överväganden

I resultatdelen kommer stavfel och grammatikfel korrigeras för att underlätta läsning, men också för att ingen elev riskerar bli igenkänd. Dessutom har alla elever getts fingerade namn. Skolans namn har heller inte angivits för att kunna identifieras. Att eleverna inte kan identifieras är en i enlighet med den europeiska dataskyddsförordningen (GDPR) och Karlstads universitets riktlinjer över forskningsetiska principer. Till personuppgifter innefattas inte endast personens namn, ålder och religiös övertygelse. Även sådant material som kan avslöja detaljer om personens politiska åsikter, sexuella läggning eller hälsa innefattas av personuppgifter (Vetenskapsrådet, 2000). Citat där eleverna berättar om sina personliga erfarenheter har därför undantagits. Materialet har lagrats på författarens dator, men kommer att raderas efter arbetet avslutats.

(25)

22

2. Resultat

Studien inleder med elevernas beskrivningar och förståelse av Förintelsens innebörd. Kapitlet är indelat i fem delar. Först behandlas elevernas resonemang om Förintelsens inledning. Avsnittet övergår till elevernas beskrivningar och förståelse av stoffbegreppet offer, och vilka offergrupper de inkluderar. Sedan diskuteras Förintelsens geografiska spridning bland elevsvaren. Därefter behandlas deras förståelse och beskrivningar av den nazistiska ideologin och Nürnberglagarna som uttryck för nazismens politiska genomförande. Kapitlet avslutas med elevernas förståelse och beskrivningar av stoffbegreppet antisemitism. Det andra kapitlet behandlar elevers förklaringar till Förintelsen utifrån antisemitismens historiska rötter, propaganda och slutligen aktörer som nazistledaren Adolf Hitler och hans aktörsegenskaper.

2.1 Förintelsens innebörd

Förintelsens begynnelse är inte helt okontroversiellt; inleds Förintelsen med Einsatzgruppen, som påbörjade ”Förintelsen med kulor” efter Operation Barbarossa i Sovjetunionen juni 1941; vid införandet av förintelselägret Chełmno december samma år; eller efter den kraftigt tilltagna likvideringen av judar efter Wannseekonferensen januari 1942? Låt oss titta på när eleverna tillskriver Förintelsens startskott, och hur de motiverar det. Nio elever resonerar kring året 1941 som Förintelsens inledning. Fyra utav dessa elever hänvisar till Einzatsgruppen (hur eleverna beskriver denna aktör diskuteras i det avslutande avsnittet av resultatet). Vidare menar tre elever att Förintelsen började 1941 då beslutet på judefrågan besvarats genom den slutgiltiga lösningen. Ofta tillskrivs den slutgiltiga lösningen i och med Wannseekonferensen i början av 1942, men diskussioner om europeiska judars öde hade redan införts under hösten och vintern 1941 (Gerloch, 2000). Foster et al. (2016, s. 207) menar vidare att Einsatsgruppen kan beskrivas som Förintelsens upptakt utifrån det historiska materialet.

Fyra elever skriver att Förintelsen påbörjades när Hitler kom till makten. Eleverna beskriver Förintelsen på följande sätt;

Förintelsen pågick från 1933 till 1945 och är väldigt viktig att minnas (Filippa).

1933, året då Hitler kom till makten, så började folkmordet och den

etniska rensningen av minoritetsgrupper, funktionsnedsatta, politiskt oliktänkande och judar i Nazityskland (Tyra).

(26)

23 Förintelsen är ett känt folkmord på bland annat judar och andra

folkgrupper som ansågs mindre värda än andra, detta utspelade sig i

Tyskland år 1933–1945 (Felicia).

1933-talet så började Hitler få makt i Tyskland och det var då allt började gå helt fel. Hitler som var nazist skapade kaos i Tyskland då

han försökte att avliva varenda jude och byggde massa koncentrationsläger för judar att jobba i (Emanuel).

Enligt de fyra eleverna började Förintelsen år 1933. Implicit hos elevsvaren framträder Förintelsen initierad direkt vid Hitlers maktövertagande. Därmed riskerar upptakten till Förintelsen att hamna i skymundan. Men elevsvaren kan även tolkas som att eleverna förstår utplåningen som nazisternas intention, alltså att Förintelsen från början var planerad bland partiets medlemmar, varpå det kan tänkas att Förintelsen initierades när NSDAP kommer till makten. Om så är fallet applicerar eleverna, omedvetet eller medvetet, det som inom Förintelsenforskning kallas det intentionalistiska synsättet. Enligt den intentionalistiska skolan beskrivs Hitler som den avgörande gestalten för Förintelsens genomförande, och judeutrotningen anses planerad. I motsatsförhållande till intentionalisterna befinner sig funktionalisterna, som i stället förklarar Förintelsen utifrån modernitetens och byråkratins betydelse, där idéen om att likvidera Europas judar växer fram allt under det Tyska Rikets expansion och den judiska befolkningen ökar. Funktionalisten Zygmunt Bauman (1989) hävdar att byråkratin anonymiserar offren – i detta fall judar – i användandet av språk (att hänvisa till människor som siffror och procent). Den byråkratiska rationaliseringen skapar en distans mellan utövare och offer, varpå utövaren av en dödshandling aldrig behöver bevittna sina offer, och undgå en potentiell ”moralisk kollaps” menar Bauman (1989). Att eleverna avser att förklara Förintelsen enligt den intentionalistiska skolan när de menar att den startade år 1933 kan dock vara en övertolkning. Elevsvaren kan reflektera missförstånd eller bristande innehållskunskaper. Det finns nämligen inga andra indikationer i elevernas texter om huruvida de anser att utrotningen var avsiktligt från första början. Att elever tillskriver Hitler det största ansvaret för Förintelsens möjliggörande överenstämmer vidare med den tidigare forskningen. Även inom Förintelsenforskning har Hitler stundvis betraktas som den avgörande aktören och gestalten för införandet av antijudisk politik och initieringen av folkmordet. På senare år har dock forskningen i allt högre grad fört samman de två skolorna (Bartov 2000, s. 4). Baserat på studiens resultat tycks dock inte det

(27)

24 funktionalistiska synsättet fått genomslag i skolans narrativ. Några elevsvar utgör därmed ett undantag;

Nazisterna fick makten i Tyskland under 1933 utan någon plan på hur förintelsen skulle gå till alls (Louise).

Under andra världskriget dödades ungefär 6 miljoner europeiska judar vilket kom att kallas förintelsen som nazisterna låg bakom trots att

planen från början “endast” var att emigrera dom ifrån landet (Tilda).

Då resurserna inte längre räckte till för att ta hand om alla de judar som fanns i de erövrade områdena i Sovjetunionen som Tyskland erövrat under sommaren 1941 (operation Barbarossa) deporterade nazisterna judar till förintelseläger. Detta på grund av att gettona blivit

överfulla, det är nu som nazisternas plan på att fysiskt utrota judarna växer fram (Ellinor).

Tre elever är explicita i sina svar, där de menar att nazisterna hade inga planer på att likvidera Europas judar vid tiden för maktövertagandet. Det tredje elevsvaret hör till tre av de elever som skriver om sambandet mellan operation Barbarossa och utrotningen av judar. Dock nämns inte de mobila insatsgrupperna, Einsatzgruppen. Deras resonemang om Förintelsen kan sägas vara i överenstämmelse med det historiska materialet, åtminstone enligt funktionalister som Bauman (1989). I undervisning kan en sammanstrålning eller synergi mellan de två skolorna tänkas önskvärd för att vidare utveckla elevers förståelse av Förintelsen, och konsekvenserna av detta diskuteras vidare i studiens avslutande kapitel.

2.1.1 Förintelsens offer

I detta avsnitt behandlas elevernas resonemang om vilka de anser föll offer för Förintelsen. Som nämnts tidigare anser Foster et al. (2016) att elevers förståelse av Förintelsens offer är väsentligt för utvecklat historiskt tänkande. Alla elever i föreliggande studie resonerar kring Förintelsen som ett folkmord på judar. Eleverna uppmanades att behandla antisemitism (deras förståelse av stoffbegreppet beskrivs senare) i uppgiften, vilket kan signalerat till dem att endast judar fallit offer för folkmordet. Femton elever har dock i olika inkluderat andra offergrupper. Tabell 2 illustrerar fördelningen mellan offergrupperna, och därmed framkommer också de mest förekommande offergrupper i elevernas tal.

References

Related documents

With the research purpose of exploring the importance of social media influencers in moderating the intention – behavior gap in a green lifestyle context, the

Redan efter några månaders vistelse i Warszawa hade Bliss Lan e klart för sig att Polen var en polisstat styrd av KremL Att polska regeringen ej hade för

Kina är inte heller i likhet med Sovjet ,ior- dens största kolonialmakt.. Kina underkula- de Tibet men därvid har det också

When a larger-scale GLP is in question, the situation differs: our findings suggest that shippers consider neither type of collaboration mechanisms as a means to facilitate

As regards the cell-mediated immune response we have reported that 9% (3/33) of the previous non-responders in the revaccination study, proliferated in peripheral blood

Results from the work include a method supporting model validation by providing means to use knowledge of component level uncertainty for assessment of model top level uncertainty.

Kött från sugga kan vara ett alternativ till nötkött i falukorv för att tillverka produkter med både lägre klimatbelastning och högre kötthalt till lägre kostnad än om