Vad elever med dyslexi anser om undervisning och arbetssätt i skolan

Full text

(1)2006:097. EXAMENSARBETE. Vad elever med dyslexi anser om undervisning och arbetssätt i skolan. Mariana Andrée Emelie Scherman. Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap. 2006:097 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--06/097--SE.

(2) Förord Genom att vi har skrivit om dyslexi i denna rapport har vi fått mycket värdefull information om ämnet och hur elever uppfattar sin lärandesituation. Vi har fått många hjälpande händer på vägen för att kunna utföra denna studie. Därför vill vi tacka specialpedagogen som hjälpte oss att komma i kontakt med våra informanter. Ett stort tack till de elever som vi intervjuade. Dessa elever gav oss mycket värdefull information som vi kommer att ha stor nytta av i vårt yrke. Slutligen vill vi ge ett stort tack till Mervi Höglin och Åsa Gardelli som varit ett stort stöd för oss under tiden vi skrivit vår C-uppsats. Luleå den 18 april 2006 Mariana Andrée och Emelie Scherman.

(3) Abstrakt Syftet med detta arbete har varit att beskriva och analysera vad elever med dyslexi anser om undervisning och arbetssätt som de mött i skolan och hur det överensstämmer med forskning inom området. Vi har intervjuat fyra elever i årskurs 7-9 som själva har dyslexi. Bakgrunden tar upp tidigare forskning kring dyslexi samt på vilket sätt lärare bör undervisa elever med dyslexi. Forskningen visar bland annat att lärare bör möta varje elev där denne står i sin utveckling och att läraren bör utvärdera undervisningen tillsammans med eleven. Resultatet av undersökningen visar att eleverna får diagnosen dyslexi väldigt sent samt att lärare sällan använder sig av individanpassad undervisning eftersom eleverna anser att de oftast inte har möjlighet att påverka på vilket sätt de vill lära sig. Nyckelord: dyslexi, undervisning, arbetssätt.

(4) Innehållsförteckning FÖRORD ABSTRAKT. INLEDNING .............................................................................................................................. 1 BAKGRUND ............................................................................................................................. 1 Tidigare forskning och historik .......................................................................................... 1 Förankring i styrdokumenten ............................................................................................. 2 Vad är dyslexi?................................................................................................................... 2 Hur upptäcker läraren att en elev har dyslexi? ................................................................. 3 Hur kan lärare hjälpa eleverna?........................................................................................ 3 Metoder för att förebygga och arbeta med elever som har dyslexi ................................... 4 1. Bornholmsmodellen........................................................................................................ 4 2. Wittingmetoden............................................................................................................... 5 3. Reading Recovery........................................................................................................... 6 4. Stor och liten bok............................................................................................................ 7 Konsensusprojekt för att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter........................... 7 Andra författares syn på specialpedagogiska insatser .................................................... 11 Föräldrarnas önskemål om hur undervisningen bör organiseras ................................... 13 Mindre effektiva program, metoder, arbetssätt och läromedel........................................ 13 SYFTE .................................................................................................................................... 14 Definition.......................................................................................................................... 14 Avgränsning ..................................................................................................................... 14 METOD .................................................................................................................................. 14 Intervjuer.......................................................................................................................... 14 Genomförande.................................................................................................................. 15 RESULTAT ............................................................................................................................. 16 DISKUSSION .......................................................................................................................... 19 Validitet och reliabilitet ................................................................................................... 19 RESULTATDISKUSSION .......................................................................................................... 19 Egna reflektioner.............................................................................................................. 23 Erfarenheter för vårt kommande yrke.............................................................................. 23 Fortsatt forskning............................................................................................................. 24 REFERENSLISTA..................................................................................................................... 25 BILAGA 1 - INTERVJUFRÅGOR.

(5) Inledning Vårt examensarbete handlar om undervisning av elever med dyslexi. I vår studie ville vi ta reda på vilka arbetssätt forskarna anser vara framgångsrika och mindre framgångsrika när lärare skall undervisa elever med dyslexi. Vi ville också undersöka vad elever med dyslexi tycker om den undervisning de får i skolan. Vi har via intervjuer frågat eleverna vad de tycker om sin undervisning och hur de vill arbeta så att det passar dem bäst. Detta har vi gjort för att vi ville göra vårt arbete utifrån elevernas perspektiv. Vi ville därmed tillägna oss mer kunskaper om hur vi kan nå elever med dyslexi så att eleverna, på ett för dem tillfredsställande sätt, kan tillägna sig kunskaper som de i framtiden behöver. Vi gjorde detta för att vi i vårt yrke vill kunna se och tillgodogöra alla elevers behov, oavsett vem de är och vilka svårigheter de har.. Bakgrund Först presenteras den forskning som gjorts kring dyslexi. Forskningen börjar redan på 1800talet och sträcker sig fram till idag. Tidigare forskning och historik Höien och Lundberg (2002) menar att den tidigaste forskningen om dyslexi hittar vi på 1800talet. Det var en tysk ögonläkare som gjorde tester på vuxna patienter som hade lässvårigheter och hjärnskador. Den förste att använda det i samband med barn var en engelsk skolläkare som hette Morgan. Han kallade det inte dyslexi som den tyske ögonläkaren gjorde utan för ”wordblindness”. På 1920-talet kom amerikanen Samuel Orton med en teori om att ”dyslexi som gick ut på att synintrycket från skriften lagrades både i den dominerande (vänstra hjärnhalvan hos de flesta) och i den icke-dominerande hjärnhalvan (högra hjärnhalvan). I den icke-dominerande hjärnhalvan lagrades skriften som spegelbilder.” (s.11) Han menade då att eftersom den ena hjärnhalvan inte har klar dominans över den andra hjärnhalvan uppstår lässvårigheter. Den oklara hjärndominansen kunde därför ge spegelvändning av bokstäverna. Orton har gjort många andra observationer och forskning om dyslexi som har varit värdefulla för eftervärlden. Jakobsson och Lundberg (1995) skriver att under de senaste tio till tjugo åren har många forskare runt om i världen bedrivit intensiva forskningar om dyslexi, dess bakomliggande orsaker, var i de specifika störningarna i språkfunktionerna består och hur dessa leder till svårigheter med skriftspråket. Vetenskapen går flera olika vägar och inom flera områden såsom pedagogik, psykologi och kognitiv vetenskap, lingvistik, ärftlighetsforskning, olika grenar av neurovetenskaperna och hjärnforskning. Men nu arbetar forskarna i stor utsträckning tvärvetenskapligt över de traditionella ämnesgränserna. På samtliga av dessa forskningsområden har stora vetenskapliga och väldokumenterade framsteg skett. Vi har bland annat fått ny kunskap om språkets komplicerade organisation i hjärnan och om de kognitiva krav som läsning och läsinlärningen ställer och om de viktigaste stegen i normala läsutvecklingen. Forskarna har också lyckats identifiera de svårigheter som står i vägen för en normal läsutveckling och som gör det svårt för dyslektiker att få grepp om det skrivna språket. Samtliga dyslexiforskare är tämligen överens om att dyslexi oftast har sin grund i sådana språkfunktionella svagheter som inte på något negativt sätt har med intelligensen att göra. Forskningsresultat från flera olika länder har visat att dyslexi förekommer inom alla olika hemmiljöer med olika familjerelationer och helt olika sociala, ekonomiska och kulturella. 1.

(6) förhållanden. Forskarna har också kunnat visa på att de underliggande språkliga svagheterna är oberoende av sociokulturella skillnader. Jakobsson och Lundberg (1995) menar vidare att genom flera vetenskapliga undersökningar har det också framkommit att i många fall, där det finns psykiska och emotionella störningar hos barn med dyslexi har dessa störningar uppkommit på grund av de traumatiska upplevelserna av att inte kunna lära sig läsa och skriva i takt med klasskamraterna. Forskningen visar att dyslektikern har kommit till världen med annorlunda uppkopplingar i vissa delar av hjärnan, detta i sin tur leder till svårigheter med läsinlärning och stavning. Men dessa avvikelser betyder absolut inte att hjärnan är sämre utan det är i stället mycket som talar för att den dyslektiska hjärnan har större kapacitet än genomsnittligt på andra områden. Att dyslexi oftast beror på språkfunktionella svagheter ska inte på något sätt ifrågasätta möjligheterna till framgångsrik habilitering, specialpedagogiska insatser ger goda resultat. Habiliteringen går lättare om hjälp sätts in tidigt medan hjärnan har stor plasticitet. Slutligen menar Jakobsson och Lundberg (1995) att många forskare har märkt att specifika läs- och skrivsvårigheter går i arv. Forskarna arbetar också för att finna den eller de gener som kan vara orsaken till anlagen. Det har resulterat i att det kunnat fastställas en för dyslexi kritisk gen som är lokaliserad i kromosom 6 i närheten av de gener som har betydelse för immunsystemet. I framtiden hoppas forskarna finna den eller de onormala gener som medför en disposition för dyslexi. Detta skulle innebära att barn med ärftliga anlag för att få dyslektiska problem skulle kunna identifieras genom ett enkelt blodprov. Förankring i styrdokumenten I följande del presenteras ett utdrag ur Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshem (Lpo 94) som styrker den enskilde elevens rättigheter. I Lpo 94 står det att: • Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. (s.6) • Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. (s.6) • Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. (s.6) • Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. (s.12) • •. Läraren skall: utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. (s.14) stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter. (s.14). Vad är dyslexi? Nedan följer en förklaring över vad dyslexi är, vilka kännetecken som finns och hur lärarna kan hjälpa elever med dyslexi. I den sista delen i detta kapitel behandlas dels en förebyggande metod dels två ominlärningsmetoder och en läsinlärningsmetod. Höien och Lundberg (2002) skriver att dyslexi handlar om att eleverna har svårigheter med det skrivna ordet. Dys betyder svårigheter och lexia betyder ord, som i sin fulla mening 2.

(7) betyder svårigheter med ord. En elev med dyslexi har mycket stora problem som är ihållande och trots professionell hjälp kan problemen kvarstå. Det är svårt att definiera vad dyslexi egentligen är. Många har försökt men det är ingen som är godkänd som definition. Ett förslag är att ”dyslexi är lässvårigheter där det finns en klar avvikelse (diskrepans) mellan läskunnighet och intelligensnivå” (s.13). Höien och Lundberg (2002) har också gjort ett försök till en definition och förenklat lyder den så här: ”dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet” (s.21). Vidare menar Höien och Lundberg (2002) att det är svårt att dra en tydlig gräns mellan vad som är dyslexi och vad som är ”överkomliga” läs- och skrivsvårigheter. Linjen är flytande och är olika från person till person. En annan definition kan därför vara att dyslexi innebär att eleven har stora problem med att uppnå normal läsfärdighet. Hur upptäcker läraren att en elev har dyslexi? Höien och Lundberg (2002) skriver att ett av huvudsymtomen för dyslexi är den dåliga ordavkodningen. Elever med dyslexi har svårt att lära sig att avkoda ord snabbt och säkert. Det finns två olika avkodningsstrategier, dessa är: fonologisk strategi och ortografisk strategi. Med ortografisk strategi menar Höien och Lundberg (2002) att eleven kan avkoda ordet omedelbart genom att denne har en bild av ordet, en så kallad ordbild. Den fonologiska strategin använder eleven när denne ska läsa ett okänt ord. Då ljudar eleven fram ordet bokstav för bokstav och får till slut ett helt ord och förstår innebörden i ordet. Den som har dyslexi uppvisar svagheter i den ena av dessa eller båda. De svagheterna kan i sin tur leda till svagheter i en eller flera av de psykologiska processerna som avkodningsstrategierna bygger på. Ett annat huvudkännetecken är rättstavningssvårigheter. Elever med dyslexi stavar ofta fel och har inte ett ordförråd där de ser direkt hur ett ord stavas. De blandar ofta ihop, lägger till och utelämnar bokstäver när de skriver. Enligt Stadler (1994) är följande punkter några kännetecken på dyslexi: • • • • • • • • •. Långsam läsning. Trevande och hackigt läsande. Eleven gissar och läser allt för fort. Stannar upp och läser om. Utelämnar eller läser fel på småord och ändelser. Gör tillägg till exempel helt – helst och igen – ingen. Eleven kastar om bokstäver. Vänder på hela ord. Drar med tidigare ljud i samma ord.. Stadler (1994) menar också att sen språkutveckling kan vara en signal på dyslexi. Barn med sen språkutveckling utgör nämligen en riskgrupp för att utveckla dyslexi. Detta måste redan på förskolan upptäckas och följas upp och observeras i skolstarten för att senare underlätta för eleverna. Stadler (1994) poängterar dock att sen språkutveckling inte är kännetecken på dyslexi, däremot ger det en signal om att pedagogen bör vara observant på barnets läs- och skrivutveckling. Hur kan lärare hjälpa eleverna? Stadler (1994) menar att det finns många metoder som lärarna kan använda för att hjälpa elever med dyslexi när de ska lära sig läsa och skriva och enligt Höien och Lundberg (2002) finns det många olika pedagogiska metoder som inriktar sig på hur pedagogen ska vara och 3.

(8) vad denne ska tänka på. Även Stadler (1994) påstår att det inte finns någon metod som ensam fungerar när lärare ska undervisa elever med dyslexi. Elever med dyslexi behöver ett skräddarsytt arbetssätt som är individanpassat till just den eleven. Detta för att: lika många elever som har dyslexi, lika många olika sätt yttrar sig dyslexi på. Varje elev är unik och behöver få just sina behov tillfredsställda. Metoder för att förebygga och arbeta med elever som har dyslexi Det finns många olika läs- och skrivinlärningsmetoder. Enligt Nationalencyklopedin (2006) betyder metod, planmässigt tillvägagångssätt för att uppnå visst resultat. Här nedan kommer en beskrivning av några metoder. Den första, Bornholmsmodellen är en förebyggande metod för att undvika läs- och skrivsvårigheter. Wittingmetoden och Reading Recovery är ominlärningsmetoder medan Stor och liten bok är en läsinlärningsmetod. Metoderna brukar delas in i syntetiska och analytiska läsinlärningsmetoder. Enligt Larsson, Nauclér och Rudberg (2003) innebär syntetisk läsinlärningsmetod att läraren och eleverna utgår från beståndsdelarna i orden. Med det menas att de börjar med bokstäverna, ljuden och stavelserna, dessa sätts sedan ihop till ord och satser som betyder något. Författarna poängterar att det är viktigt att tänka på att inte ta bokstäver som liknar varandra vid ljud eller utseende direkt efter varandra om läraren väljer att använda en syntetisk metod. Analytisk metod utgår från helheten och bryts eftersom ner till mindre beståndsdelar. Med det menas att läraren och eleverna börjar med en text och arbetar utifrån den ner till meningar, ord och bokstäver. Den är omvänd jämfört med en syntetisk metod. 1. Bornholmsmodellen Häggström och Lundberg (1994) utarbetade Bornholmsmaterialet i Umeå. Så småningom översattes materialet till danska av Frost, Amtorp och Troest, samtliga från Bornholm. Materialet utvidgades och flera nya lekar tillkom. Sedan ingick materialet i en stor vetenskaplig undersökning under fyra års tid på Bornholm och Jylland. När undersökningen var avslutad kom materialet åter till Umeå. Bornholmsmodellen utgår från språklekar. Huvudsyftet med språklekarna är att stimulera barnens språkliga medvetenhet före de börjar med läsinlärningen. Enligt Björk och Liberg (2003) betyder språklig medvetenhet att eleverna blir mer och mer medvetna om vad som gäller för språkets användning. Språkaktiviteter av sådant slag kan förebygga senare läs- och skrivsvårigheter hos många barn. Häggström och Lundberg (1994) menar vidare att de bästa resultaten nås om läraren leker med språket en stund varje dag, ungefär 15-20 minuter. Programmet innehåller dagliga lekar för sexåringar, under åtta månaders tid. När eleverna börjar årskurs ett repeteras lekarna under en åtta veckors period. Häggström och Lundberg (1994) menar att språklekarna ska kännas lustfyllda och det ska vara roligt att leka med språket, ingen av eleverna ska känna sig misslyckade. Det är därför viktigt att hjälpa och uppmuntra de barn som har svårigheter. Genom de undersökningar som genomförts på Bornholm har det framkommit att den fonologiska medvetenheten är en viktig orsaksfaktor. Förskolebarn med låg nivå på den språkliga medvetenheten får sedan lässvårigheter i skolan. Häggström och Lundberg (1994) skriver att: Barn, som fått tillfälle att på ett lekfullt sätt uppäcka språkets formsida och fått lära sig att känna igen rim och alitterationer, att dela upp ord i beståndsdelar, att sätta samman ord av olika delar etc, tycks få ett mjukare möte med skriftspråkets avkodningskrav när de kommer till skolan. (s.11). Häggström och Lundberg (1994) skriver också att elever med svaga fonologiska talanger som löper stor risk för att utveckla dyslexi, har stor nytta av en väl avvägd förskolestimulans. Den 4.

(9) tidigare undersökningen som gjorts visade att riskbarn uppnår en genomsnittlig nivå på sin läsinlärning om de fått vara med om förskoleprogrammet medan jämförbara elever som inte varit med om dessa lekar under förskoletiden utvecklar läs- och skrivsvårigheter. 2. Wittingmetoden Enligt Larsson, Nauclér och Rudberg (2003) kallas Wittingmetoden även för psykolingvistiska metoden och är en syntetisk läsinlärningsmetod. Det är Maja Witting som är grundaren, därav namnet Wittingmetoden men den kallas även Metod för läs- och skrivinlärning. Witting har erfarenhet av särskolan och har undervisat elever med lässvårigheter. Witting tyckte inte att det fanns något läsinlärningsmaterial som fungerade tillfredsställande så hon utvecklade ett eget. Hon ansåg att ”materialet måste vara sådant att det ger dels en systematisk träning av avläsningen, dels möjlighet att förstå efter egen förmåga”. (s.43) Vidare skriver Larsson et al. (2003) att till Wittingmetoden hör omfattande, strikt och detaljerade instruktioner till varje moment i undervisningen. Dessa instruktioner måste följas till punkt och pricka och inte beblandas med någon annan läsinlärningsmetod. Läraren måste strikt följa anvisningarna och veta vad han/hon gör och varför. Under själva läsinlärningsmetoden används ingen läsebok, det är först när eleven har kommit så långt att han/hon bara har kvar ng-, sj- och tj-ljuden som eleven får ett texthäfte. Stadler (1994) menar att metoden går ut på att eleverna ska lära sig sambandet mellan ljuden och bokstäverna. För att de ska göra det läggs det stor vikt vid inlärningen och övning av symbolfunktionen. Symbolfunktionen går ut på att, som ovan nämnt, eleverna ska lära sig sambandet mellan ljuden och bokstäverna. Symbolfunktionen måste överinläras och automatiseras eftersom avläsning är en färdighet. Enligt Larsson et al. (2003) pågår symbolfunktionsarbetet under en lång period innan det egentliga läsandet börjar. Läsprocessen består då av två delar: symbolfunktion och förståelse. Symbolfunktionen är den delen när eleven ska tyda tecken från vänster till höger och i sammanhängande följd. Den som är en duktig läsare har automatiserad läsning som betyder att den är överinlärd och det är därför eleverna måste överinlära läsningen, så att den kan bli automatiserad. Förståelsen är svårare att lära sig. Den går inte att automatisera och förutsätter allmän språklig kompetens. Kompetensen i sig varierar mellan människor beroende på till exempel ålder och miljö. Larsson et al. (2003) menar skrivprocessen är uppdelad i två delar: symbolfunktion och innehållsskapande. Symbolfunktionen innebär att det väljs tecken att skriva och dessa skrivs från vänster till höger. Tecken ska hållas samman och avgränsa teckenföljden. Även här har den duktiga skrivaren automatiserat skrivandet. Vad det gäller innehållsskapandet kan det inte automatiseras och det förutsätter till exempel idéer, erfarenheter och kunskaper och en språklig uttrycksförmåga. Larsson et al. (2003) menar vidare att metoden i sig består av två komponenter och den ska ge eleverna dels en systematisk träning av symbolfunktion och dels ge dem frihet att utifrån sina förutsättningar utveckla läsförståelse. Larsson et al. (2003) skriver att ”Materialet skall kunna användas både för att öva symbolfunktionen på ett tekniskt-mekaniskt sätt och för att öva läsförståelsen, genom att det låter varje elev associera på sitt eget sätt”. (s.44) Materialet består därför inte av ord, meningar och text, för i det finns redan ett givet innehåll. Materialet är sådant att det finns många olika kombinationer av vokaler och konsonanter som är möjliga i det svenska språket. En del av kombinationerna är jämförbara med existerande ord i svenskan, andra är inte det. När eleven arbetar med symbolfunktionen är språkstrukturerna. 5.

(10) utan innehåll. Däremot får eleven associera till ord eller delar av ord i förståelsearbetet. Eleven gör det utifrån sina förutsättningar och kunskaper, det är därför skillnad från person till person på vilka ordstrukturer som fylls med innehåll och vilka som inte gör det. Dessa innehållsneutrala språkstrukturer passar alla oavsett ålder eller begåvning. Larsson et al. (2003) menar slutligen att skrivprocessen och läsprocessen består av två olika delar och då krävs det två metodkomponenter, dessa är: systematisk träning av symbolfunktionen och associationsfrihet för innehållsskapande. Läsning och skrivning hänger ihop med varandra genom de olika delarna. För att visa hur dessa hänger samman skriver Larsson et al. (2003) så här: ”I början av symbolfunktionsträningen används en s k avlyssningsskrivning, där eleverna lyssnar på språkljud, uttalar dem och skriver ner motsvarande tecken.” (s.45) Läsning och skrivning stödjer varandra på samma sätt och utifrån det får eleverna ett ljudanalytiskt förhållningssätt till språket. 3. Reading Recovery Brew (1998) skriver att Reading Recovery används i syfte att hjälpa barn att knäcka den alfabetiska koden samt att ge en lustfylld läsupplevelse. Reading Recovery används framgångsrikt för att förebygga och tidigt fånga upp barn med läs- och skrivsvårigheter. Den används sedan 1983 över hela Nya Zeeland. Brew (1998) skriver vidare att Reading Recovery blev känd på Nya Zeeland år 1983 av dr Marie M Clay. Metoden kallades ”The Six Year Net” till en början och utvecklades i mitten av 1960-talet. Dr Clay arbetade fram ett läshäfte, ”Sands”, där text och bilder samverkar. Brew (1998) menar att syftet med denna metod är att läraren tillsammans med eleven ska upptäcka skriftspråket. På 1970-talet arbetade dr Clay tillsammans med några kollegor fram specialundervisningsprogrammet Reading Recovery vid Auckland University. Björk och Liberg (2003) menar att Reading Recovery skapar gemensamma roliga läsupplevelser för både barn och vuxna. Det finns två viktiga målsättningar som uppnås genom att använda Stor och liten bok, dessa är: ● ●. Eleverna får stimulerande och roliga läsupplevelser. Läraren kan hjälpa varje elev att lära sig läsa och vidareutveckla läsandet och skrivandet.. Enligt Månsson och Salomonsson (2006) finns det tre viktiga delar i Reading Recovery programmet, dessa är: 1. Diagnostisk undersökning. 2. Individuellt utformad undervisning av särkilt utbildade RR-lärare. 3. Stöd till elevens föräldrar och ordinarie lärare. Månsson och Salomonsson (2006) skriver vidare att de barn som får hjälp av metoden är barn som har visat svårigheter med läsning och skrivning efter ett år i skolan. Programmet är individuellt och möter eleverna där de befinner sig i läs- och skrivutvecklingen. Varje elev får var sitt program med dagliga instruktioner utöver de vanliga läsaktiviteterna i klassrummet. Fokus ligger på att tyda skrivna meddelanden, det vill säga att eleverna ska läsa och att bygga skrivna meddelanden med det menas att eleverna ska skriva. När eleverna når så mycket framsteg att de bedöms klara sig bra i läsning och skrivning är deras Reading Recovery program klart. Programmet pågår i ungefär 12-15 veckor och syftet är att hjälpa eleverna att förstå vad de läser och att bygga meningar som är begripliga för dem och att meningarna. 6.

(11) innehåller vad de vill förmedla. Meningen är att pedagogerna ska hjälpa eleverna att få insikt i hur de lär. 4. Stor och liten bok Björk och Liberg (2003) menar att metoden med Stor och liten bok bygger på samma trygghetskänsla som barnen har när deras föräldrar läser godnattsagor för dem. Genom att arbeta med Storboken skapas gemensamma och roliga läsupplevelser och eleverna tycker att det är ett spännande sätt att upptäcka och utforska vårat skriftspråk. Eleverna kommer på den alfabetiska koden på ett lekfullt och roligt sätt och de kommer på ett bra sätt att vidareutveckla läs- och skrivförmågan. Vidare skriver Björk och Liberg (2003) att det finns många läromedelsförlag som tillverkar Stor och liten bok, men läraren kan tillsammans med eleverna också göra egna Stor- och lillböcker. De kan då handla om något som eleverna har upplevt tillsammans, sagor, dikter, ramsor, med mera. Då får eleverna vara med om själva processen, från tanke till skrivet material. Björk och Liberg (2003) förklarar att för att arbeta på ett medvetet och metodiskt sätt delas arbetet in i tre faser: Upptäckarfasen: Här får eleverna ”läsa” texten tillsammans med läraren och meningen är att de ska få höra hur texten låter, se hur den ser ut och på det sättet få en förförståelse. Eleverna får upptäcka ord och lära sig några ord som ordbilder. Utforskarfasen: Nu är det meningen att eleverna ska börja förstå förhållandet mellan ljud och bokstav och hur vi gör för att ljuda samman bokstäverna till ord. ”Genom att barnen har en väl befäst ljudmässig bild av texten kommer de undan för undan att koppla ihop det uttalade ordet med det skrivna och ljudet med bokstavstecknet.” (s. 53) Självständiga fasen: I den självständiga fasen får eleverna individuell handledning eftersom alla elever är olika bra på att läsa. Efter att ha arbetat med Storboken under de första två faserna används nu Lillboken. Eleverna läser delvis själva men även tillsammans med andra elever i grupper där de har lässamtal och läshandledning tillsammans med läraren. Eleverna kan också få i uppgift att ta hem Lillboken och läsa hemma. Björk och Liberg (2003) anser om skrivningen att det finns många olika sätt för eleverna att lära sig skriva. Lärarna kan använda olika metoder beroende på vad de tycker är en bra metod och hur de anser att eleverna lär sig bäst. En av de förslag som Björk och Liberg (2003) ger är att använda sig av en Läsning på talets grund – inspirerad undervisning som går ut på att eleverna jobbar efter en strukturerad inlärningsgång med olika moment. För att det ska bli lättare för eleverna att lära sig arbetsgången arbetar de först med några bokstäver som de tar ur elevernas första dikteringar. En bra ide kan då vara från Storboken om de har gjort en själv. Eleverna får fritt välja vilka bokstäver de vill jobba med, varje gång. Björk och Liberg (2003) påpekar dock att det är mycket viktigt att eleverna kan förhållandet mellan varje bokstav och ljud när de väljer en bokstav. Dessutom får arbetsgången inte bli tråkig för då är risken att de slarvar för att bli färdiga fortast möjligt. Konsensusprojekt för att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter Dyslexistiftelsen och Dyslexiföreningen har genom ekonomiskt stöd och arbetsinsatser gjort det möjligt att genomföra ett svenskt konsensusprojekt runt insatser för att förebygga och. 7.

(12) möta elever med läs- och skrivsvårigheter. De tjugofyra forskare som bidragit genom att låta sig intervjuas samt delta i bedömningsarbetet har utgjort basen för projektet. Myrberg (2003) skriver att anledningen till projektet är att lärare, föräldrar, journalister och andra har uppfattningen att det råder stor oenighet mellan forskarna om hur läsinlärning ska gå till, hur läs och skrivsvårigheter uppkommer samt hur framgångsrik läs- och skrivinlärningspedagogik bör se ut. Olika metoder som Wittingmetoden, Läsning på Talets Grund (LTG), Reading Recovery med flera har skapat många debatter. Samtidigt har resultaten i skolan blivit sämre, många elever når inte godkänt resultat i årskurs 9. Lärarutbildningarna har förändrats vilket gör att det inte utbildas lika många läsinlärningsspecialister längre. På grund av dessa ovanstående faktorer har Skolverket beviljat medel för att identifiera en gemensam forskarståndpunkt när det gäller läs- och skrivinlärningspedagogik samt läs- och skrivsvårigheter. Författaren till rapporten heter Mats Myrberg och är professor i specialpedagogik vid Institutionen för individ, omvärld och lärande vid Lärarhögskolan i Stockholm. Mats Myrberg (2003) skriver följande: Såväl avkodnings-/inkodningsproblem som läsförståelseproblem betraktas av konsensusforskarna som läs- och skrivsvårigheter. Elever som fungerar normalt i talspråkssammanhang men har svårt att förstå och meddela sig med hjälp av skriftspråk har läs- och skrivsvårigheter. Dyslexi är en av flera former av läs- och skrivsvårigheter. Medan dyslexi har en språkbiologisk grund finns även bristande förutsättningar för språklig utveckling i uppväxtmiljön och/eller skolan som en bakgrund till läs- och skrivsvårigheter. Problemen visar sig i de flesta fall i samband med läs- och skrivinlärningsstarten, men de har sina rötter i småbarnsårens talspråkliga utveckling. Ett antal elever klarar den inledande läs- och skrivinlärningen utan påtagliga problem, men utvecklas dock sedan inte i takt med sina kamrater och med de ökande kraven i skolår tre och uppåt. Det kan röra sig om dåligt fungerande läsförståelsestrategier, om bristande syntaktisk förmåga, bristande förmåga att analysera ord, om dålig ordförrådsutveckling eller om brister i automatisering och läsflyt, ibland som en följd av bristande läs- och skrivstimulans i vardagsmiljön och skolan. (s.5). Pedagogik som förebygger läs- och skrivsvårigheter Likaväl som det finns olika metoder att använda sig av för att undervisa elever med dyslexi finns det pedagogiskt arbete som förebygger att läs- och skrivsvårigheter uppstår. Myrberg (2003) skriver i sin konsensusrapport del 1 att det finns klara kännetecken hos pedagogik som förebygger läs- och skrivsvårigheter. En hög lärarkompetens är den viktigaste beståndsdelen i pedagogik som lyckas utveckla elevernas läs- och skrivförmåga samt förhindra att läs- och skrivproblem uppstår. Detta gäller såväl dyslexi som andra läs- och skrivsvårigheter. Den skickliga läraren har ingående kunskaper om barnens språkliga utveckling, om läs- och skrivprocessen och vikten av ett systematiskt och strukturerat arbetssätt. Det systematiska och strukturerade arbetssättet måste självklart vara motiverande för eleven, undervisningen måste kännas meningsfull för varje elev. Läsa och skriva handlar om kommunikation, att det skrivna språket är till för att vi ska meddela oss med varandra måste vara en utgångspunkt i undervisningen. Det gemensamma samtalet om texter som elever läser gemensamt i klassrummet är viktigt för att utveckla elevernas läsförståelse. Eleverna måste ha tillgång till många olika texter och skrivuppgifter i klassrummet, det är viktigt att läraren inte förlitar sig till en och samma lärobok. Läs- och skrivglädje är utmärkande hos elever som arbetar i kommunikativa pedagogiska miljöer. Barnböcker tillhör en stor del i en motiverande och lustfylld undervisning. Att tidigt bekanta sig med böcker och bli förtrogen med olika berättarstrukturer är ett bra sätt att hjälpa eleverna till en långsiktig och hållbar läs- och skrivutveckling.. 8.

(13) Myrberg (2003) menar vidare att läraren måste ha goda insikter om relationen mellan skrift och tal samt ha förmågan att förmedla detta till sina elever. Ett bra verktyg för att göra detta är språklekar som utvecklar elevens fonologiska förmåga. Dock räcker det inte med endast rim och ramsor. Eleverna måste få insikten av att de kan leka med ordens beståndsdelar, skapa nya ord genom att ta bort, flytta eller lägga till språkljud, skapa ”hemliga språk” och hitta språkljud, stavelser och innehållsord inne i längre ord. Sådana insikter och förmågor måste utvecklas före elevens skolstart för att skapa bästa möjliga förutsättningar för läs- och skrivinlärning. Fokus på fonologi i läsinlärningsstarten får inte innebära att bokstavskunskapen sätts åt sidan. Barn skall uppmuntras att skriva bokstäver, ord och meddelanden redan från förskoleåldern. Läraren måste ta vara på barnens spontana intresse för bokstäver och tecken redan före skolstarten. Att lära sig skriva och läsa bokstavsformerna kräver mycket tid, övning och uppmärksamhet. Föräldrar är mycket betydelsefulla personer i sina barns läs- och skrivutveckling, högläsning, samtal om böcker, ord och bokstäver i hemmet är viktiga förutsättningar. Även föräldrar som själva har läs- och skrivproblem måste uppmuntras att läsa för sina barn, deras högläsning är viktig även den, trots bristerna. För att nå riktigt goda resultat i klassen måste samtliga elever ges tillräckligt med tid och lärarstöd för att utveckla sin läs- och skrivförmåga. Detta innebär stora krav på resurser för att läraren regelbundet skall kunna arbeta individuellt med varje enskild elev i klassen. Under höstterminen i skolår ett måste det ges tillfälle för individuell undervisning av varje elev minst en gång per vecka. Dessa tillfällen skall innehålla såväl skrivövningar som högläsning och samtal om texter av olika slag. På så sätt ges läraren diagnostiska verktyg som är nödvändiga för att elever skall få ett individuellt anpassat pedagogiskt program. Myrberg (2003) skriver att varje elev måste få läs- och skrivutmaningar på sin utvecklingsnivå. Elever som hamnat i resultatlösa läs- och skrivstrategier måste uppmärksammas genast och ges nödvändigt lärarstöd för att komma på rätt spår. Den skicklige läraren behärskar många olika metoder, arbetssätt och material. Detta för att kunna välja det arbetssätt som passar gruppen eller den enskilde eleven bäst vid just det tillfället. Läraren vet också varför och med vilket syfte hon/han arbetar på ett visst sätt just vid denna tidpunkt. En god läs- och skrivutveckling förutsätter en målinriktad läs- och skrivpedagogik även efter de första skolåren. Detta för att eleven måste få en systematisk vägledning i hur de tar sig an svåra texter, lär sig nya ord, hur de drar slutsatser utifrån texter, hur de skapar sig bilder och inre föreställningar om olika texter. Det är viktigt för eleven att få hjälp med vad som är viktigt och mindre viktigt i texter och att bedöma sin egen förståelse av det lästa. Det viktigaste är inte att eleven förstår allt den läser, utan att eleven själv förstår när denne inte har förstått texten. Denna förmåga måste utvecklas genom en aktiv lärarhandledning. Det är också viktigt med utvärdering av läromedel och metoder eftersom det är genom denna som läraren ser om materialet och metoderna är effektiva. Teman för att undvika läs- och skrivsvårigheter De tjugofyra forskarna som deltagit i Myrbergs konsensusprojekt (2003) del 1 har enats om följande sex teman som beståndsdelar för att undvika att läs och skrivsvårigheter uppkommer. 1. Vikten av struktur och systematik Detta innebär enligt Myrberg (2003) kortfattat att läraren skall arbeta med en strukturerad undervisning och inte tro att allting löser sig av sig självt. Att läs- och skrivutveckling är något som tar tid för både eleven och läraren och det är viktigt att den får ta tid. Läraren skall möta varje elev där den står i sin läs- och skrivinlärning.. 9.

(14) 2. Lärare med bred praktisk metodkompetens och teoretisk förståelse Myrberg (2003) menar också att det innebär en god lärarkompetens att behärska många olika metoder och att anpassa dessa till sina elevers behov. För att läraren skall kunna bedöma elevernas utveckling och avgöra vilka strategier eleverna använder måste läraren ha ingående kunskaper om barns språk och språkutveckling. Utifrån denna kunskap planerar sedan läraren arbetet så att varje elev möter rätt utmaningar i klassrummet. Det är också viktigt med ett diagnostiskt arbetssätt där läraren har möjlighet att arbeta individuellt med eleven. 3. Vikten av meningsfullhet, god självbild, motivation och sammanhang för eleven Myrberg (2003) skriver att det systematiska och välplanerade arbetssätt som konsensusforskarna rekommenderar måste samtidigt vara motiverande för den enskilde eleven. Läsa och skriva handlar om kommunikation, att det skrivna språket är till för att vi skall meddela oss med varandra måste vara en utgångspunkt i undervisningen. Bibliotek och högläsning är viktiga delar såväl inom klassrummet som utanför. 4. Vikten av pedagogik som knyter samman läsa, tala och skriva Myrberg (2003) menar att för en nybörjare som inte växt upp i en skriftspråkligt stimulerande miljö är det inte självklart att skriftspråket har en tydlig koppling till talspråket. Talspråksflödet ger inga tydliga indikationer om att språket kan delas in i satser, ord och ordsegment. Sådana insikter har faktiskt en avgörande betydelse för såväl läsinlärningsstarten som läs- och skrivutveckling på längre sikt. Fler vetenskapliga studier, bland annat det välkända Bornholmsförsöket, visar både på betydelsen av en grundläggande språklig medvetenhet och de positiva effekterna av att undervisa förskolebarn före läsinlärningsstarten. 5. Goda läs- och skrivmiljöer Forskarna menar enligt Myrberg (2003) att klassrummet bör ha en god läsmiljö genom läshörnor och liknande. Läraren bör ha bra variation på texter och liknande. 6. Krav på övergripande styrning Myrberg (2003) skriver att en god läs- och skrivförmåga är en förutsättning för människans utvecklingsmöjligheter i vårt samhälle, detta gäller både i skolan och samhället i övrigt. Det är därför viktigt att läs- och skrivundervisningen i skolan bedrivs med metoder som är dokumenterat framgångsrika, så är emellertid inte fallet i Sverige i dag. Ett specialpedagogiskt arbetssätt I Myrberg Konsensusrapport (2006) del 2 beskrivs de specialpedagogiska arbetssätt som forskarna i Konsensusprojektet enats om. Persson (2001) beskriver ordet specialpedagogik på följande sätt ”Kunskapsområde inom den pedagogiska disciplinen med uppgift att stötta pedagogiken inom områden där avvikelser definieras och ges uttryck” (s.10) Ett framgångsrikt specialpedagogiskt arbetssätt kännetecknas enligt forskarna genom att det •. Utgår från elevens kunskapsnivå.. •. Kan upprätthålla intresse och motivation för att träna läsning och skrivning.. •. Omfattar olika metoder och används i kombination beroende av elevens svårigheter.. •. Består av kontinuerlig och strukturerad undervisning.. 10.

(15) •. Erbjuder tidiga insatser i läs- och skrivinlärningen.. •. Stöds av dataprogram i kombination med lärarstöd.. •. Med hjälp av analyserande läromedel ges såväl pojkar som flickor stimulans i läs- och skrivutvecklingen.. •. Följs upp och utvärderas kontinuerligt.. •. Stimulerar elever att utveckla egna effektiva strategier i sin läsning och skrivning.. •. I samverkan med hemmen stödjer eleverna i deras läs- och skrivutveckling.. Organisation av de specialpedagogiska insatserna Myrberg (2006) skriver även att forskarna i Konsensusrapporten del 2 har enats om hur de specialpedagogiska insatserna bör organiseras. Insatserna ska utformas så att alla elever känner sig inkluderade. Det ska vara variation mellan enskild, grupp- och klassundervisning. Undervisningen ska anpassas till elevens önskemål och behov, antingen enskild undervisning eller i mindre grupp. Insatserna ska ge stöd till elever som har läs- och skrivsvårigheter då undervisningen är upplagd i projektform. Slutligen ska de specialpedagogiska insatserna utformas så att den ger möjlighet till delat ansvar mellan lärare och elev i fråga om elevens läs- och skrivutveckling. Segregering av elever med läs- och skrivsvårigheter Myrberg (2006) skriver också i Konsensusrapporten del 2 att i vissa fall förespråkas mindre arbetsgrupper av forskarna. Dock bör storleken på gruppen variera beroende på elevens ålder och behov av stöd. Äldre elever kan uppleva segregering som negativt. Med segregering menas enligt Nationalencyklopedin (2006) rumsligt åtskiljande av befolkningsgrupper. I detta sammanhang betyder det att elever med dyslexi skiljs från klassen. Ungdomar, speciellt på högstadiet, vill inte vara annorlunda, de vill inte bli utdragna ur klassrummet utan de vill att undervisningen ska ske i klassrummet tillsammans med övriga elever. Persson (2001) skriver att speciallärarna med sin dubbla kompetens både som utbildade klasslärare och speciallärare ofta ser att elevens problem egentligen ligger i klasslärarens förhållningssätt eller undervisningsmetoder och ändå så ska eleven ges anpassad undervisning i en annan miljö. De speciallärare som försökte påverka arbetet i klassrummet beskrev sitt arbete som konfliktfyllt. Andra författares syn på specialpedagogiska insatser Här nedan beskrivs några andra författares syn på hur specialpedagogiska insatser bör organiseras. Lundgren (2003) skriver att skolans nya arbetsformer endast passar de som har läs- och skrivsvårigheter om: •. Samtliga lärare vet hur olika förutsättningar elever kan ha.. •. Lärarna, i dialog med den enskilde eleven hittar lösningar som möjliggör för eleven att förverkliga sina mål.. 11.

(16) •. Skolan tillhandahåller alternativa läromedel och tekniska hjälpmedel.. •. Skolan finner alternativa sätt att bedöma elevernas kunskap.. Lundgren (2003) skriver vidare att skolans styrdokument talar om elever i behov av särskilt stöd men en del skolledningar kräver intyg på att eleven är dyslektiker för att vara berättigad till stöd och kompensation. Lundgren (2003) menar att det förmodligen är otryggheten hos en del lärare och skolledare som gör att de försöker smita undan sitt ansvar. I stället för att se elevens behov gömmer de sig bakom trollformler som ”dyslexidiagnos” eller ”resursbrist”. Björk och Liberg (2003) skriver att undervisningen bör vara helhetsorienterad och utgå från verkliga läs- och skrivsituationer. Den bör bjuda på variation i arbetsuppgifter, ge upphov till användning av en mängd olika tekniker samt innehålla kontinuerlig diagnos av elevers läsoch skrivinlärning under hela skoltiden. Björk och Liberg (2003) menar också att den särskilda undervisningen bör ge tillfälle till extra mycket vägledning, förklaringar och diskussioner och möjlighet att stödja eleven, speciellt va gäller uppmärksamhet, koncentration och intresse. Eleven bör också nyttja så många sinnen som möjligt, det visuella, det auditiva, det kinestetiska och det taktila. Undervisningen bör också ge underlag för en systematisk genomgång och bearbetning av olika tekniker samt ge upphov till upprepade tillfällen till övning. Undervisningen bör slutligen sättas in så tidigt som möjligt med hänsyn tagen till den enskilda elevens situation. Även Stensmo (1997) menar att ”Läraren måste forma klassrumssituationer och uppgifter där även lågpresterande elever kan erfara att de är framgångsrika och kompetenta”. (s.105) Jacobsson och Lundberg (1995) anser att läs- och skrivsvårigheter kan för många vara ett stort problem under hela skoltiden och i vissa fall bli ett livslångt handikapp. Därför är det viktigt att kreativitet och uppfinningsrikedom tas till vara även i det kompensatoriska arbetet. Även här är varje barn unikt och kompensationsmetoder måste därför prövas ut individuellt. Att kompensera lässvaga elever kan därför bli en viktig motivationshöjande faktor. Jacobsson och Lundberg (1995) menar också att det allra viktigaste som alla kan och bör hjälpa till med, är att stötta elevens självtillit. Samtliga i barnets omgivning, i skolan och i hemmet, måste göra allt för att finna de positiva sidorna som ofta är kopplade till läs- och skrivsvårigheter. Det är viktigt att elevens begåvning, kreativitet och talanger på andra områden lyfts fram och får en stor uppmuntran. De menar också att habiliteringen går lättare och snabbare om den sätts in i tid, helst redan på förskolenivå. Men tidiga insatser förutsätter att pedagogerna har fått en gedigen utbildning om dyslexi och de metoder och åtgärdsprogram som krävs för en effektiv hjälp. Persson (2001) anser att om pedagogen accepterar att barn är olika när de kommer till skolan och att det inte är skolans uppgift att reducera olikheten får detta konsekvenser för hela skolans verksamhet. Det är först då som det accepteras att barn lär sig i olika takt och på olika sätt. Det i sin tur innebär att kvaliteten på det barn lär sig inte sammanhänger med kvantiteten i termer av exempelvis lästa boksidor. Wellros och Wellros (1995) skriver följande: Det är inte bara speciallärarna som ska anpassa undervisningen till elever med läs- och skrivsvårigheter. Alla lärare ska anpassa sig. Fördelen med att ha dyslektiska elever i sin klass är att man är tvungen att individualisera. Och man blir ständigt påmind om vikten av förförståelse för själva inlärningen. Den är lika viktig för elever som inte har läs- och skrivsvårigheter. (s.150). 12.

(17) Lindö (2002) talar om den didaktiska cirkeln. Denna omfattar hela läroprocessen från starten till målet för såväl pedagoger som elever. Det handlar om hur arbetslaget i samverkan med både elever och föräldrar formulerar sina mål, planerar verksamheten genom att välja innehåll, arbetsformer och arbetssätt. Den didaktiska cirkeln handlar också om hur de tillsammans organiserar, genomför och utvärderar avslutade projekt, funderar på var de står och hur de vill gå vidare. Lindö (2002) menar vidare att det är viktigt att pedagoger ständigt ställer sig frågor som: • • •. Hur kan vi skapa en skola som känns meningsfull för både elever och vuxna? (s.239) Hur kan vi utmana elevernas föreställningar och skapa situationer för lärande? (s.239) Var står vi idag? Vart är vi på väg och varför? (s.239). Föräldrarnas önskemål om hur undervisningen bör organiseras Veronica Bäckström och Sofie Eriksson har skrivit en C-uppsats som heter Dyslexi: Fyra föräldrars erfarenheter av hur skolans lärare och specialpedagoger mött deras barn. Bäckström och Eriksson (2005) tar bland annat upp följande önskemål från föräldrarna. • • • • •. Att undervisningen utgår från varje elevs förutsättningar. Hemuppgifterna bör individualiseras. Insatser skall sättas in i ett tidigt skede, vänta inte och se om läs- och skrivmognaden kommer. Tillgång till hjälpmedel och extra insatser. Bättre utbildning av skolans personal.. Bäckström och Eriksson (2005) skriver vidare att föräldrarna i undersökningen är överens om att skolans pedagoger har uppmärksammat och tagit tag i elevernas problematik alldeles för sent. Föräldrarna är säkra på att barnens skolgång skulle ha underlättats om undervisningen sattes in i tid. Samtliga elever ska ha lika förutsättningar och rättigheter för att nå skolans mål. Föräldrarna oroar sig mycket för att lärarutbildningen behandlar ämnet dyslexi och läs- och skrivsvårigheter alldeles för lite vilket gör att insatserna för deras barn blir otillräckliga. Mindre effektiva program, metoder, arbetssätt och läromedel Föregående redogörelser har handlat om olika metoder och kännetecken på framgångsrik pedagogik när lärare ska undervisa elever med dyslexi. Dock finns det även utmärkande drag i program, metoder, arbetssätt och läromedel som är mindre effektiva. Myrberg (2003) menar att de lärare som utbildas i dag får mycket mindre utbildning i läs- och skrivpedagogik gentemot de lärare som utbildades för en längre tid sedan. Detta har öppnat vägen för mindre välgrundade läs- och skrivpedagogiska riktningar exempelvis ”låt gå” pedagogiken. Många lärare är bara ute efter material, lärarna funderar inte så mycket över hur materialet ska användas utan byter material med varandra inom skolan. Det förekommer också att lärarna använder sig av exempelvis Bornholmsmodellen utan att egentligen ha grundläggande kunskap om den. Projektform är också ett vanligt arbetssätt i skolan i dag men denna metod kan göra att de lässvaga inte märks, därför är det viktigt att läraren varierar undervisningen och inte enbart använder sig av projekt. Många lärare använder sig också av ”forskning” men att använda sig av forskning innan eleverna är duktiga på att läsa och skriva är meningslöst. Forskarna menar också att motorisk träning inte har något att göra med varken. 13.

(18) dyslexi eller andra läs- och skrivsvårigheter. Forskarna menar inte att motorisk träning i sig är dåligt utan snarare en förutsättning för att eleverna ska fungera i klassrummet men motorisk träning har definitivt inte något med läsning att göra. Myrberg (2003) talar också om vänta och se pedagogiken. När läraren upptäcker läs och skrivproblem hos eleven skall denna sätta in stödåtgärder tidigt, vänta och se pedagogiken är inte att rekommendera.. Syfte Vårt syfte är att beskriva och analysera vad elever med dyslexi anser om undervisning och arbetssätt som de mött i skolan och hur det överensstämmer med forskning inom området. Definition Nationalencyklopedin (2006) förklarar begreppet undervisning på följande sätt: un`dervisning = förmedling av kunskaper i organiserad form och på systematiskt sätt särsk. i skola e.d.:. Naeslund (1984) skriver följande i boken Handbok i metodik om arbetssätt: I tidigare läroplaner har som tidigare redan nämnts ordet ”arbetsformer” mest använd med samma innebörd som ordet undervisningsformer. I Lgr 80 användes ordet framförallt om dom organisationsformer som styr eller påverkar verksamheten i klasserna. Ordet ”arbetssätt” användes när man talar om hur undervisningen bedrivs inom dessa ramar. Med arbetssätt i trängre mening brukar man avse den metod med vilken man försöker uppnå ett mål t.ex. tillägna sig eller lära ut olika kunskaper och färdigheter. (s.48). Avgränsning Vi har valt att använda oss av litteratur från 1992 och framåt, detta för att vi vill få så aktuell forskning och information som möjligt. Vid valet av informanter så har vi valt att intervjua fyra elever i årskurs 7-9 (se bilaga 1). Anledningen till att vi valt högstadieelever är att vi ville intervjua elever som nästan har gått klart grundskolan. Detta för att få en tydligare bild av hur skolgången har varit under de olika stadierna. De elever som går i årskurs 7-9 har förmodligen haft dyslexi ett tag och vet vad det innebär samt är medvetna om sina svagheter. Dessa elever vet också om sina rättigheter i skolan vilket förhoppningsvis ger oss större möjligheter att få svar på våra frågor. Antalet elever är begränsat på grund av tidsåtgången.. Metod Vi valde att studera vad forskare och olika författare skriver om dyslexi och hur vi bör arbeta med elever som har dyslexi. Detta gjorde vi för att vi ville tillägna oss kunskaper om hur vi bör undervisa dessa elever. Vi har gjort intervjuer med fyra stycken elever i årskurs 7-9 som har dyslexi, för att se vad de tycker om undervisningen i skolan. Anledningen till att vi valde elevernas perspektiv var att vi ville veta vad eleverna tycker om den undervisning och de arbetssätt som de har mött i skolan. Intervjuer Vi har gjort intervjuer med elever som har dyslexi för att få vetskap om hur de uppfattar skolundervisningen. Detta för att med säkerhet hitta ett eller flera sätt som gör att vi har större möjlighet att nå samtliga elever i sitt lärande. Intervjuer använde vi oss av för att vi tyckte att. 14.

(19) det var den mest lämpliga undersökningsmetoden för att få fram de fakta vi ville ha. Intervjuer är den mest tillförlitliga metoden, tycker vi, eftersom vi då kan ställa följdfrågor om det är något mer ingående vi funderar över. När vi intervjuar blir det också mer personligt och personen som blir intervjuad har chansen att tala om sådant som vi kanske inte visste fanns eller något liknande. Även Kvale (1997) anser att intervjuer är särskilt lämpliga när man vill studera människors syn på sina levda liv, beskriva deras upplevelser och självuppfattning. Risken med till exempel enkäter är att vi inte förstår svaren och att de blir för styrda av frågorna och det finns risk för att svaren blir ”stumma” och obegripliga. Fördelen med intervjuer enligt Patel och Davidsson (2003) är att svaren registreras exakt om vi använder oss av bandspelare. Dock måste vi ha den intervjuades tillstånd för detta. En annan fördel är att intervjuer blir grundligare än enkäter. Nackdelarna med intervjuer enligt Patel och Davidsson (2003) är att det är kostsamt eftersom de inspelade intervjuerna måste skrivas ut i sin helhet. Närvaron av bandspelaren kan också påverka de svar som ges. Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer eftersom Patel och Davidsson (2003) menar att kvalitativa intervjuer ofta har en låg grad av standardisering vilket medför att det ger den intervjuade tillfälle att med egna ord besvara frågorna. Det ges också utrymme för oplanerade följdfrågor. I den kvalitativa intervjun är inga svar rätt eller fel utan syftet med att använda denna metod är att få fram den intervjuades uppfattning i en viss fråga. Denna metod sätter stort krav på att intervjuaren är professionell och har god kännedom om ämnet som skall studeras, det krävs också att intervjuaren är en god samtalsledare som kan använda språkbruket och kroppsspråk. Även Kvale (1997) menar att det krävs kunskap om ett ämne för att kunna ställa viktiga frågor. Eftersom både Kvale (1997) samt Patel och Davidsson (2003) talar om vikten av kunskap i ämnet valde vi att först granska litteratur- och forskningsresultat för att sedan intervjua eleverna. Genomförande Vi har läst litteratur och forskning inom dyslexiområdet och granskat materialet. Därefter skapade vi de intervjufrågor (bilaga 1) som vi ville ställa till eleverna. Vi skapade också en blankett för godkännande av intervjun som eleverna skulle lämna till föräldrarna eftersom de elever vi ville intervjua är under 18 år. Två av de elever som vi intervjuade hade vi personlig kontakt med och de fick vi intervjua utan problem. De var mycket villiga att ställa upp och gav oss utförliga svar som vi har haft stor användning av i skrivandet. Den ena eleven intervjuades i hemmiljö och utan bandspelare, frågorna togs i lugn takt och eleven ombads att tänka en stund för att sedan ge svar på frågan. Den andra eleven intervjuades genom telefonintervju, detta på grund av avståndet. Även här fick eleven god tid på sig att svara på frågorna. För att få tag på de andra två eleverna med dyslexi valde vi att kontakta Resursteamet. Det gjorde vi för att hitta våra elever på ett enklare sätt än att kontakta varje skola för sig. Detta visade vara en lyckad lösning. Vi fick flera tips på var vi kunde finna dessa elever. Dock visade det sig vara besvärligare än vi trodde. Den första skolan vi tog kontakt med fick vi klartecken direkt att de hade elever och att det inte skulle bli några problem att intervjua dem. Vi sände över vår blankett som vi skapat för godkännande av föräldrarna och väntade på klartecken om när vi skulle få komma dit. Några dagar senare visade det sig att de inte hade tid längre och vi fick börja om och leta efter andra elever. Vi ringde då till den andra skolan som Resursteamet tipsade om. På den skolan fanns det två specialpedagoger. Den första specialpedagogen trodde inte att det skulle bli några problem, dock hörde denne av sig någon dag senare och meddelade att eleverna inte ville ställa upp. Slutligen fick vi tag på den andra specialpedagogen som visade sig ha två elever som ville deltaga i vår undersökning. När vi intervjuade dessa två elever valde vi att inte använda oss av bandspelare eftersom det kan leda till att eleverna hämmas och inte vågar uttrycka sig och berätta vad de egentligen tycker. Dessa elever intervjuades i ett grupprum på deras skola. Vid. 15.

(20) intervjun av den första eleven var specialpedagogen med i början men gick efter en stund då denne kände att eleven inte kunde koncentrera sig tillräckligt. Denna elev var från början inte tillfrågad utan valde att vara med efter att en annan elev avsagt sitt intresse att deltaga. Den andra eleven visade sig vara ganska blyg till en början men började prata mer efter en stund. Eftersom det varit svårt att få tag på elever som velat ställa upp på intervju valde vi att bjuda dem på fika för att visa vår tacksamhet. Eftersom Kvale (1997) talar om vikten av att den intervjuade får en bakgrund till intervjun genom en orientering valde vi att inleda varje intervju med en kort information om syftet med vår intervju sedan fick eleverna möjlighet att ställa frågor.. Resultat Resultatet av intervjuerna kommer att redovisas utifrån de frågor vi ställt till eleverna i årskurs 7-9 (bilaga 1). Vi kommer att behandla varje fråga för sig och därefter kommer vi att göra en sammanfattning där vi tittar på likheter och skillnader mellan eleverna. Kvale (1997) skriver att viktiga inslag vid redovisning av intervjuer är att skydda undersökningspersonernas privatliv genom att förändra namn och identifierande drag. Av den anledningen har vi tillsammans med eleverna valt att dessa skall vara anonyma därför kallas eleverna nedan för A, B, C och D. Vi började vår intervju med att fråga eleverna hur länge de har vetat att de har dyslexi och hur kändes det när de fick veta det? (Fråga 1) Vi fick följande information från eleverna: A. Har fått diagnosen dyslexi för cirka ett år sedan och tyckte att detta var konstigt. B. Har fått diagnosen för cirka två år sedan och tyckte inte att det kändes något särskilt, det var inget märkvärdigt med det. C. Har fått diagnosen tidigt, eleven vet inte riktigt hur det kändes eftersom det var ett tag sedan. D. Har fått diagnosen i årskurs fem eller sex. Eleven tyckte inte att det kändes något speciellt. Sammanfattning: Genom resultatet på denna fråga kan konstateras att de flesta elever fått diagnosen dyslexi sent. Två av eleverna har fått diagnosen i eller under årskurs sju. De andra två eleverna har fått diagnosen under senare delen av mellanstadiet eller lågstadiet. Hur tycker eleverna att skolundervisningen fungerar i dag, får eleverna det stöd och den hjälp de behöver? (Fråga 2) A. I vissa ämnen som alla andra men i två ämnen får jag vara med och bestämma mer och får mer hjälp som att sitta i ett specialrum när jag gör proven, låna hem böcker som inte andra får göra, sitta längre när jag gör proven, jag får anteckningarna lärarens i förväg. B. Jag får den hjälp jag behöver, skrivhjälp, dator, stödanteckna, större text på papperet. Allt för att underlätta läsningen. Jag får dator om jag vill. C. Bra, tycker jag. Jag får hjälp om jag behöver. När vi har prov får jag välja att göra skriftligt eller muntligt. Jag gör först skriftligt om jag inte klarar det gör jag muntligt. Först får jag göra på lärarens sätt och om jag inte förstår får jag göra på ett annat sätt.. 16.

(21) D. Bra, det beror på läraren dom är ungefär samma, jag vet inte riktigt. Jo genom genomgångarna får jag hjälp men ibland får jag färdiga anteckningar av vissa lärare ibland ibland inte. Men de är bra med anteckningar ibland.. Sammanfattning: Tre av eleverna tycker att undervisningen fungerar bra och att de får den hjälp och stöd de behöver. Den fjärde eleven får bra stöd och hjälp i två ämnen. Eleverna fick även svara på frågan om eleverna har möjlighet att bestämma själv på vilket sätt de vill lära sig. (Fråga 3) Då fick vi följande svar: A. Jo men de är samma här de är bara en lärare som gör så hon tar in alla i ett enskilt rum en efter en när vi haft prov och pratar med oss när de är min tur så frågar hon hur jag vill lära mig och ger mig många förslag på hur jag kan arbeta. Dom andra lärarna frågar aldrig hur jag vill ha det. B. Nej, inte vad jag minns, aldrig. C. Först får jag göra på lärarens sätt och om jag inte förstår får jag göra på ett annat sätt. Ibland får jag komma med egna idéer om hur jag ska lära mig. D. Lärarna bestämmer väl.. Sammanfattning: En elev får ibland komma med egna idéer om hur eleven vill lära sig. En annan elev tycker att det bara är en lärare som frågar hur denne vill ha det. Två elever tycker inte att de får bestämma på vilket sätt de vill lära sig. Lundgren (2003) menar att det är viktigt att lärarna, i dialog med den enskilde eleven hittar lösningar som möjliggör för eleven att förverkliga sina mål. Av den anledningen valde vi att fråga eleverna om lärarna någonsin frågar eleverna hur de tycker att undervisningen fungerar. (Fråga 4) Då svarade eleverna följande: A. Eleven säger samma som i ovanstående fråga, en lärare frågar hur undervisningen fungerar de andra frågar aldrig. B. Definitivt inte.C. Nej, de har färdiga punkter.. Eleven fick då en följdfråga som löd: Hur kändes det? Jag vet inte, jag har ju levt med det i, vad blir det, nio år. D. Nej, inte direkt, nä de gör dom inte.. Sammanfattning: Tre elever svarar att lärarna inte frågar hur undervisningen fungerar, den fjärde eleven säger att en lärare gör det. För att få lite historik över elevernas situation under ett längre perspektiv valde vi att fråga eleverna hur undervisningen fungerade i årskurs 4-6. (Fråga 5) Vi fick följande svar på frågan: A. Det funkade dåligt, läraren var förbannad för att jag inte läste nog mycket hemma att jag var slö och lat. Jag var också tvungen att läsa högt i engelska och svenskan och det var jättejobbigt. Jag satt fan med läxor varenda kväll och ofta grät jag av att jag inte klarade av dom. .B. Som en vanlig elev för då visste de inte att jag hade dyslexi Jag fick gå till specialläraren vissa lektioner, svenska och matte.. 17.

No results found