Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper Samhällskunskap
Markus Andersson
Att påverka eller att inte påverka – det
är frågan
En studie av gymnasieelevers möjlighet och vilja att
påverka områdena skolmat och undervisning
To affect or not to affect – that is the question
A study of high school student’s possibilities and will to affect school
food and education
Examensarbete 15 hp
Lärarprogrammet
Datum: 2010-01-21
Handledare: Ann Bernmark-Ottosson Examinator: Nina Thelander
Abstract
Markus Andersson, examination project autumn 2009, tutor Ann Bernmark-Ottosson,
To affect or not to affect – that is the question
The purpose with this study is to investigate how high school students will and view of his or her own possibility to affect school food and education in social science, and to investigate possible differences between various groups of students. As method to collect data I’ve decided to do surveys that 123 students of 7 different school classes have answered.
The results is then discussed and compared to what some earlier studies has shown, and to what the curriculum says.
The result shows that the students experience highest ability to affect peripheral questions of education. A small majority of the students also say that they got very or quite high possibility to affect form of work and what the lessons contain, while only a minority of the students experience very high or quite high ability to affect the other questions in the study. However, the differences between classes are big.
In general, the students who participated in the study express a higher will than possibility to affect. Even though they do, a big majority are very happy or quite happy with their possibility to affect.
Sammandrag
Markus Andersson, examensarbete hösten 2009, handledare Ann Bernmark-Ottosson,
Att påverka eller att inte påverka – det är frågan
Syftet med denna studie är att undersöka gymnasieungdomars vilja och syn på sin egen möjlighet att påverka undervisning i samhällskunskap samt området skolmat, och att
undersöka eventuella skillnader mellan olika elevgrupper. Som metod för datainsamling har jag valt att utforma en enkät som sammanlagt 123 elever i 7 olika klasser har besvarat. Resultatet i enkätundersökningen diskuteras sedan emot viss tidigare forskning och vad gymnasieskolans styrdokument säger i ämnet elevinflytande.
Resultatet visar att majoriteten av eleverna upplever sig ha störst inflytande över perifera undervisningsfrågor. En knapp majoritet menar också att de har mycket eller ganska stor möjlighet att påverka lektionsinnehåll och arbetsform, medan de övriga områdena som undersökts endast upplevs gå att påverka i mycket stor eller ganska stor omfattning av en minoritet av eleverna. Skillnaderna är dock stora redan mellan olika klasser.
Generellt för de elever som deltagit i studien är viljan att påverka större än deras upplevda möjlighet. Trots detta säger sig en klar majoritet vara ganska eller mycket nöjda med det inflytande de har.
Innehållsförteckning
1. Inledning
31.1 Bakgrund 3
1.1.1 Styrdokument 4
1.2 Avgränsning och motivering 6 1.3 Syfte och frågeställningar 7
2. Teoretisk utgångspunkt
8 2.1 Vad är elevinflytande? 8 2.1.1 Pilotundersökning 9 2.1.2 Resultat pilotundersökning 11 2.1.2 Definition av elevinflytande 12 2.2 Varför elevinflytande? 12 2.3 Tidigare forskning 142.3.1 Äldre studier, 70-, 80-, och 90-talen 14 2.3.2 Senare studier 16
3. Metod
193.1 Skapandet av enkäten 20 3.2 Genomgång av enkäten 22 3.3 Urval av respondenter 24
3.4 Kontakt med skolor och klasspresentation 24 3.5 Genomförande och etiska överväganden 27 3.6 Validitet och reliabilitet 27
4. Resultat
284.1 Elevers möjlighet att påverka 28
4.1.1 Undervisning och skolmat 29
4.1.2 Samhällskunskap jämfört med andra ämnen 32
4.2 Elevers vilja att påverka 35
4.2.1 Elevers bedömningar av hur viktiga olika områden är att få påverka 38
4.3 Möjlighet kontra vilja att påverka 39
4.4 Olika elevgruppers syn på sin möjlighet att påverka 40
4.4.1 Skillnader mellan killar och tjejer 41
4.4.3 Elever från olika skolor 44 4.4.4 Olika programkategorier 45
5. Diskussion
475.1 Sammanfattning av resultat 47 5.2 Reliabilitet och validitet 49 5.3 Metoddiskussion 50
5.4 Avslutning 51
Källförteckning
52Bilaga 1: Enkät
1. Inledning
Då detta arbete skrivs så är det närmare fyra och ett halvt år sedan dess skribent tog studenten, och därmed avslutade sin gymnasiegång. Tolv års oavbrutna studier hade då kommit till sin ända, och ett nytt liv väntade. De dryga fyra och ett halvt år som sedan dess förflutit har för mig verkligen upplevts passera i ett rasande tempo. Man firar jul, nyår, helt plötsligt är det påsk, sill och nubbe på midsommar och knappt har man hunnit andas förrän det är dags att köpa julklappar igen. Likt ett hamsterhjul rullar livet på.
Samtidigt så kan sentimentaliteten över det förgångna aldrig fortgå utan att en insikt om hur mycket man hunnit förändras under denna tid uppstår, och hur avlägsen gymnasietiden egentligen är. Jag var kanske den skoltröttaste av alla skoltrötta elever under min
gymnasiegång, och drevs av en ständig längtan att ta studenten, få jobba, slippa läxor, tjäna pengar. Idag är jag fast besluten om att spendera kanske större delen av mitt liv i skolan, och just nu i färd med att skriva mitt examensarbete på lärarprogrammet. Givetvis är läraryrket och elevrollen två helt olika saker, men jag tycker ändå det är intressant att notera hur radikalt min syn på skolan förändrats.
Det är också intressant att blicka tillbaka, och försöka minnas hur min syn på olika områden och aspekter inom skolan såg ut då jag själv var gymnasieelev. Min studiemotivation var långt ifrån i topp, något som givetvis hängde ihop med min skoltrötthet. Vad jag i övrigt hade för tankar kring mina studier har jag svårt att minnas. När jag försöker minnas min syn på elevinflytande, vilket är ämnet i denna uppsats, blir det mycket svårt att minnas hur mina tankegångar kan ha gått då. Jag är osäker på om jag ens var bekant med begreppet. Den bild jag har angående min möjlighet att påverka olika områden i skolan säger att elevinflytandet var genomgående lågt. Huruvida denna bild på ett rättvist sätt speglar verkligheten, eller har uppstått genom påverkan av andra faktorer under tiden efter studenten har jag svårt att svara på. Kanske har okunskapen om min egen situation bidragit till att skapa intresse för att undersöka ämnet vidare, och ägna mitt examensarbete åt området.
1.1 Bakgrund
Intresset för elevinflytande har väckts under d-kursen i samhällskunskap för lärare, som detta arbete också är en del av. Under kursen har demokrati varit ett centralt tema och olika
perspektiv på demokrati har studerats, vilket jag tycker har varit mycket intressant. Jag har känt att mitt eget perspektiv på demokrati har vidgats, från att ursprungligen ha varit centrerat
kring beslutsformer, ett sätt att styra ett land på. I takt med kursens gång har jag dock fått upp ögonen för så väldigt mycket mer som kan förknippas med demokrati. Demokrati har i mina tankar mer och mer också börjat likna ett förhållningssätt gentemot andra människor. John Dewey med flera har genom sina resonemang om demokrati som en livsform sannolikt givit inspiration.
Det finns även annat som gör området elevinflytande intressant. Under arbetets gång och även före mitt val att ha elevinflytande som ämne i mitt examensarbete, så har jag diskuterat ämnet med vänner och släktingar. Till min förtjusning har jag märkt att ämnet verkligen engagerar, och att i stort sett alla har föreställningar, åsikter och uppfattningar om hur det ser ut, och hur det borde se ut i skolan beträffande elevens möjlighet att påverka. Att det är på detta sätt är knappast förvånande, då alla ju på ett eller annat sätt har eller har haft koppling till skolan. Alla har givetvis gått där själva, men därefter kan engagemanget också komma ifrån ens barn, syskon eller vänner.
Många jag har talat med har uppfattningen om att elevens möjlighet att påverka är mycket liten. Vid samtal med andra människor kommer ibland bilden av läraren som den som styr och bestämmer fram, och eleven som det tysta objekt som främst ska fyllas med kunskap. Samtidigt har andra uppfattningar kommit fram, exempelvis så finns en föreställning om att elever får möjlighet att påverka, men att de själva inte vill. Gemensamt för många av de åsikter jag kommit i kontakt med är dock att elevinflytandet i svenska skolor inte existerar i den grad det borde. Att undersöka huruvida föreställningar som de ovan har någon förankring i verkligheten är en underliggande tanke med detta arbete.
1.1.1 Styrdokument
Diskussion om elevinflytande i skolan har funnits länge. I en genomgång av elevinflytandes existens i styrdokument och utredningar, så har Carlsson och Åverling hittat tal om
elevinflytande som något positivt och viktigt redan i 1940 års skolutredning. Därefter har punkter som på ett eller annat sätt behandlar elevinflytande funnits med i läroplaner som avlöst varandra genom åren. 1969 års läroplan (för grundskolan) förklarar enligt Carlsson och Åverling, att elevens möjlighet till påverkan ska avvägas gentemot dess mognad (Carlsson och Åverling, 1996, s. 15-16).
Dagens läroplaner inleds med orden ”Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund” (Läroplan för de frivilliga skolformerna, 1994, Läroplan för det obligatoriska
som reglerar grundskolan. Redan i inledningen kan man alltså ana att vikt sätts vid elevens möjlighet att medverka i demokratiska beslutsprocesser.
Då undersökningen i detta arbete riktas mot gymnasieskolan så är det läroplanen för de fria skolformerna, Lpf94, som känns mest relevant. I denna fortsätter man, efter de inledande orden som citeras ovan, att slå fast att verksamheten i skolan ska utformas i enlighet med grundläggande demokratiska värderingar, och att dessa skall förankras hos skolans elever. Detta blir viktigt då det sätts tillsammans med en senare punkt, som säger att det inte är tillräckligt med ren undervisning om demokrati. För att demokrati ska kunna förmedlas så måste undervisningen i sig bedrivas i demokratiska arbetsformer (Läroplan för de frivilliga
skolformerna, 1994, s. 1-2).
Detta kan säkerligen tolkas olika, men min tolkning är att man redan här kan peka på att läroplanen anger elevinflytande som viktigt i skolan. En viktig demokratisk princip, som vårt samhälle vilar på, är den grundlagsstadgade rätten till yttrande- och åsiktsfrihet, som man efter att ha läst ovanstående kan anta vara viktigt för skolan att förmedla. För att detta ska bli möjligt måste, som läroplanen också säger enligt ovanstående resonemang, yttrandefrihet också praktiseras i skolan.
Detta är dock inte allt. I läroplanen förkommer även direkt tal om elevinflytande, och vad skolan ska ha som mål på området. Fenomenet beskrivs som något viktigt inför elevers framtid, och som mål att sträva emot skall eleverna i det frivilliga skolväsendet utveckla ”kunskaper för att […] kunna påverka arbetsliv och samhällsliv” (Läroplan för de frivilliga
skolformerna, 1994, s. 4). Som mål att uppnå (notera skillnaden mellan uppnå och sträva emot) skall eleverna kunna ”delta i demokratiska beslutsprocesser i samhälls- och arbetsliv”
(Läroplan för de frivilliga skolformerna, 1994, s. 5). Ännu senare i läroplanen finner man dessutom ett helt stycke där mål för elevinflytande tas upp. Här lägger man, till det jag tagit upp ovan, att skolan ska sträva efter att varje elev aktivt utövar inflytande över sin utbildning. På läraren läggs dessutom uppgiften att säkerställa ”att alla elever […] får ett verkligt
inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen” (Läroplan för de
frivilliga skolformerna, 1994, s. 7). I samma stycke förklaras att planering av undervisning
skall ske tillsammans med eleverna, och att elever med svårigheter att yttra sig ska uppmuntras att ändå göra detta (Läroplan för de frivilliga skolformerna, 1994, s. 7). Också i skollagen finns det punkter som rör elevens inflytande. I femte kapitlet, som behandlar gymnasiet, kan man bland annat läsa att ”eleverna ska ha inflytande över hur deras utbildning utformas” (SFS, 1985:1100). Eleverna har alltså enligt lag rätt till inflytande.
Som jag ser det så finns ganska omfattande direktiv ifrån styrdokument om vad som förväntas ifrån skolorna gällande elevinflytande. Detta samtidigt som styrdokumenten inte ger särskilt konkreta exempel hur detta skulle kunna gå till. Klart är dock att Sveriges gymnasieskolor förväntas ge sina elever möjlighet att påverka sin vardag i skolan. Frågan är nu hur det ser ut i verkligheten? Uppnås läroplanens mål, eller ligger verkligheten närmre de uppfattningar jag presenterade ovan, som framkommit i samband med diskussioner i ämnet elevinflytande?
1.2 Avgränsning och motivering
Jag har valt att inrikta min undersökning mot gymnasieskolan. Detta beror på att jag själv läser till lärare mot de högre åldrarna, och är i dagsläget mest intresserad av att få jobb på just gymnasieskolan. I undersökningen är det elevens perspektiv jag vill undersöka. Jag vill i arbetet undersöka elevers upplevelser av sin möjlighet och vilja att påverka. Jag strävar med andra ord inte mot att uppnå någon ”objektiv sanning” om elevers grad av inflytande.
Jag vill redan nu poängtera, vilket också kommer synas i den del av arbetet där tidigare forskning tas upp, att undersökningar om detta gjorts många gånger förut. Inte på något sätt är detta något outforskat eller bortglömt område, och detta gör att jag gärna vill motivera varför denna studie är relevant. Borde jag inte lägga min tid och energi på något annat, då
omfattande forskning redan gjorts?
Mitt svar är inte helt oväntat nej. För det första så tycker jag att det är intressant att se huruvida debatten och forskningen om elevinflytande leder någonstans. Som jag diskuterar i inledningen, och som det visar sig i viss tidigare forskning, så är elevers upplevelser kring sitt eget inflytande ofta att man har en begränsad möjlighet, men stor vilja att påverka. Samtidigt blir den forskning som visat detta snabbt gammal i takt med att tiden går, terminer och läsår kommer till sitt slut, och nya elever och lärare intar skolans salar. Händer det någonting? Eller fortsätter elevinflytandet att upplevas vara lågt även nu, hösten 2009?
Det finns dessutom variationer, undantag och utstick ifrån mängden. I vissa rapporter (exempelvis Swahn, 2006; Skolverket, 2003) ges resultatet att eleverna visst har möjlighet att påverka. Vilka är då sambanden mellan variationerna. Min uppfattning är att denna del av området inte är fullt lika utforskad. Finns variationer mellan olika ämnen, är det elever från olika program på gymnasiet som har olika uppfattningar eller kan det vara så att det finns skillnader mellan vilken skola man går på? Varje skola har sina egna skolplaner och tolkningar av styrdokument kan sannolikt variera mellan olika lärare, skolor och så vidare. Även om jag i denna undersökning inte förväntar mig, eller har som syfte, att kunna svara på
varför det jag undersöker ser ut som det gör, så kan det vara intressant att vidare diskutera
detta när min undersökning är slutförd, tillsammans med de resultat denna visar.
För att inte helt göra om samma forskning som tidigare gjorts vill jag därför vinkla mitt arbete mot att göra jämförelser mellan olika elevgrupper. Jag vill undersöka huruvida det finns skillnader i elevers upplevelser och vilja att utöva inflytande mellan elever från olika elevgrupper, bland dem som ingår i studien. Min uppfattning är att detta inte är ett fullt lika utforskat område. Dessutom är det intressant att göra en jämförelse mellan könen för att se eventuella skillnader mellan killar och tjejer, samt om elever från praktiskt respektive teoretiskt inriktade program har olika syn på sina påverkansmöjligheter.
Jag har valt att inrikta mig mot två områden i skolan, där det visat sig att många elever själva vill utöva elevinflytande. Områdena jag valt är undervisning och skolmat, och dessa har visat sig vara intressanta för skolelever i den pilotundersökning jag genomfört, som
presenteras i nästa kapitel. För att ytterligare precisera mig har jag valt att inrikta
undervisningsfrågan mot ämnet samhällskunskap, och detta med anledning av att det är det ämne jag själv läser just nu.
I nästa stycke formuleras mitt syfte och mina tre forskningsfrågor. Fråga ett och två syftar till att ge underlag för att i sin tur kunna besvara fråga tre, som kommer få agera tyngdpunkt i min undersökning. Studien syftar enbart till att undersöka hur de elever som deltar i studien upplever sitt inflytande. Jag förväntar mig inte kunna dra generella slutsatser utöver dessa.
1.3 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka hur ett antal gymnasieungdomarnas vilja och syn på sin egen möjlighet att påverka undervisning i samhällskunskap och skolmat, och undersöka eventuella skillnader mellan olika elevgrupper.
Forskningsfråga 1: Hur stor möjlighet att påverka undervisning i samhällskunskap och skolmat upplever eleverna i studien att de har?
Forskningsfråga 2: Hur stor vilja har eleverna i studien att utöva elevinflytande över undervisning i samhällskunskap och skolmat?
Forskningsfråga 3: Hur ser eventuella skillnader ut, utifrån ovanstående frågor, mellan de olika programkategorier/skolor/kön/programinriktningar som deltagit i studien?
2. Teoretisk utgångspunkt
I detta kapitel presenteras de teoretiska resonemang som ligger till grund för min egen undersökning. Vidare så presenteras min pilotundersökning, som också till stor del ligger till grund för min enkät. Avslutningsvis går jag igenom tidigare forskning i ämnet och presenterar resultat som framkommit i tidigare, liknande undersökningar.
2.1 Vad är elevinflytande?
Eftersom det i alla lägen kanske inte är helt klart vad begreppet elevinflytande innebär mer konkret, och för att visa hur jag själv kommer använda begreppet, så tänker jag i denna del försöka definiera ordet med hjälp av styrdokument, elevsvar i min pilotstudie och litteratur som på olika sätt berör ämnet.
I läroplanen beskrivs elevinflytande som ett sätt för eleven att påverka sina villkor, och att vara delaktig. Man fortsätter med att sätta upp ett mål som säger att elever aktivt ska utöva inflytande över sin utbildning. Mer specifikt så skall elever ges möjlighet att påverka former och innehåll i utbildningen. Läroplanen gör dessutom även kopplingar mellan elevinflytande och ansvarstagande, varav det senare beskrivs som en demokratisk princip i likhet med påverkan och delaktighet (Läroplan för de frivilliga skolformerna, 1994, s. 13).
Också Axén och Näslund menar att det finns ett samband mellan inflytande och ansvar och beskriver denna koppling som mycket intim. Båda fenomenen förutsätter enligt författarna en ärlig dialog mellan de inblandade (i skolans fall lärare och elever), och dessutom en vilja från alla parter. I skolan innebär detta att eleven är villig att ta ansvar och utöva inflytande, samt att läraren är lyhörd och flexibel inför elevers synpunkter och förser elever med ”nödvändig information och ramar” 1 (Axén och Näslund, 1994, s. 12-13). Eva Forsberg är inne på samma
spår som Axén och Näslund, och beskriver elevinflytande som ett samspel mellan elever och lärare, i en strävan emot ett gemensamt mål (Forsberg, 2008).
Axén och Näslund menar vidare att inflytande och ansvar inte är något statiskt över tid, utan att elever i skolan bör få högre grad av både ansvar och inflytande ju äldre de blir (Axén och Näslund, 1994, s. 14-16). Detta står även med i barnkonventionens artikel tolv, som rör barns rätt att få utrycka sina åsikter. I konventionen slår man fast att ”barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad” (Barnkonventionen, 1989).
1 Axén och Näslund är enligt min mening något svårtolkade i den senare delen av lärarens roll, men jag uppfattar
det som att ”nödvändig information och ramar” innebär riktlinjer för vad som är möjligt att genomföra, exempelvis med hänsyn till styrdokument och resurser.
Skolkommittén slår i en statlig utredening från 1996 fast att elevinflytande kan ses ur flera olika perspektiv. För det första skiljer skolkommittén mellan elevinflytande ur ett
formalistiskt och ett funktionellt perspektiv. Skillnaden mellan dessa båda ligger i hur
elevinflytande ser ut i praktiken. Den formalistiska synvinkeln beskriver elevinflytande i mer formella varianter, med exempel såsom elevrådsarbete och fria val av kurser (SOU, 1996, s. 48-49). Myndigheten för skolutveckling, som ger en mycket snarlik syn på
perspektivindelningen, är mer utförliga i sina exempel. De menar att även exempelvis individuella utvecklingsplaner och samtal och specifika arbetsformer kan vara exempel på formellt elevinflytande (Myndigheten för skolutveckling, 2005, s. 5).
Funktionsperspektivet (av myndigheten för skolutveckling kallat informellt elevinflytande) lägger istället vikten på mer vardagliga företeelser. Skolkommittén menar att detta kan innebära gemensam planering i klassen och att eleven utövar inflytande över sitt lärande (SOU, 1996, s. 49). Mer specifikt kan inflytande på undervisning, sätt att arbeta och
inflytande i miljöfrågor nämnas, som myndigheten för skolutveckling tar upp som exempel (2005, s. 5).
Skolkommittén (och myndigheten för skolutveckling) skiljer också mellan elevinflytande ur ett individuellt och ett kollektivt perspektiv. Här nämns arbeten i olika råd och gemensam planering i klassen som exempel på kollektivt elevinflytande, medan individuellt inflytande istället innebär enskilda individers möjlighet att påverka sitt eget lärande, och göra val mellan olika kurser och så vidare (SOU, 1996, s. 49).
2.1.1 Pilotundersökning
I syfte att underlätta valet av områden att undersöka inom ämnet elevinflytande i skolan, och med en strävan att kunna skapa en verklighetsförankrad definition av själva begreppet, så har jag innan själva huvudundersökningen genomfört en mindre pilotstudie. I pilotstudien har jag låtit gymnasieelever skriva ner sina tankar runt elevinflytande genom att de fått besvara två ganska öppna frågor.
Frågorna jag ställde löd; Vad är elevinflytande, tycker du? Samt; Inom vilka områden i
skolan tycker du att det är viktigt att du som elev får utöva elevinflytande?
Totalt så har elever från fem gymnasieklasser medverkat i studien. Tre av klasserna är klasser på samhällsvetenskapliga programmet, en i årskurs ett och två från årskurs tre, en klass kom från naturvetenskapliga programmet, årskurs 3, och den sista klassen kom från handelsprogrammet. Antalet elever som deltog uppgick till sammanlagt 59 stycken. Jag har
inte tagit hänsyn till avvägning mellan kön, program, teoretisk/praktisk inriktning osv. Då jag inte ska göra några generaliseringar anser jag inte det relevant. Studien syftar enbart till att styra inriktning och skapa idéer till min huvudstudie, samt att göra valet av frågor till enkäten mer anknutet till verkligheten via elevernas svar. Klasserna kommer från två olika skolor i två olika städer (ingen av dessa har sedan deltagit i huvudundersökningen).
Antalet klasser som deltog i studien blev något fler än jag tänkt från början. När jag började söka efter en lämplig klass satte jag upp som kriterium att klassen skulle studera på ett
teoretiskt inriktat program samt vara ganska stor, med ca 25-30 elever. Anledningen till detta var dels att jag ville få ett så stort underlag som möjligt, samt att jag hade föreställningen att en teoretiskt inriktad klass skulle ha lättare att uttrycka sig i skrift. Inledningsvis hade jag dock vissa problem att få tag på en lärare som hade möjlighet att låta mig genomföra studien. Jag beslutade mig för att slopa kriterierna, dels därför att en liten klass är bättre än ingen alls, och dels för att jag vid närmare eftertanke fann det andra kriteriet ogrundat.
Tillslut fick jag dock, nästan samtidigt, tag på två välvilligt inställda och mycket hjälpsamma lärare i vars klasser jag kunde göra min studie. Själv har jag dock bara varit närvarande i en av de fem klasser som medverkat. Jag utryckte aldrig någon önskan att vara med i de övriga klasserna, vilket berodde på att den för mig låg avlägset geografiskt sett, varför läraren genomförde studierna åt mig.
Den studie jag själv genomförde gjorde jag i början utav en lektion. Jag presenterade mig själv kort för eleverna och förklarade sedan varför jag var där och vad undersökningen gick ut på. Jag försökte vara noggrann med att förklara att deltagande var frivilligt, men poängterade att medverkan är helt anonymt. Jag informerade om de detaljer jag tänkt redovisa i uppsatsen, vilket är vilket program och årskurs de går på. Jag informerade även om att jag eventuellt skulle nämna ungefärlig storlek på staden de bor på. Jag bad läraren som genomförde undersökningar åt mig att informera eleverna om anonymitet och vilken information som skulle tas upp, samt att å mina vägnar tacka dem för deras medverkan.
Gemensamt för både den klass jag själv besökte och de övriga som deltog i undersökningen var att det bland eleverna uppstod osäkerhet runt begreppet elevinflytande. Det visade sig att många elever inte hade hört begreppet tidigare, och därmed hade svårigheter att förstå frågorna. Detta gjorde det nödvändigt att eleverna fick diskutera med varandra och med sina respektive lärare för att skapa resonemang. Lärarna försökta generera tankegångar hos eleverna och leda in dem på reflekterande stigar angående elevinflytande. Jag själv råkade nämna elevinflytande i termer av ett sätt att påverka i den klass jag var i. Även om lärarnas och mitt eget syfte inte var att försöka påverka eleverna så är det inte omöjligt att så kan ha
skett. Detta gäller i synnerhet fråga ett, där man nästan kan se sådana tendenser i resultatet. I resultatet från den klass jag var med i är det vanligt att eleverna beskriver elevinflytande som ett sätt att påverka, vilket är just det ord jag själv använde. I andra klasser är istället ordet medbestämmande en mer frekvent beskrivning. I svaren på fråga två har jag dock inte märkt några sådana tendenser.
Detta gör att tillförlitligheten i svaren på fråga ett kanske inte blir på topp. Dock så är fråga två den som enligt mig är viktigare, då denna är den vars resultat till stor del ska hjälpa till att välja ut vilka områden och aspekter som ska undersökas i enkäten.
2.1.2 Resultat pilotundersökning
På fråga ett, som försökte utreda på vilket sätt eleverna ville beskriva begreppet elevinflytande, finns ett antal beskrivningar som varit mycket vanligt. Nära hälften av eleverna förknippar elevinflytande med elevråd på något sätt. Ca. 37 % menar att elevinflytande är ett sätt att vara med och bestämma. Något färre, nästan en tredjedel, använder istället ordet påverka för att beskriva elevinflytande. Detta är de beskrivningar och sammankopplingar som förekommer i ett större antal. I färre antal har beskrivningar såsom ett sätt att göra sin röst hörd, ett sätt att bestämma, ett sätt att ge tips och ett sätt att förändra förekommit.
På fråga två så är det tre områden som varit vanliga i elevernas svar, nämligen:
• Skolmat
• Undervisningsfrågor
• Miljöfrågor
Undervisningsfrågor och frågor som rör lektioner är mycket vanligt förekommande i svaren. 33 av de 59 eleverna tyckte det var viktigt att få utöva inflytande här. Till detta kan det vara intressant att tillägga att flera elever inte direkt skriver ut lektioner eller undervisning som ett viktigt område, men ger svar där man kan misstänka att dessa frågor ryms. Exempel på detta är svar såsom; ”de flesta frågor, lite mer om allt, om mycket och allt som rör eleven”.
Sammanlagt så gav 14 elever sådana svar.
Det andra området som en stor del av eleverna tog upp var skolmaten, som 29 elever menade var viktigt att ha något att säga till om. Efter detta var områden förknippade med skolmiljö, såsom temperatur och färg på väggar det vanligaste områden, som ett tiotal elever nämnde på ett eller annat sätt.
I min studie så har jag valt att undersöka de två områden som eleverna är mest intresserade av, nämligen skolmat och undervisningsfrågor. Anledningen till detta är att de fått så pass mycket större utrymme än andra områden i de undersökningar jag genomfört, att jag tycker man kan misstänka att läget är likartat även i andra klasser. Därmed får elevernas åsikter styra, vilket förhoppningsvis kan fungera som en motiverande faktor för de elever som ska delta i huvudundersökningen.
2.1.3 Definition av elevinflytande
Jag kommer i arbetet och enkäten använda orden ”att påverka” som ett sätt att definiera elevinflytande. Detta eftersom denna definition är vanligt förekommande i litteratur på området och därför att det är det ord läroplanen förknippar med elevinflytande. Utöver detta så är också påverkan ett vanligt sätt att beskriva elevinflytande bland de elever som deltagit i min pilotundersökning (även om de som sagt kan ha blivit påverkade i sina svar).
Jag kommer i enkäten att använda begreppet elevinflytande som sett främst ur ett
individuellt perspektiv, då jag avser undersöka enskilda individers uppfattningar. Frågorna jag ämnar ställa i enkäten kommer att riktas mot eleven som enskild, snarare än klassen som helhet. Samtidigt så kommer dock elevernas svar redovisas gruppvis i resultatgenomgången. Jag har resonerat fram och tillbaka huruvida detta kan påverka resultatet på något sätt, men ser inte någon risk till detta då enkäten är tydligt riktad mot eleven som individ. Vidare så undersöks typer av elevinflytande som kan förekomma i både formella och informella sammanhang. Undervisningsfrågorna är säkerligen vanligast förekommande i informella sammanhang, vid till exempel direkta diskussioner mellan lärare och elever på lektionstid. Området skolmat är dock svårare att placera. Vanligast är nog att det förekommer i formella sammanhang, i t.ex. matråd, men det går givetvis inte att utesluta andra sätt, exempelvis direkta samtal med kökspersonal.
2.2 Varför elevinflytande?
Men vilka anledningar finns då till att eleverna ska få utöva inflytande i skolan? Att
elevinflytande är en viktig punkt i styrdokument och har varit så under än längre tid är redan konstaterat. Men hur kan detta motiveras och vilka positiva följder av elevinflytande finns? I den statliga utredning gjord av skolkommittén år 1996 som jag tidigare refererat tar man upp tre anledningar till varför elevinflytande är viktigt. För det första menar man att
elevinflytande i sig är vitalt; det är en mänsklig rättighet. Elevinflytande ska enligt skolkommittén inte enbart ses som ett instrument för att lära sig något, eller för att
socialiseras. Skolan är inte enbart en förberedelse för livet efter studentexamen, utan är en stor del utav det liv ungdomar lever i nuet, då de tillbringar en stor del av sin vakna tid inom skolans väggar. Skolkommittén beskriver inflytande och delaktighet som ett sätt att bli sedd och respekterad, vilket har betydelse för elevens egen skull, oavsett om det sedan leder till djupare insikt i demokratins innebörd eller annan tillägnad kunskap (SOU, 1996, s. 21). Här kan även en artikel i barnkonventionen läggas in för att motivera existensen av elevinflytande i skolan. Enligt barnkonventionen skall de stater som ratificerat artiklarna säkerställa att de barn och ungdomar som kan skapa sina egna åsikter också får ”rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad” (Barnkonventionen, artikel 12).
Skolkommitténs andra punkt för motiverande av elevinflytandets existens rör
demokratifostran. Läroplanen för både gymnasie- och grundskolan tar, som jag tidigare konstaterat, upp demokratifostran som en av skolans centrala uppgifter. Förståelse, tolerans och empati gentemot andra, tillsammans med en möjlighet se ur olika perspektiv, är
Skolkommitténs tolkning av vad demokratifostran bland annat kan innebära. För att detta ska vara möjligt måste elever involveras i samarbete med andra, där de själva känner sig
delaktiga, respekterade och får sin röst hörd. Demokratisk fostran får med i och detta betydelse för eleven både i det offentliga och i det privata livet, då det handlar om ett förhållningssätt gentemot andra. Inom offentligt liv kan det förutom skola handla om medlemskap i organisationer och föreningar, medan det i privatliv kan innebära förhållningssätt i äktenskap och andra relationer (SOU, 1996, s. 22-23).
I och med ovanstående kan elevinflytande ses ur ett grupperspektiv. Enligt Skolkommittén finns i debatten om elevinflytande en tendens att individens perspektiv sätts främst, och att gruppen inte blir lika intressant. Skolkommittén för en intressant reflektion angående detta, och menar att det kan vara så att lärare ser yttringar från en enskild elev som mer ärliga och riktiga då individer i grupp kan påverka hela gruppen i negativ riktning. Skolkommittén förnekar inte att grupptryck spelar roll, men menar att man inte nödvändigtvis kan hävda att en grupps perspektiv är mindre riktigt än en individs. Istället speglar olika situationer olika sanningar, då en elev ensam med en lärare blir mer kontrollerad av den vuxne, medan en gemensam klass tillsammans genom sitt större antal har större kraft att föra fram sina meningar. Poängen med detta är enligt skolkommittén att man som lärare bör se både till individens och till gruppens rätt till inflytande (SOU, 1996, s. 23).
Den tredje anledningen till att elever bör få ha inflytande handlar om inflytandets betydelse för elevens lärande. Lärandet beskrivs som beroende av att eleven har inflytande över sin kunskapsprocess. För att ny kunskap ska kunna knytas samman med elevers tidigare erfarenheter krävs enligt Skolkommittén ett djupt deltagande ifrån eleverna. Även ur detta perspektiv kan elevinflytande ses som en gruppföreteelse. För att en elev ska kunna bli medveten om både sig själv och sin omvärld krävs kommunikation med andra, lärare såväl som andra elever. Om inte eleven får sin egen ståndpunkt ställd emot andras blir det svårt att få syn på sådant som ligger utanför dess eget synfält (SOU, 1996, s. 24).
2.3 Tidigare forskning
Detta avsnitt inleds med en historisk genomgång av äldre studier inom ämnet elevinflytande. Många av de rapporter som här refereras är andrahandskällor. Det kommer att framgå i texten vilka källor som är refererade av mig direkt och vilka som är refererade av någon annan. Jag är medveten om att man i första hand bör försöka använda förstahandskällor på grund av högre reliabilitet. Min motivering till varför jag valt att frångå denna princip är att den historiska genomgången främst bör ses som ett försök att skapa ett sammanhang med den forskning som genomförts under senare år, och som också är tyngdpunkten i denna
genomgång. Anledningen till detta försök är att försöka utreda huruvida det finns några större, mer övergripande förändringar mellan då och nu.
Efter genomgången av äldre studier följer den senare forskning jag läst inför detta arbete. Här finns både forskning på högre nivå, samt arbeten liknande detta jag själv just nu genomför.
2.3.1 Äldre studier, 70-, 80-, och 90-talen
I boken Utmaning!, som består av ett antal analyser av olika aspekter av elevinflytande, gör av Carlsson och Åverling en genomgång av forskning angående elevinflytande i
undervisningsfrågor på 70- 80- och 90-talet. Den forskning som gåtts igenom visar att elevinflytande på de undersökta skolorna både under 70- och 80-talet varit mycket litet. Det visar sig också finnas exempel på situationer där lärares och elevers syn på elevers möjlighet att påverka starkt skiljer sig åt. Till skillnad från elever så menar lärare i studierna att eleverna har möjlighet att påverka undervisningen (Carlsson och Åverling, 1994, s. 18-19).
Två studier2 gjorda på 80-talet visar enligt Carlsson och Åverling att elever under låg- och
mellanstadiet får utöva viss grad av elevinflytande. Under högstadiet minskar dock elevernas möjligheter till detta. En tredje studie refererad av Carlsson och Åverling stärker dessa två resultat genom att visa att elevinflytandet minskar ju äldre eleverna blir (Carlsson och Åverling, s. 19).
De studier Carlsson och Åverling undersökt från 90-talet innehåller ett mer spritt resultat. De tar upp en studie3 som visat att elever i undersökningen upplever sig ha litet inflytande i
frågor som rör undervisning, medan inflytandet i områden runt arbetsmiljön är större. Vilket stadium eleverna i studien går på framgår dock inte. I en annan studie4 upplever dock ett
flertal av eleverna sig ha ett stort inflytande över undervisningsfrågor. Här är det återigen lågstadieelever som har undersökts (Carlsson och Åverling, 1994, s. 19).
I ovanstående studier är enbart grundskolan, och främst låg- och mellanstadiet representerat. I skolbildsundersökningen 93/94, som tillsammans med den nationella utvärderingen av skolan 1992 refereras av skolkommittén, finns även gymnasiet representerat. Undersökningen visar att formella former av elevinflytande, såsom klassråd, finns på de flesta skolorna. Dock så är elevernas inflytande på undervisning, planering och upplägg betydligt mer begränsat. Endast var fjärde elev upplever sig kunna påverka ämnesinnehåll och undervisningsform, och när det gäller läromedel är resultatet ännu mindre. Detta är samtidigt som undersökningen visar att det finns en vilja att kunna påverka, en vilja som tilltar med åren (SOU, 1996, s. 37). Skolkommittén fortsätter att referera de båda undersökningarna, och pekar på resultat som visar att det på gymnasiet dessutom finns en skillnad mellan elever på yrkesprogram och övriga program. De elever som går en yrkesinriktning upplever sig ha större möjlighet att påverka än elever på övriga program. Undersökningarna visar också enligt skolkommittén att tjejer upplever både större vilja och möjlighet att påverka arbetssätt, normer och regler än killar (SOU, 1996, s. 39).
Jormfeldt har gjort en studie på gymnasiet som belyser flera aspekter av elevinflytande. I hans studie har han konstruerat ett mätinstrument som bland annat visar hur elevers
upplevelser av inflytande ser ut och skiljer sig mellan olika områden. Jormfeldt har gjort sin undersökning via gruppintervjuer i sammanlagt 17 klasser, varav tre av gick på barn och fritidsprogrammet och övriga någon form av vårdutbildning. Resultatet visar att eleverna upplever sig ha ganska stort inflytande över ordningsfrågor, såsom ordningsregler och former
2 Studierna är genomförda av Ekholm, Fransson och Lander, 1987, och Ekholm och Holmstrand, 1989.
Resultaten styrks utav en tredje studie, gjord av Tjellander, 1984.
3 Studien är genomförd av Ekholm och Lindwall, 1991, och innehåller resultat ifrån undersökningar gjorda sedan
60-talet.
för klassråd, medan inflytande över undervisningsfrågor var betydligt lägre. När det gäller grupparbeten är dock läget annorlunda. Dessa frågor skiljer sig från övriga
undervisningsfrågor då eleverna upplever sig ha större möjlighet till påverkan här (Jormfeldt, 1994, s. 10-11, 18-19).
Viktigt att poängtera är att samtliga forskningsrapporter jag hittills tagit upp är utförda innan den nuvarande läroplanen togs i bruk. Jag har inte gjort någon grundligare studie av den läroplan som reglerade skolan innan 1994, men man bör ha i åtanke att läroplanerna ser olika ut, vilket kan påverka elevinflytandet.
2.3.2 Senare studier
Swahn har genomfört en studie där bland annat elevers inflytande i tre olika ämnen har undersökts. I studien har både elever och lärares syn på elevers inflytande i centrala undervisningsfrågor studerats (I detta fall innebär det främst innehåll, arbetssätt och arbetsområde inom ämnena). Som underlag ligger en gymnasieklass på
omvårdnadsprogrammet med samhällsvetenskaplig inriktning (Swahn, 2006, s. 37-41). Resultatet visar att elevinflytandet ser olika ut i olika ämnen. I ämnet svenska utrycker eleverna vilja att vara med och bestämma innehåll efter sitt eget intresse. Eleverna eftersträvar en dialog med sin lärare om vad som skall läras ut och på vilket sätt detta ska ske. Elevernas upplevelser om hur det ser ut i verkligheten är nu istället att deras inflytande är begränsat, och istället styr lärarens eget intresse vad som tas upp (Swahn, 2006, 62-76). I ämnet matematik bedömer eleverna sina möjligheter till påverkan ganska liten. Här är elevernas uppfattning att inte heller läraren har särskilt mycket inflytande över innehåll och arbetssätt, utan läroplaner och läroböcker sägs styra innehåll och arbetssätt. Dock förklarar Swahn att eleverna upplever sig kunna ha vissa valmöjligheter inom de ramar som läroboken sätter upp. De ges möjlighet att göra de uppgifter som de själva är intresserade av och vill lära sig, samt kan välja
svårighetsgrad på frågorna (Utifrån tre nivåer). I stort menar dock Swahn att eleverna upplever sitt inflytande som obetydligt (Swahn, 2006, s. 82-85).
Det sista ämne Swahn undersökt är medicinsk grundkurs. Här upplever eleverna sig ha inflytande över innehållet i de arbetsområden som tas upp, i och med det arbetssätt man använder. Själva områdena upplever de sig dock inte kunna påverka, men menar enligt Swahn att detta inte heller är önskvärt. Mer önskan att påverka utrycker dock eleverna över
arbetssättet, som de dock inte upplever någon möjlighet alls att kunna ändra. (Man använder sig i kursen av problembaserat lärande) (Swahn, 2006, s. 101-105).
Rosemarie Kamperin har genomfört en studie, som är en del i ett större projekt, där ungdomsgruppers erfarenhet av elevinflytande har undersökts. I den studie som Kamperin gjort har både intervjuer och observation använts som metod. Enligt Kamperin upplever eleverna i studien att de vuxna inte bryr sig om deras försök att påverka. Även om eleverna framför önskemål så tas dessa inte hänsyn till (Kamperin, 2005, s. 11-28). Detta bekräftas, i alla fall till viss del, av Kamperins observationer. I dessa har Kamperin fokuserat på tre områden där eleverna försökt påverka; schemaförändringar, nya skåp samt undervisning i ett ämne. Enligt Kamperin har eleverna här inte fått gehör för sin strävan att förändra (Kamperin, 2005, s. 77-80).
Brännström och Lagerstedt har i sin studie undersökt tre klasser i årskurs nio, och fokuserat på elevers och lärares syn på elevens möjlighet och vilja att utöva elevinflytande. I en av klasserna liknar resultatet det som Kamperin kom fram till, nämligen att eleverna inte
upplever att de får gehör för sin vilja att påverka. Samtidigt så skiljer sig de tre klasserna åt; i en av de andra klasserna menar eleverna att de både vill och får påverka. I den tredje klassen förs enligt Brännström och Lagerstedt en kontinuerlig diskussion mellan lärare och elever, och eleverna får här i vardagen delta i beslutsfattandet. I denna klass, till skillnad från de två övriga, tycker eleverna att de har tillräckligt mycket inflytande och vill inte ha mer än de redan har (Brännström och Lagerstedt, 2004, s. 18-19).
Också i en studie gjord av Lundin, Nystedt och Sjölander har både lärares och elevers perspektiv på elevinflytande undersökts, och bland annat så har elevers vilja att påverka studerats. Eleverna som deltagit i studien går i grundskolan mellan årskurserna fem till nio. Lundin, Nystedt och Sjölander har nått resultatet att man kan dela in de deltagande eleverna i två grupper beträffande deras vilja att påverka: elever som gärna är med och påverkar i större utsträckning och elever som inte vill påverka alls. Bland de elever som vill utöva inflytande är bland annat läromedel och lektionsinnehåll exempel på områden de gärna vill påverka. Bland de elever som inte vill ha eget inflytande nämns bland annat anledningen att de tycker det är läraren som i egenskap av just lärare har kompetens att fatta beslut i undervisningsfrågor, och därmed är mer lämpad att fatta dessa själv (Lundin, Nystedt och Sjölander, 2008, s. 14-15). Eriksson och Larsson har genom en enkätundersökning funnit kopplingar mellan elevers betyg och deras upplevelse av möjlighet till påverkan. Enligt forskarna stiger graden av upplevd påverkansmöjlighet i takt med att betyget stiger, och elever med högre betyg
upplever sig med andra ord ha större möjlighet att påverka än elever med lägre betyg. Viljan att påverka stiger enligt Eriksson och Larsson på samma sätt (Eriksson och Larsson, 2009, s. 47).
Skolverket genomförde 2003 en undersökning där nästan 3000 elever deltog.
Undersökningen gavs namnet ung i demokratin och undersöker kunskaper om, syn på, och engagemang i ämnet demokrati. Som en del i undersökningen studerade skolverket hur elevers syn på sin möjlighet att påverka såg ut. De områden för påverkan som togs upp var flera, men bland annat inflytande på upplägg och innehåll i undervisningen samt läromedel och läroböcker visas i rapporten. Enligt resultatet så gör gymnasieeleverna generellt en positivare bedömning av sin möjlighet att påverka än vad högstadieeleverna gör. Bland de elever som läste på gymnasiet så menade 77 % av de tillfrågade att de hade medelstor eller stor möjlighet att påverka undervisningens innehåll och upplägg. Samma siffra för
grundskolan var 59 % för undervisningsinnehåll respektive 51% för undervisningsupplägg. På området läromedel och läroböcker angav dock bara 40 % av gymnasieeleverna att de hade medelstor eller stor möjlighet att påverka, och 28 % av högstadieeleverna. Tilläggas bör att den enkät skolverket innehåll 10 svarsalternativ på varje område, där alternativ 1 gav utryck för lägst inflytande. Skolverket lade sedan samman resultatet för alternativ 4-10 som fick representera medelstort inflytande och uppåt (Skolverket, 2003, s. 45-49).
Skolverket menar också att det finns samband mellan olika elevgrupper och synen på
möjligheten att påverka. I både frågor om undervisning och om läromedel så upplever kvinnor sig ha större möjlighet att påverka än männen. En annan skillnad skolverket pekar på rör typen av program eleverna går på. Elever som går på praktiskt inriktade program med manlig numerär dominans gör en betydligt mer negativ bedömning av sin möjlighet att påverka, än elever som går på studieförberedande program och yrkesprogram vars elever till antalet domineras av kvinnor (Skolverket, 2003, s. 45-49).
Sammanfattningsvis så är min uppfattning att elevinflytandet varierar ganska kraftigt i de olika rapporterna. Jag har valt att ta med rapporter från olika stadium i skolan, vilket tillsammans med de olika läroplaner som styr respektive stadium säkert kan vara en bidragande orsak. Samtidigt så pekar även de rapporter som delvis eller enbart berör gymnasiet åt olika håll. Skolverkets rapport visar att en stor del av eleverna upplever sig ha ganska goda möjligheter att påverka, medan exempelvis Swahns rapport visar att det skiljer sig åt mellan olika ämnen.
Den forskning som här presenterats bör främst ses som en grund att ställa emot de slutsatser jag själv ämnar presentera och som baseras på min egen undersökning. Jag kommer att relatera vissa av de resultat som uppvisats ovan med mina egna, i min slutdiskussion.
3. Metod
I detta kapitel presenteras överväganden, val och funderingar som styrt mitt tillvägagångssätt i undersökningen.
Jag var tidigt inne på spåret att vilja genomföra enkäter som insamlingsmetod av data. En anledning till detta är en vilja hos mig att använda en metod jag tidigare inte testat vid andra arbeten och uppgifter under mina studier på lärarprogrammet. Jag har innan detta använt mig av intervjuer dels både vid större uppsatser och vid mindre uppgifter, varför jag inte velat genomföra sådana även här. Huruvida det är rätt eller inte att väga in anledningar som
ovanstående i sitt metodval kan det säkerligen råda delade meningar om. Till mitt försvar vill jag dock hävda att jag inte varit så blind i min strävan att jag frånsett de fördelar andra metoder kan ha, och nackdelar som kan medfölja en enkätundersökning. Jag har noga övervägt olika metoder och argumenterar för mitt val nedan.
Det har funnits två metoder som jag huvudsakligen funderat över att använda mig utav, nämligen enkäter och intervjuer. Anledningen till att dessa lämpar sig beror på att det är elevers åsikter jag är ute efter att undersöka, varför exempelvis observation inte skulle passa, där detta inte syns på samma sätt. I intervjuer och enkäter lämnar respondenten data medvetet och direkt till mig, till skillnad från observation där det enligt Denscombe snarare är
forskarens egna upplevelser som utgör insamlad data (Denscombe, 1998, s. 271). Att göra en dokumentanalys har inte heller varit något alternativ, då jag haft en vilja att samla in egen empirisk data istället för att basera mig på andras undersökningar.
När det sedan gäller valet mellan intervjuer och enkäter så finns det ett par avgörande skillnader som gör att jag anser enkätundersökningar ha fördelar gentemot intervjuer. Denscombe menar att intervjuer lämpar sig bäst när man vill få djupare svar och undersöka mer komplexa företeelser. Vid insamling av enkel och okontroversiell data menar Denscombe att ett frågeformulär kan vara att föredra (Denscombe, 1998, s. 232). Förutom att lämpa sig vid insamling av okomplicerad information menar Denscombe också att enkäter är lämpade att använda då man vill nå ett större antal respondenter på olika ställen (Denscombe, 1998, s. 208). Jag anser att de data jag vill samla in både är okomplicerad och okontroversiell. Jag är ute efter elevers åsikter, dels hur villiga de är att utöva inflytande, och dels hur mycket inflytande de anser sig ha. Detta hade jag i sin tur tänkt mäta i grad av vilja och möjlighet, vilket ytterligare förenklar det hela. Jag kan dessutom se en fördel i att en enkätundersökning ger alla respondenter exakt lika stort utrymme att framföra sina meningar. Detta till skillnad från t.ex. gruppintervjuer där mer dominanta och talföra personer kan ta mer plats än andra.
Utöver ovanstående finns det ytterligare två punkter Denscombe tar upp som jag tänker använda som argument för mitt metodval; enkäter lämpar sig när ”det finns behov av
standardiserade data från identiska frågor” och när respondenterna kan anses ha möjlighet att läsa igenom och förstå enkäten i sig (Denscombe, 1998, s. 208). Jag tycker man kan förutsätta att gymnasieelever är tillräckligt mogna för att kunna svara på en enkät (givetvis under
förutsättning att frågorna inte är formulerade på ett onödigt komplicerat vis), och mitt behov av standardiserade data kommer då min tredje forskningsfråga skall besvaras.
3.1 Skapandet av enkäten
Denscombe menar att man vanligtvis kan ställa två olika typer av frågor med avseende på det data man ska samla in; faktafrågor och åsiktsfrågor. Han menar vidare att man som forskare absolut bör vara medveten om vilken typ av frågor man ställer i varje läge. Faktafrågor
beskrivs av Denscombe som frågor vars svar inte kräver särskilt grundliga överväganden ifrån respondenten. Det kan gälla frågor som rör respondentens ålder, civilstånd eller liknande. Åsiktsfrågor i sin tur rör istället respondenternas värderingar och uppfattningar, och innebär att respondenterna måste göra bedömningar och övervägningar för att kunna svara
(Denscombe, 1998, s. 209).
Jag ser behov av att ställa både fakta- och åsiktsfrågor i min enkät. För att kunna uppnå syftet krävs det givetvis att jag formulerar frågor som kan samla in information om elevers åsikter kring deras inflytande. Faktafrågor kommer i sin tur behövas då jag samlar in
information om eleven själv, eftersom ett delmoment i mitt syfte är att placera eleverna i olika grupper utifrån kriterier nämnda i inledningen.
Denscombe skiljer mellan ytterligare två typer av frågor, denna gång med avseende på frågans karaktär i sig. Så kallade öppna frågor ger respondenten möjlighet att formulera sitt svar i egna ord, medan fasta frågor istället ger ett antal svarsalternativ som respondenten sedan får välja emellan. Denscombe menar att båda frågetyperna har sina för- och nackdelar. Öppna frågor ger enligt Denscombe respondenten möjlighet att nyansera sitt svar, och kan därmed ge en mer komplett bild av det som efterfrågas. Nackdelen är dock att frågorna för både forskaren och respondenten tar mer tid i anspråk vid analys och svarsformulering. Denscombe menar att läget för fasta frågor är i stort sett det omvända. Behandling av frågan blir inte lika tidsödande för vare sig respondent eller forskare, men svaret blir mycket mindre innehållsrikt. Som en följd utav fasta frågors i förväg formulerade svar menar Denscombe att
det kan vara frustrerande för den som svarar om det inte finns svarsalternativ som tillräckligt väl överensstämmer med respondentens uppfattning (Denscombe, 1998, s. 221-222).
Jag har valt att i stort sett enbart använda mig av fasta frågor. Anledningen till detta är dels att jag inte ser något större behov av mer ingående svar än de som kan anges genom i förhand angivna svarsalternativ. Det jag är ute efter är upplevelser i grad av inflytande, vilket lätt kan anges i alternativ såsom ”mycket”, ”lite” osv. En annan anledning är att jag vill göra analysen så enkel som möjligt, för att slippa att behöva ägna allt för mycket tid åt tolkningar. Jag anser också att fritt formulerade svar skulle kunna försvåra de jämförelser jag tänkt göra. På två frågor förekommer dock öppna svarsalternativ, och dessa rör båda information om
respondenten själv.
Jag bestämde mig också för att på de flesta frågor ha fyra stycken olika svarsalternativ som motsvarar grader av inflytande. Att jag valde ett jämt nummer beror på att jag ville att
eleverna skulle ta ställning åt det håll de tyckte bäst stämde överens med verkligheten. Hade jag istället valt fem grader så kunde risken ha varit att medelalternativet känts alltför lockande för många respondenter, något jag ville undvika. I vissa frågor har jag även valt att lägga till alternativet ”vet ej”, för att undvika frustration hos osäkra elever.
Till det yttersta har jag strävat efter att formulera mina frågor så enkelt och konkret som möjligt. Jag har försökt använda ett ordförråd utan krångliga universitetstermer och strävat efter att få meningarna relativt korta. Innan jag gick ut med enkäten bad jag tre personer5
noggrant leta igenom enkäten efter brister, och se så det inte fanns några oklarheter. Jag var dock slarvig med att undersöka hur testpersonerna förstod frågorna, utan var blind i min fokusering på att de förstod frågorna. Denna faktor, tillsammans med det låga antalet testpersoner, kan inte ses som något annat än en stor brist och ett risktagande från min sida. Anledningen till att jag inte lät fler personer testa enkäten var dels på grund av tidsbrist, och dels eftersom inget framkom under de tester jag genomförde.
Dock visade det sig när jag väl påbörjade mina undersökningar, att en av frågorna (fråga 8) gav upphov till missförstånd hos några respondenter. Några elever rangordnade samtliga alternativ, istället för de fem som jag var ute efter. Bortfallet som detta innebär kommer att diskuteras i resultatavsnittet. För att lösa detta problem valde jag att vid kommande
undersökningstillfällen förtydliga mina tankar runt fråga 8 muntligt. Sedan dess var det enbart enstaka respondenter som fyllde i frågan på ett sätt som inte motsvarade mina intentioner. Utöver missförstånden vid fråga åtta så upplever jag att eleverna utan problem förstått mina
5 Av dessa var dock bara två i, eller i närheten av gymnasieålder. En av testpersonerna, född -91, går fortfarande
anvisningar, och fyllt i enkäten utan funderingar över tillvägagångssätt eller vad jag frågat efter. Enbart en elev har haft frågor angående enkäten.
3.2 Genomgång av enkäten
Enkäten är uppbyggd utav tio numrerade frågor (se bilaga 1 för hela enkäten). Fråga ett till tre är information som rör respondenterna. Syftet med dessa är att få information om vem
respondenten är för att kunna göra de jämförelser som forskningsfråga tre söker göra. Fråga fyra och sju rör elevens upplevda möjlighet att påverka. Fråga fyra rör enbart undervisning i samhällskunskap (till skillnad från fråga åtta och nio, som rör både undervisning och skolmat) och fråga sju rör skolmat. Jag valde att skilja dessa frågor åt för att inte bli allt för luddig i min förklaring av fråga fyra. Frågan gäller enligt texten endast undervisning i
samhällskunskap, och att då lägga in skolmat även där skulle kanske i vissa fall kunna leda till onödig konfundering bland respondenterna, och se slarvigt ut.
En annan anledning till att exkludera skolmatsfrågan ur fråga fyra är kopplingen mellan denna och de två nästkommande. Frågorna fem och sex rör båda skillnader mellan ämnet samhällskunskap. Syftet med denna fråga är att undersöka hur inflytandet i samhällskunskap står sig gentemot andra ämnen. Jag hade länge tänkt undersöka hur elevens inflytande
generellt såg ut i gymnasieskolan, då alltså ämnesöverskridande. Jag slogs dock av tanken att det kan se mycket olika ut mellan olika ämnen, och valde således att enbart undersöka läget i ämnet samhällskunskap. Därav föddes idén till frågorna fem och sex, som kanske kan tyckas ligga utanför eller långt ut på kanten av mitt syfte. Jag vill dock hävda att dessa ligger inom ramen för forskningsfråga ett.
Forskningsfråga åtta låter eleverna rangordna fem utav de delområden som förekommer i enkäten. Man skulle kunna hävda att denna fråga är snarlik fråga nio, som rör elevers vilja att påverka, men jag menar att detta inte riktigt är samma sak. Det skulle nämligen kunna vara så att en elev tycker att det är viktigt med elevinflytande, och att elever ges möjlighet att
påverka, men trots detta inte själv vill ta det ansvar som krävs. I sådana fall blir frågorna helt olika. På detta sätt är det intressant att se hur områdena står gentemot varandra. I synnerhet mellan skolmat och undervisningsfrågor blir detta intressant att se. Samtidigt finns en tydlig svaghet här, då området undervisning rör flera olika aspekter, medan området skolmat bara rör en. Detta skulle kunna medföra att fler aspekter vägs in i svaret ”maträtter i skolmatsalen”, och därmed vägs tyngre, medan de betydligt snävare aspekterna av undervisning inte blir lika tunga.
Fråga åtta är annars den fråga som helt klart vållat mig störst bekymmer. Något jag missade innan jag gick ut med enkäten (och som sedan i och för sig inte visade sig innan jag
genomfört den flera gånger) var att överväga vilket svar som kan förväntas komma ifrån de elever som har en negativ bild utav elevinflytande. Man skulle givetvis kunna tänka sig att det även i dessa fall ändå finns vissa aspekter som känns viktigare, men i ett fall har faktiskt en elev valt att hoppa över denna fråga, och skrivit en egen kommentar i stil med ”är allmänt negativ till elevdemokrati”. Detta diskuteras mer i slutdiskussionen.
Fråga nio är snarlik fråga fyra, med skillnaden att denna rör elevers vilja att påverka, och är därmed intimt förknippad med forskningsfråga två. Jag har här valt att inkludera området skolmat tillsammans med undervisningsfrågorna, dels av praktiska skäl för att få plats med frågorna på två sidor, och dels därför att undervisningsfrågornas koppling till
samhällskunskapsämnet inte är lika nödvändig här. Med orden ”kopplingen inte är lika nödvändig” menar jag att viljan att påverka knappast skiljer sig i lika hög grad mellan olika ämnen som deras upplevda möjlighet. Givetvis kan intresse till specifika ämnen hos den enskilde eleven påverka dess vilja, men jag tror ändå inte skillnaden är lika stor som jag tror den kan vara mellan elevens upplevda möjlighet. (Denna föreställning är dock ogrundad, vilket kanske kan ses som en brist i enkäten). Dock så rör enkäten fortfarande inflytande i just samhällskunskap, vilket jag både förklarat i min muntliga presentation vid
undersökningstillfället, samt i inledningen av enkäten. Jag vill därför påstå att undersökningens validitet endast påverkas minimalt, om alls, på grund av detta.
Ytterligare en skillnad mellan fråga fyra och nio är att jag valt att inte ha med ”vet ej” som svarsalternativ. Detta beror på att jag tycker det är osannolikt att en elev inte skulle veta huruvida han eller hon vill vara med att påverka eller inte.
Fråga tio, som får avsluta enkäten, söker utreda huruvida eleverna är nöjda med sin möjlighet att påverka. Syftet med denna fråga är det uppenbara; att undersöka huruvida eleverna finner sin situation tillfredsställande med avseende på elevinflytande. Anledningen till att jag inkluderar denna fråga är för att se huruvida skillnader i grad mellan upplevt inflytande och vilja att påverka också skapar missnöje eller inte, och därmed undvika felaktiga antaganden från min sida i diskussionen som annars kanske skulle uppstått.
Enkätens layout och utseende har till stor till inspirerats utav den enkät Hans Lödén använt sig av för datainsamling till forskningsrapporten som presenteras i hans bok ”På papperet är
3.3 Urval av respondenter
Som jag tidigare nämnt så har jag valt att inrikta min undersökning emot gymnasieskolan, eftersom det är där jag vill arbeta när jag tagit min lärarexamen. Jag har gjort ett så kallat subjektivt urval, vilket innebär att jag själv valt ut ett antal klasser utefter vissa kända kriterier (Denscombe, 1998, s. 37). Jag har strävat efter att få genomföra enkäten i sammanlagt åtta klasser på gymnasiet. De kriterier jag satte upp innan jag tog kontakt med någon skola var att jag ville ha fyra klasser med teoretisk inriktad utbildning, och lika många praktiskt inriktade klasser. Av de teoretiskt inriktade klasserna ville jag att två stycken skulle studera på
naturvetenskaplig linje, och två på samhällsvetenskaplig. De fyra praktiskt inriktade klasserna ville jag istället styra på så sätt att jag undersökte två klasser vars elever till en klar majoritet bestod av killar, samt två klasser med klar majoritet tjejer. De kriterier jag satte upp gjorde jag med anledning av delsyftet att jämföra olika elevgrupper.
Vidare så sökte jag få genomföra undersökningen i olika kommuner, med en klass från varje kriterium i varje kommun, det vill säga en samhällsklass, en naturklass, och två praktiskt inriktade klasser med manlig respektive kvinnlig numerär dominans i varje kommun.
3.4 Kontakt med skolor och klasspresentation
Jag valde att först och främst kontakta skolledningen på de skolor med program som lämpade sig för mitt syfte. Lämpliga skolor och kontaktuppgifter till skolledning fann jag på respektive skolas hemsida. Jag kontaktade skolledningen först då jag dels ville säkerställa att det inte fanns några hinder för att genomföra undersökningen på skolorna, och dessutom för att be om tips på namn på lärare jag kunde kontakta. Vid kontakten med rektorer så har jag presenterat mig själv och mitt arbete, vad syftet med arbetet är och varför jag tagit kontakt med just skolan ifråga.
I de flesta fall har det inte varit några som helst problem att få tillstånd för genomförande av enkäten. I vissa fall har jag fått kontaktinformation, och sedan själv gått vidare och tagit kontakt med lärare. I andra fall har rektorn själv frågat runt, och sedan återkommit till mig med tid och plats då jag fått möjlighet att dyka upp. Totalt så har två skolor och en enskild lärare på en annan skola avböjt deltagande. I de fall detta hänt har jag försökt gå vidare och tagit kontakt med en annan skola för att så långt det varit möjligt uppnå det mål av åtta klasser jag satt upp.
Jag lyckades dock inte fullt ut i min strävan att hitta alla åtta klasser. Då undersökningarna genomförts på den senare delen av höstterminen innan jullov så har jag ”fört en kamp emot tiden”. När jullovet infann sig och tiden jag avsatt för undersökningar runnit ut hade sju av åtta klasser fyllt i enkäten; alla jag sökte förutom en klass på samhällsvetenskaplig linje. På grund av brist på tid tvingades jag därför att finna mig i att bara ha med en klass på
samhällsvetenskaplig linje, och ha totalt sju klasser med i undersökningen.
De klasser som deltagit i studien kommer från två olika kommuner som båda ligger i Mellansverige. Kommun 1, som den kommer att kallas från och med nu, klassas enligt SKL:s gamla kommungruppsindelning som en industrikommun, medan kommun 2 klassas som en större stad enligt samma indelning (Holmberg, 2000). Klasserna är uppdelade på tre stycken olika skolor med minst ett par klasser ifrån varje skola. Nedan följer en kort beskrivning av de klasser som besvarat enkäten:
Kommun 1: - Skola 1:
• Klass på naturvetenskapliga programmet, årskurs ett – totalt 30 elever varav 30 var närvarande vid undersökningstillfället. Könsfördelningen var 15 tjejer och 15 killar. Kallas från och med nu för NV1.
• Klass på hantverksprogrammet, årskurs tre – totalt 12 elever varav 11 var närvarande vid undersökningstillfället, alla närvarande var tjejer. Kallas från och med nu för HK3.
• Klass på fordonsprogrammet, årskurs tre – totalt 12 elever varav 10 var närvarande vid undersökningstillfället. Könsfördelningen var 9 killar och 1 tjej. Kallas från och med nu för FP3.
Kommun 2: - Skola 2:
• Klass på naturvetenskapliga programmet, årskurs tre – totalt 22 elever varav 18 var närvarande vid undersökningstillfället. Könsfördelningen var 7 killar och 11 tjejer. Kallas från och med nu för NV3.
• Klass på samhällsvetenskapliga programmet, årskurs två – totalt 25 elever varav 21 var närvarande vid undersökningstillfället. Könsfördelningen var 4 killar och 17 tjejer. Kallas från och med nu för SP2.
- Skola 3:
• Klass på hantverksprogrammet, årskurs tre – totalt 12 elever varav 9 var närvarande vid undersökningstillfället, alla närvarande var tjejer. Kallas från och med nu för HV3.
• Klass på elprogrammet, årskurs tre – totalt 30 elever varav 24 var närvarande vid undersökningstillfället, alla närvarande var killar. Kallas från och med nu för EL3. Sammanlagt så innehåller klasserna 143 elever, varav 123 var närvarande vid mina besök. Detta innebär att ca 86 % av klassernas totala elevmängd varit närvarande, och ca 14 % får räknas som externt bortfall. Av de 123 elever som jag träffat har ingen valt att avstå från att delta, trots att jag varit tydlig med att deltagande varit frivilligt. Dock finns ytterligare bortfall på enskilda enkätfrågor, bestående av missuppfattningar, överhoppade frågor och så vidare. Dessa presenteras till viss del i resultatkapitlet, och kan fullt ut ses i bilaga 2.
Könsfördelningen totalt sett bland alla elever uppgår till 59 killar och 64 tjejer. Nedan följer en förteckning över antalet elever från varje kriterium jag satt upp, som jag beskrivit ovan.
• Teoretiskt program med samhällsvetenskaplig inriktning: 21 elever (totalt 25)
• Teoretiskt program med naturvetenskaplig inriktning: 48 elever (totalt 52)
• Praktiskt program med kvinnlig numerär dominans: 20 elever (totalt 24)
• Praktiskt program med manlig numerär dominans: 34 elever (totalt 42)
Som man kan se så är avvägningen mellan de olika kategorierna mycket ojämn, vilket har varit svårt eller kanske till och med omöjligt att undvika. Detta beror på att några praktiskt inriktade klasser varit mycket få till sitt elevantal, medan andra klasser varit betydligt större. Då jag haft mycket begränsad tid har jag inte haft möjlighet att försöka jämna ut siffrorna. Samtidigt anser jag att detta inte har särskilt stor betydelse, då jag inte tänker försöka göra några generaliseringar utöver de klasser jag undersökt. Den ojämna avvägningen kan främst få betydelse i den bemärkelse att elevers individuella svar inte syns lika väl i de klasser med stora antal elever som elevers svar i mindre klasser. Detta är något man absolut bör ha i åtanke när man beskådar de diagram och tabeller som kommer att figurera i resultatavsnittet. Detta är också något jag återkommer till.
