Nationella provets makt
-En studie om lärares val i arbetet med
nationella provet och dess konsekvenser
Institutionen förpedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
Anna Basiadima & Charlotta Skogelid
Sammanfattning
Denna studie har till syfte att undersöka hur lärare upplever att arbetet inför det nationella provet i årskurs 3 påverkar undervisningen och elevernas prestationer. För att besvara syftet har följande forskningsfrågor ställts till studien: 1) Väljer lärare att förbereda elever inför det nationella provet i åk 3 eller inte?, 2) Hur upplever lärare att nationella provet påverkar deras undervisningsvanor samt elevernas kunskapsutveckling? och 3) Hur påverkas lärarnas upplevelser och arbete med det nationella provet i åk 3 utifrån deras arbetslivserfarenhet, ålder, skolans geografiska placering och skolans socioekonomiska område?
För att besvara forskningsfrågorna har data samlats in genom en enkätmetod. Analysen behandlar webbaserade enkätsvar från 116 respondenter och enkäten innehåller 27 frågor. I analysen framträder det likartade svar som vi sedan har kategoriserats. I diskussionsavsnitt har vi diskuterat resultaten utifrån studiens bakgrund och tidigare forskning. Studiens resultat är samstämmiga med tidigare forskning. Lärare som väljer att förbereda sina elever inför det nationella provet menar att de främst gör det för elevernas skull. Det är spridning i svaren kring hur mycket nationella provet påverkar deras övriga undervisning. Detsamma gäller hur lärarna upplever ifall provet hjälper eleverna att prestera bättre inom vissa ämnen. Utifrån analysen framkommer det att lärarnas upplevelser och arbete inför det nationella provet i åk 3 inte påverkas av faktorer såsom arbetslivserfarenhet eller sociala miljö i vilket de verkar. Slutsatsen är att det finns många faktorer som avgör huruvida en lärare väljer att agera i en viss situation, i detta fall arbetet med nationella provet och det kan få konsekvenser för elevernas möjligheter att lyckas.
Nyckelord: Nationella prov, förberedelser, åk 3, likvärdighet, grundskola, kunskapsutveckling,
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Nationella provets historia ... 6
Nationella provets riktlinjer ... 7
Lärarnas upplevelser om nationella provets påverkan i undervisningen ... 8
Forskningsöversikt ... 10
Nationella provets påverkan i undervisningen och provets förberedelser ... 10
Elevernas förutsättningar i provsituationen och dess konsekvenser ... 11
Teoretiska utgångspunkter ... 12
Handlinssituationens grundkomponenter ... 12
Handlingens avsikt och mening ... 12
Handlingskompetens och resurser ... 12
Handlingsomgivning och handlingsutrymme ... 13
Handlingsuttfallet ... 13
Syfte och frågeställningar ... 14
Metodavsnitt ... 15
Enkät som metod för datainsamling ... 15
Tillvägagångssätt ... 15
Urval ... 16
Bortfall ... 16
Validitet och reliabilitet... 16
Forskningsetiska principer ... 17
Metod för bearbetning av empirin ... 17
Metodologiska reflektioner ... 17
Resultat och analys ... 19
Lärarnas åsikter om förberedelser inför det nationella provet i åk 3 ... 27
Lärarnas åsikt beroende på arbetslivserfarenhet ... 27
Lärarnas åsikt beroende på ålder ... 28
Lärarnas åsikt beroende på geografiskt område ... 29
Lärarnas åsikt beroende på områdets socioekonomiska nivå ... 31
Slutsatser ... 32
Diskussion ... 34
Nationella provets påverkan i elevernas kunskapsutveckling ... 34
Nationella provets påverkan i lärarnas undervisningsvanor ... 34
Lärarnas arbete med förberedelser inför det nationella provet beroende på olika faktorer ... 36
Konklusion ... 38
Referenslista ... 39
Bilagor ... 41
Inledning
Under våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi upplevt att lärare arbetar olika med nationella provet i årskurs 3. Å ena sidan upplevde vi lärare som under vårterminen i årskurs 3 ägnade stort fokus till nationella provet. Bland annat genom att avsätta mycket tid kring arbetet med provet. Lärare som valde att förbereda sina elever inför det kommande provet, gjorde det på bekostnad av att annan undervisning fick väljas bort. Å andra sidan upplevde vi lärare som inte fokuserade på provet, i någon större utsträckning. Vår förutfattade mening var att alla skolor och lärare borde arbeta likvärdigt med nationella provet. Under lärarutbildningen har vi förstått att strävan mot en likformig skola är central och det ska eller borde inte ha någon avgörande roll vart i landet du bor eller vilken bakgrund du har. Alla elever ska kunna få en likvärdig skolgång. Nationella provet som har en betydande roll i skolan borde i allra högsta grad ha tydliga regler i allt vad provet innebär. Vi anser att det skulle bidra till att provets likformighet ökar.
Vårt sökande efter relevant information om provet medförde att det kom upp mängder av debattartiklar, mediainslag, studentarbeten, insändare med mera. I debatterna diskuteras det fram och tillbaka åsikterna består av både positiva och negativa inslag. I diskussionerna framhålls allt från provets relevans, om provet frambringar stress, om hur relevant provet är, om provet borde avskaffas, om provet inte är rättvist, om provet främjar en likvärdighet med mera. Nationella provet är ett inslag som med anrdra ord framkallar mycket känslor.
Bakgrund
Nationella provets historia
För att kontextualisera studien, ge den ett sammanhang väljer vi att redovisa för dess historia. Sveriges nationella provsystem har rötter från 1920-talet, provet bestod då av rättstavning. Under 1930-talet lade Frits Wigforss (1886–1953) grunden för hur betygsättningen kunde standardiseras nationellt med hjälp av centralt utarbetade prov. Provets främsta uppgift var till att underlätta lärares bedömning, inte mäta nationell likvärdighet. Under denna tid strävade utbildningssystemet till att moderniseras och provet följde inte denna sträva. Vilket resulterade i att staten tog in dessa prov och centraliserade dem. Det är då man kan säga att de blev nationella (Lundahl, 2009, s. 20). Under 1940-talet tydliggörs koppling mellan prov och kursplaner. John Elmgren (1904–1990), psykologiprofessor följde Frits Wigforss fotspår och satte sin prägel på provet vilket var en form av “gallringsbehov”. Elmgrens filosofi grundar sig i faktoranalyser, vilket betyder att man utgår från att intellektet är uppbyggt av flera funktioner och att en individ kan vara mer eller mindre begåvad i dem.
Vidare under 1950-och 1960-talet gick ansvaret för utformandet av provet från Skolöverstyrelsen/SPPI till Lärarhögskolan i Stockholm. Provet skulle göras så objektiva och lätta att rätta som möjligt. Bland annat togs högläsning bort vilket ansågs kunna tolkas alltför subjektivt. Lärarens roll skulle elimineras så mycket som möjligt (Lundahl, 2009, ss. 40, 48). I och med införandet av Lgr 69 togs betygen bort från lågstadiet vilket ledde till att användandet av nationella provet minskade för årskurserna i grundskolan.
Fortsättningsvis under 1970-talet rådde misstro till det centraliserade skolsystemet. Kritik riktades mot att skolan både i form och innehåll reproducerade ett klassamhälle. Eventuellt kan det ha påverkat den förändrade synen på prov och betyg som kom under 1980-talet. När Lgr 80 infördes fick proven en tydlig läroplansunderstödjande karaktär, de blev tematiska och försökte knyta an till elevernas erfarenheter (Lundahl 2009, ss 71, 92).
Stora förändringar skedde under 1990-talet, omfattade reformer ägde rum i skolan, den kommunaliserades och ett nytt betygssystem infördes. I och med det nya betygssystemet förändrades även det nationella provet, det blev målinriktat. Nationella provets utveckling har genom åren influerats av det rådande samhällsklimatet för respektive decennium. Dagens nationella prov präglas av det pedagogiska tankesätt som slog rot under 1980-talet, då den kommunikativa förmågan blev central samt att elevernas egna erfarenheter skulle tas till vara på och ingå i undervisningen (Lundahl 2009, ss 71, 92).
Slutligen tog regeringen beslut i oktober 2008 att nationella provet skulle introduceras från våren 2009 och vara obligatoriskt från våren 2010 för alla elever i grundskolans tredje skolår och specialskolans fjärde skolår. Syftet med införandet av det nationella provet var att det ska fungera som hjälp för de elever som riskerar att halka efter, de ska tidigt upptäckas och få det stöd som de behöver (Bagger, 2015).
Regeringens syfte förstärks med skollagens (2010:800) kapitel 3 om barns och elevers utveckling, där finns bestämmelser om garanti för tidiga stödinsatser i förskoleklassen och lågstadiet samt bestämmelser om stöd för att eleverna ska kunna nå kunskapskraven i alla ämnen.
“Skollagen, 3 kap 5 §: om det inom ramen för undervisningen, genom användning av ett nationellt kartläggningsmaterial eller ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov eller uppgifter från lärare, övrig eller uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller, och inte annat följer av 7 §, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. Stödet ska ges med utgångspunkt i elevens utbildning i dess helhet, om det inte är uppenbart obehövlig”.
Nationella provets riktlinjer
Det råder skillnader i hur skolor och lärare hanterar nationella provet, liksom hur och om förberedelser sker inför elevernas prövning. I boken Bedömning av läraren lyfter Lundahl (2010) frågan om provens likvärdighetsfrämjande funktion. Författaren (ibid) hävdar att lärare som förbereder eleverna når bättre resultat. Vidare betonar Lundahl (ibid) att de så kallade high-stakes tests, det vill säga betydelsefulla prov som nationella proven är, kan bli vilseledande. Lärare lägger för mycket fokus på att eleverna ska lyckas på provet. Forskaren menar att lärare bör fokusera på att lära eleverna sättet att tänka om de olika uppgifterna, vilket leder till en ökad förståelse om uppgifterna. Lundahl (ibid) hävdar även att förberedelserna är viktigare än att fokusera på provets resultat särskilt när det kommer till high stakes tests. Då blir frågan om provens likvärdighetsfrämjande funktion problematisk om det inte går att utgå från att eleverna blivit likvärdigt förberedda. Slutligen betonas att elevernas resultat inte blir tillförlitliga om eleverna inte får de bästa möjliga förutsättningar (Lundahl, 2010, s. 107).
Lundahl (2010) skriver om hur pass likvärdigt nationella provet är. Likvärdighet är ett begrepp som också Skolverket skriver mycket om och som bör råda runt om i landets skolor. Lundahl tar även upp att elever som förbereds inför prov lyckas bättre. Då Skolverket är den myndighet som ansvarar för provet borde all information och vilka regler som gäller tydligt framkomma, men det framkommer ingen tydlighet gällande förberedelser (Lundahl, 2010, s. 107).
Skolverket skriver att nationella provet inte ska styra innehåll eller arbetsmetoder. Däremot har Skolverket tydliga riktlinjer kring hur provet ska behandlas. Bland annat ska läraren planera anpassningar utifrån elevens förutsättningar. Till det finns det exempel på anpassningar till respektive delprov. Anpassningarna är enligt Skolverket viktiga att de utförs på ett sätt så att provet
av ett delprov behöver det ej innebära att eleven inte uppnår kunskapskraven som delprovet menar att testa (Skolverket, 2020b).
Utöver dessa riktlinjer har Skolverket även förberett ett brev som riktar sig till förälder och/eller vårdnadshavare, brevet innehåller information om och när provet genomförs, hur provet bedöms, information om resultatinsamling, ämnesprovets innehåll, beskrivning av kunskapsprofil och självbedömning. Utifall det ändå skulle finnas några oklarheter medföljer kontaktinformation i brevet. Brevet finns översatt i 17 olika språk utöver svenska (Skolverket 2019b).
Lärarnas upplevelser om nationella provets påverkan i undervisningen
Nationella provet är ett prov som uppenbarligen framkallar starka känslor och många människor har åsikter om det. Skolverkets gör en undersökning varje år som konstrueras och utvecklas av universiteten. Enkäterna besvaras av berörda lärare inom det aktuella ämnet. Svaren visar vad lärarna anser om nationella provet. Utifrån 13000 enkätsvar i grundskolan, sameskolan och specialskolan under läsåren 2016/2017 och 2017/2018 framgår det att nationella provet är uppskattat, användbart och ger ett gott stöd vid bedömning och betygsättning. Enkäten visar alltså att majoriteten av de svarande har en positiv inställning till nationella provet. De menar också på att provet bidrar till att konkretisera kursplanen i det berörda ämnet (Skolverket, 2019a).
Maria Larsson (2018) som är doktorand i pedagogiskt arbete skriver i Skolledaren att proven till störst del påverkar lärare och elever negativt. Hon hänvisar bland annat till en engelsk forskare vid namn Stephen Ball, som i flera studier visar hur det påverkar lärare och elever negativt att verka i en ansvarsutkrävande kultur. Inom denna kulturs ska skolledare och lärare stå till svars för skolors och elevers resultat och där ökad måluppfyllelse ställs i fokus för undervisningen. Maria Larsson tar även upp vad som händer när lärare ställer om sin undervisning och börjar göra saker i klassrummet som de inte skulle ha gjort om ett externt standardiserat prov inte hade funnits.
I internationell forskning talar man om washbackeffekter av provet. Washbackeffekt är ett begrepp som definierades av Alderson och Wall redan 1993. Washbacken kan vara både positiv och negativ. Positiv washback sker då det finns en god överensstämmelse i utbildningssystemet mellan undervisning, ämnesplaner, kunskapskrav och välkonstruerade prov. Proven speglar ämnesplan och kunskapskrav på ett genomtänkt sätt och undervisningen riktas mot att elever ska utveckla kunskaper och förmågor som stämmer överens med hela ämnesplanen, oavsett vad proven testar. Eleverna utvecklar ett lärande som står sig bortom prov och resultatredovisning. Proven kan på så vis bli ett verktyg för att identifiera elevers styrkor och svagheter och lägga en grund för utvecklingsarbete. Negativ washback uppstår om det finns en inkongruens mellan prov och ämnesplanen eller om undervisningen styrs in för mycket mot att eleverna ska uppvisa goda resultat.
Johanna Jaara Årstrand (2016) som är ordförande för Lärarförbundet tycker också att nationella provet har en negativ inverkan gällande undervisningen. I en debattartikel i SvD skriver hon att
från undervisningen. Hennes förslag till politikerna är att de nationella proven måste bli färre, mindre digitala och mer effektiva som stöd för bedömning och betygssättning. Dessutom tycker hon att de nationella proven bör i mycket högre utsträckning vara frivilliga att användas och att lärare borde kunna använda dem när det matchar den undervisning som bedrivs och inte vid ett exakt datum varje termin. Årstrand menar att lärare som spelar den avgörande rollen för att förbättra skolresultaten behöver förutsättningar för att kunna göra sitt jobb och fokusera på elevernas lärande och inte på att testa och mäta. “Minska arbetsbelastningen och låt oss använda vår kunskap och kompetens till rätt saker. Då kan vi vända kunskapsutvecklingen” säger avslutningsvis Årstrand vilket hon riktar till politikerna (Årstrand, 2016).
Att det råder delade meningar om nationella provet är det ingen tvekan om. Oavsett måste proven genomföras. Skolverket ger instruktioner för provet, men inte i alla avseenden. Detta medför att det är upp till läraren själv att tolka vad som är bäst. Bland annat när det handlar om huruvida eleverna ska förberedas eller inte. Forskningen visar att förberedelser gynnar eleverna vid provsituationer (Löfgren H, Löfgren R & Prieto P. H., 2018). I och med denna bakgrund avser studien att undersöka närmare om det finns ytterligare omständigheter som kan bidra till hur lärare väljer att arbeta med det nationella provet.
Forskningsöversikt
Nationella provets påverkan i undervisningen och provets förberedelser
I sökandet efter tidigare forskning kring vår frågeställning fann vi en studie från Hirsh (2016), som på uppdrag av Skolverket, undersökt hur lärare och rektorer uppfattar och hanterar prov och provresultat. Hirsh (2016) hävdar att förändringen i undervisningen inför och under det nationella provet kan leda till marginalisering av icke-testade ämnen, marginalisering av icke-testade områden inom ämnen, anpassning av undervisning till textformat, och omfattande testförberedelser som resulterar i förlust av övrig undervisningstid (2016, s. 68). Liknande resultat har även Au (2007) sett i sin forskning. Au menar att det är främst undervisningsinnehållet som påverkas av externa prov. På grund av att lärare väljer att koncentrera undervisningen på det som ska testas, ges det mindre utrymme för andra ämnen. Utifrån detta riskerar undervisningen bli mer lärarcentrerad än elevfokuserad (2007, s. 263 – 264).Forskarna Lunneblad & Asplund – Carlsson (2010) har gjort en studie om det nationella provet i ämnet svenska i årskurs 5. Utifrån studiens resultat framkommer det att proven utgör ett relevant och objektivt mått på elevernas kunskaper och därav styr kunskapssystemet. Forskarna (ibid) menar att på detta sätt flyttas fokus från lärandeprocesser till mätbara resultat på vad som presteras. I sin följd leder detta till att undervisnings kvalité försämras eftersom det bara är resultaten som räknas och inte vägen dit (2010, s. 93).
Lidar, Lundqvist, Ryder & Östman (2017) har genom sin studie kommit fram till att lärarna ser det nationella provet som en bekräftelse på att deras egen undervisning går i linje med vad som står och krävs från Lgr11. Ytterligare framkommer det att proven anses som lärorika för nya undervisningssätt samt att proven stödjer lärarna i att hitta rätt nivå i bedömningen och tolka ämnesplanen och kunskapskraven (2017, s. 161).
I en studie angående elevernas upplevelser om förberedelserna inför nationella provet i årskurs 6 från Löfgren H, Löfgren R & Prieto P. H. (2018), har det framkommit skillnader i hur skolorna förbereder eleverna, hur elever förbereder sig själva samt hur ansvaret för förberedelser fördelas. Vissa skolor arbetar strukturerat med att förbereda eleverna inför det nationella provet medan andra skolor agerar mer oklart eller inte alls. Beroende på hur skolan tar sig an förberedelserna får eleverna olika roller i processen, och olika upplevelser av det nationella provet. Forskarna (ibid) har upptäckt att eleverna som får förberedelser är mer lugna och känner sig redo för provet. Ett resonemang som man drar utifrån denna studie är att förberedelser inför det nationella provet ger eleverna mer jämställda möjligheter för att lyckas med det nationella provet (2018, s. 691 – 693).
Avslutningsvis har Buttler (2010) visat i sin studie att genom upprepad testning sker en bättre kunskapsöverföring än att bara studera om ett kunskapsområde inom ett ämne. Vidare konstaterar man att eleverna som redan har skrivit ett prov presterar bättre på ett nytt prov inom samma kunskapsområde även om provet innehåller nya frågor. (Buttler, 2010). Buttlers studie (2010) avser
inte samma åldersgrupp som vår studie men vi finner den är intressant eftersom den lyfter fram viktiga aspekter i det mänskliga beteendet och psykologi.
Elevernas förutsättningar i provsituationen och dess konsekvenser
Bagger (2015) har visat genom sin studie att elever med otillräckliga kunskaper i svenska riskerar att inte kunna vara delaktiga i provsituationen på samma sätt som andra elever. Detta beror enligt forskaren (ibid) på provets bristande språkliga tillgänglighet. I vissa fall kan det vara svårt för lärare att skapa förutsättningarna för en didaktisk inkludering. Det kan uppstå en didaktisk segregering istället, där elever inte deltar på lika villkor, om provet inte är tillgängligt, om det inte finns kompetens för att stödja elever eller om det inte finns tillräckligt många vuxna i rummet. (2015, s. 84).
I provsituationer kan även provångest uppstå. Elever kan enligt Bagger (2015) uppleva bland annat rädsla, ledsamhet, skam och okunskap om deras egen förmåga att prestera vid provsituationer. Ännu en försvårande omständighet är att lärarna beskriver hur de upplever dilemman med dubbla roller då de ska följa testets instruktioner, men samtidigt vara omhändertagande. Elever som är vana vid situationer där läraren hjälper till och stödjer deras lärande finner situationer svåra när läraren helt plötsligt inte kan stödja och hjälpa till (2010, s.69).
Utöver diskussionen huruvida skolor och lärare väljer att förbereda eleverna inför nationella provet och diverse konsekvenser detta kan medföra, tillägger Hirsh (2016) att en nyckelfaktor är innehållet i undervisningen. Undervisningens förhållanden och kvaliteten på den undervisning som eleverna får möjliggör att lärandet omvandlas till resultat vid nationella provet. Hirsh (ibid) hävdar att det är problematiskt att jämföra elevers, klassers och skolors resultat vid nationella provet utan att samtidigt föra en diskussion kring vilka förutsättningar för lärande eleverna har haft (2016, s. 67 – 68).
Teoretiska utgångspunkter
Syftet med studien är att undersöka hur lärare upplever att arbetet inför det nationella provet i årskurs 3 påverkar undervisningen och elevernas prestationer. För att kunna analysera och förstå hur lärares handlingar kan komma att påverkas av olika faktorer såsom arbetslivserfarenhet, ålder och den sociokulturella skolmiljön som läraren verkar i, har vi använt oss av teorin om handlingssituationens grundkomponenter.
Handlinssituationens grundkomponenter
Engdahl & Larsson (2012) hävdar att teorin utgår från den metodologiska individualismen som ser samhället som en summa av alla individers handlingar. Teorin används inom sociologin för att förstå sociala handlingar. Grundkomponenterna är:
• Handlingens avsikt och mening: Vilken avsikt eller mening hade aktören med sin handling? • Handlingskompetens och resurser: Vilka resurser måste aktören ha för att driva igenom sin handling?
• Handlingsomgivning och handlingsutrymme: Hur begränsas eller möjliggörs aktörens handlingar av omgivningen?
• Handlingsutfallet: Hur påverkas aktören av sitt handlingsutfall och vad blir konsekvenserna?
Handlingens avsikt och mening
Utifrån detta perspektiv menas att en handling alltid innefattar ett subjekt som har en idé om vad handlingen syftar till, vad den ska vara bra för. Det vill säga att det finns en mening i agerandet. Den inre kraften som gör att man handlar och agerar betecknas som intentionalitet, vilket betyder att handlingen är riktad, genom att handlingens subjekt och avsikt förbinds med det mål till vilket handlingen syftar till. Denna avsikt eller mening inbegriper dessutom en beredskap att omsätta intention i handling. En intentionell handling blir en meningsfull rörelse som kan förstås av aktören själv, eller av andra människor (Engdahl & Larsson, 2012, s. 32 – 33).
Handlingskompetens och resurser
Utifrån detta perspektiv menas att livsvärlden gör människor handlingskompetenta det vill säga att de blir kunniga att skaffa sig och använda de resurser som krävs för att handla. Resurserna kan handla om materiella resurser i form av redskap eller ekonomiska resurser i form av pengar men även om kulturella resurser som är förbundna med språk, symboler och idéer. Dessutom är kognitiva resurser, att ha vetskap om hur saker och ting går till, avgörande för att kunna förstå och
behärska de tekniker som krävs för att genomföra en handling (Engdahl & Larsson, 2012, s. 35 – 37).
Handlingsomgivning och handlingsutrymme
Utifrån detta perspektiv är det viktigt att aktören skaffar sig förmågan att tolka tillvaron. Denna förmåga är knuten till handlingens meningssammanhang respektive personens livsvärld. Med meningssammanhang menas det konkreta sammanhanget, eller kontexten, där handlingen får en mening och med livsvärld menas det hela större meningssammanhanget i vilket handlingen kan tolkas. Med andra ord betyder det att den omgivning som man befinner sig i är samtidigt den plats där kraft och resurser hämtas för att verka i världen på ett avsiktligt sätt. Livsvärlden är den socialt skapade förståelsehorisont som man bär med sig och tolkar världen genom. Människans livsvärld kan utvidgas genom att nya erfarenheter och kunskaper läggs till de gamla, med påföljden att man kan förstå mer än tidigare eller handla på ett annat sätt. Människans handlingar är beroende av de resurser och hinder som finns i sin omgivning. Den omgivning som människor handlar i består av olika element, såväl av materiella och kulturella "ting", som av andra människor och varelser som kan möjliggöra och underlätta eller begränsa och försvåra genomförandet av olika handlingar (Engdahl & Larsson, 2012, s. 35 – 38).
Handlingsuttfallet
En handling har utifrån detta perspektiv alltid konsekvenser som kan vara avsedda eller oavsedda. Inom sociologin undersöks ofta hur handlingar förändras genom att omformas av konsekvenser som förstärker eller försvagar en handlingsinriktning. Handlingens konsekvenser leder till att aktören anpassar sin handling (Engdahl & Larsson, 2012, s. 38 – 40).
Denna studie fokuserar särskilt på hur grundkomponenterna handlingskompetens och handlingsomgivningen påverkar lärarens upplevelser och handlingar gällande arbetet inför det nationella provet i årkskurs 3. Lärares handlingar påverkas av både ramar som styrdokument men också miljön i vilken läraren vistas i, samt lärarens egna erfarenheter inom yrket. Faktorerna som vi har valt att fokusera på är lärarens arbetslivserfarenhet och ålder men även skolans socioekonomiska nivå och geografiska område. Dessa faktorer har undersökts i relation till lärarens val av arbete med förberedelser inför det nationella provet i åk 3.
Syfte och frågeställningar
Denna studie har till syfte att undersöka hur lärare upplever att arbetet inför det nationella provet i årskurs 3 påverkar undervisningen och elevernas prestationer.
För att besvara syftet har följande forskningsfrågor ställts till studien:
1. Väljer lärare att arbeta med förberedelser inför det nationella provet i årskurs 3 eller inte? 2. Hur upplever lärare att nationella provet påverkar deras undervisningsvanor samt elevernas kunskapsutveckling?
3. Hur påverkas lärares upplevelser och arbete med det nationella provet i årskurs 3 utifrån deras arbetslivserfarenhet, ålder, skolans geografiska placering och skolans socioekonomiska område?
Metodavsnitt
I följande avsnitt presenteras motivering till studiens val av metod och tillvägagångssätt för att samla studiens data samt hur urvalet av respondenter skett. Vidare presenteras metodens utformande samt hur vi har arbetat med det för att utföra studiens analys.
Enkät som metod för datainsamling
För att samla data skapades en digital enkät som är kvantitativ men även kvalitativ då det
förekommer öppna frågor och följdfrågor. Anledningen till att vi har valt enkät som metod är på grund av att vi ville samla data från en så stor grupp som möjligt, men som även ska innehålla information med beskrivande svar för att sedan kunna komma fram till vår hypotes. Bryman (2018) tar upp några fördelar med enkät som metod. Det går lättare att administrera en enkät samt att den kan skickas ut i stort antal på en och samma gång utan att kräva tiden som det skulle ta för att intervjua en stor grupp respondenter. Dessutom elimineras intervjuareffekten eftersom respondenterna fyller i enkäten på egen hand (2018, s. 287 – 288).
Ännu en fördel med enkät är att respondenterna kan fylla i den när de har tid och ha möjligheten att tänka över svaren. Genom att välja enkät som metod finns det möjlighet att analysera parallellt de kvantitativa och de kvalitativa svar. Utifrån detta kan både statistik och respondenternas personliga erfarenheter komma fram vilka kan undersökas om de kan kopplas med varandra.
Tillvägagångssätt
För att nå ut till ett högt antal respondenter valde vi att publicera den digitala enkäten på den sociala nätverkstjänsten Facebook. På Facebook plattformen delades den digitala enkäten som inlägg i de följande olika Facebook grupperna som har inriktning mot pedagoger:
• Idébank för förskollärare/Lärare (52.533 medlemmar) • Lärarnas Kunskapsbank (12.517 medlemmar)
• Årskurs F-3 Tips och idéer (endast för pedagoger och studenter) (33.486 medlemmar) • Svensklärarna (15.734 medlemmar)
• Utmanande undervisning (28.526 medlemmar) • Mitt lilla klassrum på nätet (35.037 medlemmar)
Respondenterna som ville delta i studien behövde endast klicka på inläggets länk. Enkäten låg öppen att besvaras under två veckors tid. Efter en vecka hade 86 respondenter svarat på enkäten då inlägget delades igen som en påminnelse. Efter 14 dagar hade 116 respondenter svarat och
Urval
I denna studie har urvalet bestått av pedagoger som arbetar i skolans förskoleklass till och med årskurs 3. En avgränsning för urvalet var att respondenterna skulle ha arbetat med det nationella provet i årskurs 3 minst en gång. Detta för att resultatet ska vara relevant till det som ska undersökas. Urvalet av denna sort kallas enligt Bryman (2018) tillfällighets- eller bekvämlighetsurval vilket innebär att respondenterna är sådana personer som för tillfället råkar finnas tillgängliga för forskaren som då samlar in data från ett urval av respondenter. Ett problem med bekvämlighetsurvalet är att generaliseringen kan vara svår, eftersom man inte vet vilken population respondenterna representerar (2018, s. 244 – 245).
Bortfall
När en person i urvalet inte önskar eller har möjlighet att delta i undersökningen talar man om bortfall. Det finns både internt och externt bortfall. Internt är bortfallet på enstaka frågor bland de som har besvarat enkäten och extern är bortfallet när en tillfrågad person i urvalet vägrar eller inte har möjlighet att delta i undersökningen (Ejlertsson, 2019, s.29). Studien har ett högt externt bortfall då den digitala enkäten publicerades som inlägg på olika Facebookgrupper med ett högt antal medlemmar. Dessutom kan en lärare vara medlem i flera olika grupper kopplade till sitt yrke vilket gör det omöjligt för hen att kunna följa alla gruppers aktiviteter och uppdateringar. Därutöver flyttas inläggen ner i Facebookgrupperna när nya inlägg dyker upp, vilket gör att äldre inlägg blir osynliga. Beträffande studiens interna bortfall är det sammanlagt femton personer som inte har gett svar på en fråga. Frågan avser om respondenterna upplever att det finns några elever/grupper som är särskilt motiverade gällande nationella provet. Bortfallet skulle kunna bero på att respondenterna inte hade något svar eller att de råkade hoppa över frågan av misstag.
Validitet och reliabilitet
Bryman (2018) skriver att validitet är en bedömning i huruvida de slutsatser som framkommit från en undersökning hänger ihop eller inte och om undersökningen mäter det som ska mätas (2018, s. 73). Studiens validitet förstärks genom att respondenterna har samma yrke, erfarenheter av det nationella provet samt att enkäten har en bred spridning, vilket gör att variationen ökar bland de svarande. Variationen går i linje med hur det ser ut i skolorna eftersom alla pedagoger och skolor är olika. Detta bidrar i sin tur till en mångfaldighet och bredare blick på studiens frågor. Dock förefaller reliabiliteten att bli låg då det inte går att generalisera, vilket beror på att undersökning inte representerar hela landets lärare. Dessutom förefaller 116 deltagare lågt i förhållandet till vad vi vill undersöka. Larsson, Lilja & Mannheimer (2005) menar att i en kvalitativ undersökning är möjligheten att generalisera begränsad, då resultatet aldrig kan visa samma förhållanden igen.
Däremot kan resultatet ge upphov till hypoteser, om den generella giltigheten baseras på ett stort antal fall (2005, s.56).
Forskningsetiska principer
Studien utgår från de fyra allmänna huvudkraven i forskningsetiska principerna inom forskning, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Riktlinjerna för kraven är följande; Informationskravet innebär att de som berörs av forskningen ska veta forskningens syfte. De ska upplysas om att deltagandet är frivilligt och de har rätt att avbryta sin medverkan om de önskar. Uppgifterna som lämnas kommer inte användas i något annat syfte än forskningen. Samtyckeskravet innebär att deltagaren har rätt att bestämma över sin medverkan. De medverkande har rätt att bestämma hur länge och på vilka villkor de deltar och de har rätt att avsluta utan negativa följder. Beslutar deltagare att avsluta får de inte utsättas för påtryckningar eller påverkan. Konfidentialitetskravet innebär att största möjliga konfidentialitet ska ske när det gäller personer och uppgifter i undersökningen samt att personuppgifter ska bevaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Personerna i undersökningen ska inte kunna identifieras. Nyttjandekravet innebär att uppgifter som samlas in om enskilda personer får bara användas i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2010).
Vi informerade respondenterna om de etiska riktlinjerna tillsammans med svarsenkäterna. Deras svar kommer genom hela processen förbli anonyma och när studien är klar och publicerad kommer deras svar att arkiveras.
Metod för bearbetning av empirin
Enkäten innehåller både öppna- och flervalsfrågor. Svaren från de öppna frågorna kräver att koder sätts, vilket i sin tur gör det möjligt att kunna analysera svaren med IBM SPSS statistikprogram (2017).
Vid analysen av enkätsvaren som var utskrivna, läste vi först igenom svaren en gång enskilt. Efter det läste vi igenom svaren en gång till enskilt och markerade ord eller delar av texten som var relevanta för att kunna koda texten i olika koder. Sedan gjorde vi en jämförelse av våra anteckningar och sammanställde alla svar och skapade svarens koder. Genom SPSS programmet analyserade vi svaren vilka presenteras i form av tabeller och diagram.
fann vi att det kan ha skapat en viss förvirring hos respondenterna. Att forma de rätta frågorna är en konst och vi tar med oss denna lärdom.
En annan reflektion som vi gjorde är hur lätt det kan vara att tappa den röda tråden. Studien har 116 respondenter och 27 frågor i enkäten, vilket har lett in oss på flertalet diskussioner under arbetet. Diskussionerna i sig har varit givande men det var inte alltid lätt att hålla fokus på frågeställningarna. Detta lärde oss att det är viktigt att genom arbetet påminna sig om det egentliga syftet.
En begränsning som vi är medvetna om är att genom att välja att ladda upp enkäten på Facebooksajten kan man inte utesluta att en person har svarat mer än en gång och inte heller säkerställa att respondenten verkligen är en pedagog. En annan begränsning är bortfallet i frågor som inte var obligatoriska att besvara. Detta har medfört att vi inte vet om respondenterna valde att inte svara på grund av att de inte hade något svar eller att de råkade hoppa över frågan av misstag.
Resultat och analys
I detta avsnitt redovisas resultaten utifrån respondenternas svar i studiens enkät med tabeller, diagram och kompletterande texter. Analysen innehåller fyra rubriker: inledande frågor, nationella provets påverkan i undervisningen, nationella provets påverkan i elevernas prestationer, särskilt motiverade elever och bakgrundsfrågor.
I analysen benämner vi respondenterna ibland för lärarna, vilket syftar till de 116 lärarna som har deltagit i undersökningen. Vi har även gett respondenterna varsitt nummer 1–116, för att kunna återge citat som lärarna har skrivit.
Inledande frågor
Vi har ställt två inledande frågor för att säkerställa att lärarna har arbetat med det nationella provet samt för att veta hur aktuell deras erfarenhet är. Diagrammen nedan visar sammanställningen av de 2 frågorna.
Figur 1. Antal gånger lärarna har arbetat med nationella provet i åk 3.
Figur 1 visar att hela 48,3% av lärarna har arbetat med det nationella provet minst 2 gånger. 22,4% av lärarna har arbetat minst 4 gånger med det nationella provet. Lärarna som endast arbetat 1 gång med det nationella provet var 17,2% medan lärarna som arbetat minst 6 gånger med nationella provet var 12,1%.
Figur 2 visar att hela 62,9% av lärarna har arbetet med nationella provet i år (2020)*. 19,8% av lärarna har arbetat med nationella provet för 1 år sedan. 11,2% av lärarna arbetade sist med nationella provet för 2 år sedan och 6,1% av lärarna har arbetat med nationella provet för minst 4 år sedan.
*den rådande situation i världen och landet på grund utav Coronapandemin, har inneburit att nationella provet blev inställt (2020). Det innebär att 62,9% av lärarna har således antingen börjat förbereda för nationella provet eller hunnit genomföra en del av nationella provet.
Nationella provets påverkan i undervisningen
Figur 3. I vilken utsträckning påverkas lärarnas val av undervisningsinnehållet beroende på nationella provet i åk 3.
Figur 3 visar att, 33,62% har svarat att deras val av undervisningsinnehållet påverkas något av det nationella provet. 30,17% av lärarna hävdar att deras val av undervisningsinnehållet påverkas mycket och 14,66% har svarat att det påverkas i hög grad. Bara 6,9% har svarat att deras val av undervisningsinnehållet inte alls påverkas av det nationella provet och 14, 66% har svarat att deras val av undervisningsinnehållet endast påverkas lite.
Figur 4. I vilken utsträckning används det nationella provet i åk 3 som ett pedagogiskt verktyg för lärarna vid elevernas kunskapsbedömning.
Figur 4 visar att alla lärare har svarat att de använder det nationella provet som ett pedagogiskt verktyg vid elevernas kunskapsbedömning. Endast 6,03% har sagt att de använder det lite och 29,31% har svarat att de använder det något. 44,83% har svarat mycket och 19,83% har svarat att de
i stor utsträckning använder det nationella provet vid elevernas kunskapsbedömning.
Tabell 1. Nationella provets effekt i den övriga undervisningen.
Svar Antal (%)
Nej 36 31,0
Påverkar elevers inställning 5 4,3
Tid tas från undervisning 34 29,3
Planerings innehåll 22 19,0
Hjälpverktyg 12 10,3
*Ogiltigt svar 7 6,0
Totalt 116 100,0
*Svar som inte gick att tyda
Tabell 1 visar i fall det nationella provet i åk 3 har någon effekt i den övriga undervisningen. 31% har svarat negativt, alltså att de inte upplever att det nationella provet har någon effekt i sin
styr planeringsinnehållet. Exempelvis har respondent 26 svarat: “Planeringen och arbetssätt planeras mycket utifrån det nationella provet istället för utifrån elevgrupp och varje individ”. 10% av lärarna har svarat att det nationella provet ger en positiv effekt, då de bland annat har svarat att de anser att det är ett hjälpverktyg. Exempelvis har respondent 52 sagt: “Man kan använda provet för att utvärdera och utveckla sin undervisning” och respondent 70 har sagt: “Gruppuppgifterna är riktigt bra, har inte fått till sådana bra diskussioner i den övriga undervisningen. Bra bedömningsunderlag”.
Tabell 2. Varför lärare väljer att förbereda eleverna inför det nationella provet i åk 3.
Svar Antal (%)
Minska provstress, skapa trygghet 49 42,2
Skapa förståelse för provets innehåll 28 24,1
Lyckas med provet 12 10,3
Eleverna ska kunna visa sina kunskaper 10 8,6
Klara provsituation 1 0,9
Oviktigt att förbereda 14 12,1
*Ogiltigt svar 2 1,7
Totalt 116 100,0
*Svar som inte gick att tyda
Tabell 2 visar att majoriteten av lärarna väljer att förbereda eleverna för elevens skull. 42,2 % menar att förberedelse inför det nationella provet minskar provstress och skapar trygghet, exempelvis har respondent 4 svarat: “Eleverna ska känna sig bekväma i provsituationen och inte stressa upp sig då detta kan leda till missvisande resultat”. 24,1% av lärarna förbereder eleverna för att de ska kunna
förstå provets innehåll. Exempelvis har respondenten 27 sagt: “Det är viktigt att gå igenom uppgiften
så att eleverna förstår vad de ska göra, detta för att det ska bli en så likvärdig bedömning som möjligt”. 10,3% av lärarna vill att eleverna ska lyckas med provet, som exempelvis respondent 99 har sagt: “De ska ha fått sådan undervisning så de har en ärlig chans att få godkänt på provet”. 8,6% av lärarna menar att förberedelse kan leda till att eleverna visar sina kunskaper bättre under provet, som exempelvis respondenten 60 har svarat: “Man måste förbereda dem så att de har möjlighet att visa sina kunskaper”. Endast en av lärarna (0,9%) menar att förberedelse innebär att eleverna kan
klara av hela situation kring provet, då har respondenten svarat: “Eleverna kommer visa respekt mot
sina klasskamrater. Eleverna kommer att göra sitt bästa under provet och ta det med största allvar”. Avslutningsvis anser 12,1% av lärarna att det är oviktigt att förbereda eleverna inför det nationella provet.
Nationella provets påverkan i elevernas utveckling
Figur 5. Nationella provets påverkan i elevernas matematiska utveckling.
Figur 5 visar att 36,21% av lärarna har upplevt att elevernas matematiska utveckling påverkas något av det nationella provet. 31,90% av lärarna har svarat att elevernas matematiska utveckling påverkas
lite och 23,28% av lärarna har svarat att elevernas matematiska utveckling påverkas inte alls. En
minoritet av lärarna har upplevt att elevernas matematiska utveckling påverkas avsevärd, 6,90% har svarat mycket och 1,72% har svarat i hög grad.
Tabell 3. Nationella provets påverkan i elevernas prestationer i ämnet matematik.
Svar Antal (%)
Bättre fokus 29 25,0
Prestationsångest 9 7,8
Sämre prestation pga. fel fokus 4 3,4
Bättre självförtroende 4 3,4
Nej 67 57,8
Vet ej 3 2,6
Totalt 116 100,0
på det också” och respondenten 64 har sagt: “Ja för de flesta de, blir mer fokuserade på att klara av proven”.
En del av respondenterna upplever att det nationella provet påverkar elevernas prestationer negativt. 7,8% har sagt att eleverna får prestationsångest. Exempelvis har respondent 3 sagt: ”Tyvärr har jag sett att de inte vågar skriva ut det de kan för de tror de får fel. Flera blir rädda över
situationen och visar inte det som jag som deras lärare verkligen vet att de kan”. Några av respondenterna tycker att eleverna presterar sämre på grund av att undervisningen fokuserar på fel
innehåll. Exempelvis säger respondent 19: “Tyvärr sämre, på grund utav att man inför algoritmer
för tidigt och på grund utav att fokus flyttas till det som ska komma på proven istället för hela läroplanen”. Avslutningsvis har 3,4% av respondenterna sagt att elevernas prestationer förbättras på grund utav att eleverna får en bättre självkänsla. Detta menar respondent 47 som har sagt: “Eleverna märker att de kan och då får de ett bättre självförtroende”.
Figur 6. Nationella provets påverkan i elevernas läs- och skrivutveckling.
Figur 6 visar att 19,83% av respondenterna upplever inte alls att det nationella provet påverkar elevernas läs- och skrivutveckling. 36,21% av respondenterna upplever att elevernas läs- och skrivutveckling påverkas lite av det nationella provet. 31,03% upplever att elevernas läs- och skrivutveckling påverkas något och en mindre del av respondenterna 10,34% har sagt att eleverna påverkas mycket av det nationella provet i sin läs- och skrivutveckling. Det är endast 2,59% som motsvarar 3 respondenter som anser att elevernas läs- och skrivutveckling påverkas i hög grad av det nationella provet.
Tabell 4. Nationella provets påverkan i elevernas prestationer i ämnet svenska.
Svar Antal (%)
Bättre fokus 27 23,3
Prestationsångest 3 2,6
Sämre prestation pga. fel fokus 3 2,6
Bättre självförtroende 7 6,0
Nej 62 53,4
Vet ej 9 7,8
Både och 5 4,3
Totalt 116 100,0
Tabell 4 visar att majoriteten, 53,4% av respondenterna, tycker att elevernas prestationer i ämnet svenska inte påverkas av det nationella provet. Tvärtom tycker 23,3% som har svarat att elevernas prestationer påverkas positivt eftersom de får ett bättre fokus på lärandet. Exempelvis har respondent 56 svarat: “Många blir peppade och vill prestera mer på lektionen för att visa att de kan”. Dessutom har 6% av lärarna upplevt att elevernas prestationer påverkas positivt på grund av att eleverna får ett bättre självförtroende, som exempelvis respondent 47 som har sagt: “Eleverna känner att de kan. De får en trygghet”. 3 stycken av respondenterna (2,6%) har svarat att elever får prestationsångest. Exempelvis har respondent 71 sagt: “Många elever får svårt att prestera under press som provet tyvärr framkallar med sina tidsramar och ej den vanliga hjälp som de annars får”. 6,9% av respondenterna har svarat att de upplever att elevernas prestationer påverkas både negativt
och positivt. Resten av lärarna, 7,8%, har svarat att de inte vet om det nationella provet påverkar
elevernas prestationer.
Figur 7 visar att majoriteten av respondenterna, 82,8%, har svarat att de inte upplevt att det finns någon skillnad mellan pojkar och flickor när det gäller deras engagemang och arbete med det nationella provet. 16,4% av respondenterna har svarat att flickor har ett ökat engagemang och presterar bättre. Avslutningsvis har bara 1 respondent 0,9% svarat att pojkar har ett ökat engagemang och presterar bättre.
Tabell 5. Elever som är särskilt motiverade gällande nationella provet.
Svar Antal % Högpresterande elever 35 30,2 Högt krävande föräldrar 9 7,8 Fokusbrist 4 3,4 Flickor 6 5,2 Alla 12 10,3 Nej 34 29,3 Vet ej 14 12,1 Pojkar 2 1,7 Totalt 116 100,0
Tabell 5 visar att 30,2% av lärarna har upplevt att högpresterande elever är särskilt motiverade. Exempelvis har respondent 21 sagt: “Högpresterande elever är på tårna och vill prestera väl!”. På ett likartat sätt har respondent 84 sagt: “Högpresterande elever tycker att det är kul”. 29,3% av lärarna har svarat att de inte upplevt att någon elevgrupp är särskilt motiverad och 12,1% har svarat vet ej. 10,3% har hävdat att alla blir motiverade och 7,8% upplever att elever som har särskilt
krävande föräldrar/vårdnadshavare blir mer motiverade, exempelvis har respondent 60 sagt: “De elever
som har föräldrar som värdesätter det nationella provets resultat som ett betyg”. Några få lärare, 5,2%, har svarat att flickor är mer motiverade och bara 1,7% av lärarna har sagt att det är pojkar som är mest motiverade. Avslutningsvis har 3,4% av lärarna svarat att lågmotiverade elever blir särskilt motiverade när det gäller det nationella provet. Exempelvis har respondent 97 sagt: “De som inte är så motiverade blir det vid proven”.
Lärarnas åsikter om förberedelser inför det nationella provet i åk 3
Lärarnas åsikt beroende på arbetslivserfarenhetFigur 8. Lärarnas åsikt beroende på arbetslivserfarenhet.
Figur 8 visar lärarnas arbetslivserfarenhet. Majoriteten av respondenterna, 59,5%, har arbetat som lärare i mer än 9 år. 16,4% har arbetat från 3 till 6 år, 10,3% från 1 till 3 år och 9,5% från 6 till 9 år. En mindre del, 4,3% har mindre än 1 års arbetslivserfarenhet som lärare.
Tabell 6. Lärarnas åsikt om förberedelser utifrån arbetslivserfarenhet.
Tabell 6 visar vad lärare med olika arbetslivserfarenhet anser i frågan om att förbereda eleverna
Respondenter (n = 116) anser att förbereda eleverna inför det nationella provet är: Oviktigt lite viktigt något viktigt ganska viktigt viktigt
Antal % Antal % Antal % Antal % Antal %
Antal år deltagaren arbetat som lärare
0–1 0 0,0 0 0,0 1 6,3 1 3,4 3 5,0 1–3 0 0,0 2 28,6 0 0,0 5 17,2 5 8,3 3–6 0 0,0 0 0,0 5 31,3 2 6,9 12 20,0 6–9 0 0,0 0 0,0 0 0,0 3 10,3 8 13,3 >9 4 100,0 5 71,4 10 62,4 18 62,2 32 53,4 Total 4 100,0 7 100,0 16 100,0 29 100,0 60 100,0
förbereda eleverna inför provet har 6,3% arbetat från 0 till 1 år inom yrket, 31,3% har arbetat 3 till 6 år och 62,4% har arbetat mer än 9 år. Av de lärare som tycker att det är ganska viktigt att förbereda eleverna inför det nationella provet har 3,4% 0 till 1 års arbetslivserfarenhet, 17,2% 1 till 3 års arbetslivserfarenhet, 6,9% 3 till 6 års arbetslivserfarenhet, 10,3% 6 till 9 års arbetslivserfarenhet och 62,2% mer än 9 års arbetslivserfarenhet. Av de lärarna som tycker att det är viktigt att förbereda eleverna inför det nationella provet har 5% 0 till 1 års arbetslivserfarenhet, 8,3% har arbetat från 1 till 3 år, 20% från 3 till 6 år, 13,3% från 6 till 9 år och 53,4% mer än 9 år.
Lärarnas åsikt beroende på ålder
Figur 9. Lärarnas ålder.
Figur 9 visar lärarnas ålder. 30,2% av respondenterna är mellan 43 och 49 år gamla. 19,8% är mellan 36 och 42 år, 16,4% är mellan 50 och 56 år, 12,9% är mellan 29 och 35 år och 10,3 % är mellan 22 och 28 år. En mindre del 9,5% är mellan 57 och 63 år och bara 1 av respondenterna är 64 år eller äldre.
Tabell 7. Lärarnas åsikt om förberedelser beroende på ålder.
Respondenter (n = 116) anser att förbereda eleverna inför det nationella provet är: Oviktigt lite viktigt något viktigt ganska viktigt viktigt
Antal % Antal % Antal % Antal % Antal %
Deltagarens ålder (år) 22–28 0 0,0 1 14,3 0 0,0 2 6,9 9 15,0 29–35 0 0,0 1 14,3 3 18,8 4 13,8 7 11,7 36–42 2 50,0 1 14,3 1 6,3 4 13,8 15 25,0 43–49 1 25,0 1 14,3 9 56,1 8 27,6 16 26,7 50–56 1 25,0 1 14,3 2 12,5 7 24,1 8 13,3 57–63 0 0,0 1 14,3 1 6,3 4 13,8 5 8,3 > 63 0 0,0 1 14,3 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Total 4 100,0 7 100,0 16 100,0 29 100,0 60 100,0
Tabell 7 visar vad lärare i olika åldersgrupper anser om att förbereda eleverna inför det nationella provet i årskurs 3. Av respondenterna som svarade att det är oviktigt att förbereda eleverna inför det nationella provet i årskurs 3 tillhör 50% åldersgruppen 36 till 42 år. 25% av lärarna som anser att det är oviktigt tillhör åldersgruppen 43 till 49 år och resterande 25% tillhör åldersgruppen 50 till 56 år. En respondent från varje åldersgrupp, som motsvarar 14,3%, anser att är lite viktigt. Av de respondenterna som anser att det är något viktigt är 18,8% mellan 29 och 35 år gamla, 6,3% är mellan 36 och 42 år gamla, 56,1% är mellan 43 och 49 år gamla,12,5% är mellan 50 och 56 år gamla och 6,3% är mellan 57 och 63 år gamla.
Av lärarna som anser att det är ganska viktigt att förbereda eleverna inför det nationella provet i årskurs 3 tillhör 6,9% åldersgruppen 22 till 28 år, 13,8% tillhör åldersgruppen 29 till 35 år, 13,8% tillhör åldersgruppen 36 till 42 år, 27,6% tillhör åldersgruppen 43 till 49 år, 24,1% tillhör åldersgruppen 50 till 56 år och 13,8 tillhör åldersgruppen 57 till 63 år. 15% av lärarna som har svarat att det är viktigt att förbereda eleverna inför det nationella provet i årskurs 3 är 22 till 28 år gamla och 11,7% är mellan 29 och 35 år gamla. 25% av lärarna tillhör åldersgruppen 36 till 42 år, 26,7% tillhör åldersgruppen 43 till 49 år, 13,3% tillhör åldersgruppen 50 till 56 år och 8,3% av lärarna i åldersgrupp 57 till 63 år anser även de att det är viktigt att eleverna ska få möjlighet att få förbereda sig inför det nationella provet i årskurs 3.
Lärarnas åsikt beroende på geografiskt område
Figur 10. Skolans geografiska placering.
Figur 10 visar skolornas geografiska placering. 35,3% av lärarna arbetar i skolor som ligger centralt, 34,5% arbetar i skolor som ligger i förorter och 30,2% arbetar i skolor som ligger på landsbyggden.
Tabell 8. Lärarnas åsikt om förberedelser beroende på skolans geografiska placering.
Respondenter (n = 116) anser att förbereda eleverna inför det nationella provet är:
oviktigt lite viktigt något viktigt ganska viktigt Viktigt
Antal % Antal % Antal % Antal % Antal %
Placering av skolan där deltagaren jobbar centralt 2 50,0 0 0,0 7 43,7 10 34,5 22 36,7 förort 1 25,0 4 57,1 5 31,3 10 34,5 20 33,3 landsbygd 1 25,0 3 42,9 4 25,0 9 31,0 18 30,0 Total 4 100,0 7 100,0 16 100,0 29 100,0 60 100,0
Tabell 8 visar vad lärarna anser om nationella provets förberedelser beroende på skolornas geografiska lägen; centrala skolor, skolor i förorter och skolor på landsbygden. Av respondenterna som svarade att det är oviktigt att förbereda eleverna inför det nationella provet i årskurs 3 arbetar 50% i skolor som ligger centralt, 25% i skolor som ligger i förorten och 25% i skolor belägna på landsbygden. Av lärarna som anser att det är lite viktigt att förbereda eleverna inför det nationella provet i årskurs 3 arbetar 57,1% i skolor som ligger i förorter och 42,9% arbetar i skolor belägna på landsbygden.
Av lärarna som anser att förberedelser är något viktigt arbetar 43,7% i skolor som ligger centralt, 31,3% arbetar i skolor som ligger i förorter och 25% från skolor som ligger belägna på landsbygden. 34,5% av lärarna som svarade att det är ganska viktigt att förbereda eleverna arbetar i centrala skolor, 34,5% arbetar i skolor som ligger i förorter och 31% arbetar i skolor som är belägna på landsbygden. Slutligen arbetar 36,7% av lärarna som anser att det är viktigt att förbereda eleverna inför det nationella provet i årskurs 3 i centrala skolor, 33,3% arbetar i skolor som ligger i förorter och 30% arbetar i skolor belägna på landsbygden.
Lärarnas åsikt beroende på områdets socioekonomiska nivå
Figur 11. Skolans område utifrån socioekonomisk nivå.
Figur 11 visar skolornas socioekonomiska nivå. 52,6% av lärarna arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt medelstarka områden, 30,2% arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt starka områden och 17,2% arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt utsatta områden.
Tabell 9. Lärarnas åsikt om förberedelser beroende på skolans socioekonomiska nivå.
Respondenter (n = 116) anser att förbereda eleverna inför det nationella provet är:
oviktigt lite viktigt något viktigt ganska viktigt viktigt
Antal % Antal % Antal % Antal % Antal %
Deltagarens karakterisering av området där skolan hen jobbar ligger i
socioekonomiskt starkt 0 0,0 3 42,9 3 18,8 10 34,5 19 31,7
Mellan 2 50,0 4 57,1 9 56,2 16 55,2 30 50,0
Utsatt 2 50,0 0 0,0 4 25,0 3 10,3 11 18,3
viktigt arbetar 42,9% i skolor som är belägna i socioekonomiskt starka områden och 57,1% arbetar
i skolor som är belägna i socioekonomiskt medelstarka område.18,8% av lärarna som anser att det är något viktigt att förbereda eleverna arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt starka områden, 56,2% arbetar i skolor belägna i socioekonomiskt medelstarka områden och 25% arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt utsatta områden. Respondenterna som anser att det är ganska viktigt att förbereda eleverna inför provet arbetar 34,5% i skolor som är belägna i socioekonomiskt starka områden, 55,2% arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt medelstarka områden och 10,3% arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt utsatta områden. Slutligen, arbetar 31,7% av lärarna som anser att det är viktigt att förbereda eleverna inför det nationella provet i årskurs 3 i skolor som är belägna i socioekonomiskt starka områden, 50% arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt medelstarka områden och 18,3% arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt utsatta områden.
Slutsatser
I undersökningen har majoriteten av respondenterna arbetat med det nationella provet i årskurs 3 fler än en gång, vilket betyder att det finns god erfarenhet. Ungefär hälften av respondenterna har arbetat sex gånger med det nationella provet och endast en av sex respondenter har arbetat en gång med det nationella provet i årskurs 3. Vidare har respondenterna svarat på hur längesedan det var de arbetade med nationella provet i årskurs 3, där majoriteten uppger att de senast i år har arbetat med nationella provet i årskurs 3 medan bara en liten del av respondenterna uppger att det var fyra år eller mer. Resterande har arbetat med det nationella provet mellan två till tre år sedan. Detta visar att respondenterna har uppdaterad information att delge.
Genom enkätanalysen framkommer det att majoriteten av lärarna anser att det nationella provet påverkar undervisningsinnehållet. I detta fall kan det vara att undervisningsinnehållet påverkas och blir mer riktad mot provets ämne, på grund av att detta kommer det i framtiden ge ett resultat i form av betyg. Dessutom har det framkommit att alla lärare i någon utsträckning använder det nationella provet som bedömningsverktyg. Lärarna väljer att använda provet som bedömningsverktyg eftersom de vet att det syftar till att ge ett gott stöd vid bedömning och betygssättning.
Majoriteten av lärarna tycker att det är viktigt att förbereda eleverna inför det nationella provet. Lärarna menar att förberedelserna syftar till att minska provstress och skapa trygghet hos eleverna så att de ska kunna förstå provets innehåll samt kunna visa sina kunskaper bättre under provet.
När det gäller elevernas matematiska utveckling, upplever ungefär hälften av lärarna att den påverkas av det nationella provet. Ungefär en fjärdedel av lärarna upplever att eleverna får bättre fokus på lärandet och presterar bättre i ämnet matematik. Ungefär hälften av lärarna upplever att det nationella provet påverkar elevernas skriv- och läsutveckling där en av fyra lärare upplever att
enkäten framkommer det även att det är högpresterande elever och elever vars föräldrar är högt krävande som är särskilt motiverade inför det nationella provet i årskurs 3.
I denna studie har vi även undersökt om lärarnas ålder, lärarnas arbetslivserfarenhet, skolans geografiska placering och skolans socioekonomiska område kan vara faktorer som påverkar deras arbete med det nationella provet i åk 3. Resultaten som har framkommit, gällande faktorn arbetslivserfarenhet, visar att alla lärare som anser att förberedelser är oviktiga har mer än 9 års arbetslivserfarenhet inom yrket. Utifrån detta resultat går det inte att dra någon slutsats eftersom mer än hälften av lärarna hade mer än nio års arbetslivserfarenhet. Frågan gällande faktorn ålder framkommer det inte heller något signifikant resultat. Majoriteten av lärarna som har svarat att förberedelser inför provet är något viktigt, ganska viktigt och viktigt tillhör åldersgruppen 43 till 49 år; detta kan dock inte tolkas som något avsevärt eftersom majoriteten av lärarna tillhör denna grupp. Vidare visar enkätens analys gällande faktorn geografiska placering ett ganska jämnt fördelat resultat, vilket det inte heller går att dra några slutsatser. Beträffande skolans socioekonomiska område visar det sig att lärarna som arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt utsatta områden anser att förberedelser inför det nationella provet är mindre viktiga samt att majoriteten som anser att förberedelser är viktiga arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt medelstarka områden. Utifrån ovannämnda fynd kan vi inte dra några slutsatser eftersom återigen majoriteten arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt medelstarka områden och minoriteten arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt utsatta områden.
Diskussion
Huvudsyftet med denna studie är att undersöka hur lärare upplever att arbetet inför det nationella provet i årskurs 3 påverkar undervisningen och elevernas prestationer. I följande avsnitt kommer studiens resultat diskuteras i förhållande till tidigare forskning, bakgrundsavsnittet samt studiens utvalda teori. Diskussionen delas in i tre rubriker: nationella provets påverkan i elevernas kunskapsutveckling, nationella provets påverkan i lärarnas undervisningsvanor samt lärarnas arbete med förberedelser inför det nationella provet beroende på olika faktorer.
Nationella provets påverkan i elevernas kunskapsutveckling
Studiens resultat visar att ungefär hälften av lärarna upplever att det nationella provet påverkar elevernas matematiska utveckling. En fjärdedel av lärarna upplever att elevernas prestationer påverkas positivt, då eleverna får ett bättre fokus på sitt lärande. När det gäller nationella provets påverkan i elevernas skriv- och läsutveckling har det framkommit att ungefär hälften av lärarna upplever att det nationella provet har en påverkan. En fjärdedel av lärarna upplever att elevernas prestationer i ämnet svenska får en positiv påverkan. Detta går i linje med Buttlers studie (2010) som visar att genom upprepade prov sker en bättre kunskapsöverföring, än att man studerar om ett ämne (Buttler, 2010). I och med det nationella provets flera delprov ges eleverna möjligheten att skriva upprepade prov inom ett ämne under en viss period och det samma gäller med eventuella förberedelser inför det nationella provet. Allt detta bidrar till att kunskaperna kan befästas bättre.
En del av lärarna upplever en negativ påverkan när det gäller elevernas prestationer både i ämnet matematik och svenska. Vissa av dem uttrycker att det skapas prestationsångest och vissa hävdar att det är på grund av att undervisningen har fel fokus. Bagger (2015) har också beskrivit i sin avhandling att under provsituationer kan elever uppleva känslor som rädsla, ledsenhet och skam. Dessa känslor kan eleverna uppleva på grund utav att lärarens vanliga roll som oftast är omhändertagande ändras till någon som följer provets regler där läraren inte får ingripa eller hjälpa eleverna under provsituationen (2015, s. 69).
Nationella provets påverkan i lärarnas undervisningsvanor
Undersökningen visar att alla respondenterna använder det nationella provet i årskurs 3 som ett pedagogiskt verktyg i olika grader när de ska bedöma eleverna. Majoriteten av de tillfrågade använder det nationella provet i hög grad, vilket styrker vad lärarna svarat i den enkät om nationella provet som årligen skickas ut av Skolverket. Där svarar en stor majoritet att de tycker provet är användbart och ger ett gott stöd vid bedömning och betygssättning. Det framkommer också att lärarna överlag är positiva till det nationella provet samt att det nationella provet ofta stämmer överens med tidigare prestationer av eleverna (Skolverket, 2019a). Även Lidar, Lundqvist, Ryder &
undervisning går i linje med vad som står och krävs från läroplanen. Dessutom anser lärare att provet ger ett bra stöd för att de ska kunna hitta rätt nivå i bedömningen och även kunna förstå
och tolka ämnesplanen och kunskapskraven (2017, s. 161). Vidare hävdar respondenterna att deras undervisningsval påverkas i olika utsträckning av det
nationella provet. Endast en liten del av respondenterna menar att det nationella provet inte har någon påverkan alls. En forskningsstudie från Au (2007) visar att det främst är undervisningsinnehållet som påverkas av externa prov, eftersom lärare väljer att koncentrera sig på det som ska testas, vilket medför mindre tid till övriga ämnen (2007, s.263–264). Liknande resultat visas även i denna studie där majoriteten av respondenterna nämner tid och val av undervisningsinnehåll som effekter av det nationella provet, vilket betyder att tid tas från den övriga undervisningen och att val av undervisningsinnehåll styrs av det nationella provet. Detta går i linje med Hirsh (2016) som hävdar att hanteringen och förberedelserna av det nationella provet påverkar lärares val av undervisningsinnehåll som kan leda till marginalisering av de övriga ämnena samt förlust av övrig undervisningstid (2016, s. 68). Enligt forskaren Au (2007) kan detta leda till att undervisningsfokus riktas till lärarna istället för eleverna (207, s.264 - 264). Detta bekräftas återigen av Lunneblads & Asplunds – Carlssons studie (2010) där det framkommer att det nationella provet styr kunskapssystemet samt att undervisningsfokus flyttas från lärandeprocesser till mätbara resultat (2010, s. 93).
I denna studie upplever en del av respondenterna att det nationella provet har en positiv effekt på övrig undervisning, de menar att det blir ett hjälpverktyg till att utvärdera samt utveckla sin undervisning. Bagger (2015) betonar att proven även kan aktivera lärarnas prestationsfokus, de blir mer disciplinerade och deras uppmärksamhet rör sig från lärande till kontroll (2015, ss.78, 80). Dessutom hävdar Lidar, Lundqvist, Ryder & Östman (2017) att proven anses som lärorika för nya undervisningssätt (2017, s.93).
Vidare har det framgått utifrån vår studie att majoriteten av lärarna tycker att det är viktigt att förbereda eleverna. Av de lärare som väljer att förbereda eleverna anser majoriteten att förberedelser är viktiga för att minska provstress och skapa trygghet så att eleverna ska få ett bra resultat. Detta stämmer även överens med Löfgren H., Löfgren R & Prieto P. H. (2018) som har visat med sin studie att eleverna som fick förberedelser var mer lugna och kände sig mer redo för provet vilket i sin tur bidrog till att eleverna fick mer jämställda möjligheter för att lyckas med det nationella provet (2018, s. 691 – 693).
Dessutom menar en fjärdedel av respondenterna att det är viktigt att förbereda eleverna för att de ska kunna förstå provets innehåll, vad och hur de ska göra för att kunna prestera så bra ifrån sig som möjligt. En mindre del av lärarna menar att förberedelser kan leda till att eleverna visar sina kunskaper bättre under provet. Detta bekräftas av Buttler (2010) som visar i sin studie att när eleverna först få skriva ett prov presterar de bättre när de skriver ett nytt prov inom samma ämne,
