Skogen som lekarena : En småskalig studie om leken i skogen utifrån några barns och deras lärares perspektiv

Institutionen för samhälls- och beteendevetenskap

Skogen som lekarena

- En småskalig studie om leken i skogen utifrån några barns och

deras lärares perspektiv.

- A small- scale study concerning play in the forest from perspectives of some children and their teachers.

Författare: Maria Wiklund

Examensarbete för lärarexamen Handledare: Anette Sandberg

Institutionen för samhälls- och beteendevetenskap Examensarbete 15 Högskolepoäng

SAMMANFATTNING

Skogen som lekarena:

En småskalig studie om leken i skogen utifrån några barns och deras lärares perspektiv.

2007 Antal sidor: 27

Denna studie har som syfte att beskriva hur några barn upplever leken i skogen och att belysa ett antal lärares föreställningar kring barns lek i skogen. Studiens karaktär är kvalitativ och semistrukturerade intervjuer har använts som angreppssätt.

Därigenom har två lärare och sex barn intervjuats kring lek, relationer och lekmiljöer i skogen. Resultaten vittnar om att lärarnas kartläggning av barnens lekmiljöer, relationer och lek i skogen visade sig i övergripande drag vara förenliga med barnens egna utsagor. Likaså kunde skriftliga källor i många fall ge en överensstämmande skildring av området. Både barnens och lärarnas utsagor påvisar att det finns etablerade platser i skogen som barnen kontinuerligt återkommer till. Dessa favoritplatser sammankopplades vanligen med speciella lekar och lekkamrater. Vidare har miljöns utformning en betydelsefull roll gällande hur barns lek och relationer utvecklas. Om barn tilldelas en rik miljö som inspirerar barns lek skapas tillfällen för positiv samvaro, interaktion och kreativitet. Skogen som lekarena är en miljö, vilken kan erbjuda dessa förmåner. Vägvisaren för hur miljön ska utformas är emellertid barnen, vilkas tankar och upplevelser om sin miljö aldrig får falla i

glömska.

1.1 SYFTE ... 1 1.2 FORSKNINGSFRÅGOR ... 1 1.3 BEGREPPSDEFINITIONER ... 1 2. LITTERATURBAKGRUND ... 2 2.1 STYRDOKUMENT ... 2 2.2 TIDIGARE/AKTUELL FORSKNING... 2

2.2.1 Lekens plats i barns vardag ... 2

2.2.2 Barns samspel med miljön ... 3

2.2.3 Barns tillhåll och platser ... 4

2.2.4 Miljöns möjligheter och begränsningar ... 4

2.2.5 Utevistelsers vinster ... 5

2.2.6 Barns rätt till gynnsamma leksammanhang ... 6

2.2.7 Skogen som lekarena ... 8

2.3 SAMMANFATTNING ... 9

3. METOD ... 10

3.1 FORSKNINGSSTRATEGI ... 10

3.2 DATAINSAMLINGSMETODER ... 10

3.3 URVAL ... 11

3.4 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETODER ... 11

3.5 RELIABILITET OCH VALIDITET ... 12

3.6 ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ... 12

4. RESULTAT ... 13

4.1 PRESENTATION AV FÖRSKOLANS HEMVIST I SKOGEN ... 13

4.2 PRESENTATION AV INSAMLINGSMATERIALET ... 13

4.2.1 Lärarnas tankar och föreställningar kring barns lek i skogen ... 13

4.2.2 Barns relationer och lekar vid speciella platser ... 15

4.2.3 Barns övriga lekmiljöer och relationer i skogen ... 16

4.2.4 Barns övriga lekar i skogen ... 17

4.3 SAMMANFATTNING ... 19

5. RESULTATANALYS ... 20

5.1 LEKEN I SKOGEN- UTIFRÅN TRE PERSPEKTIV ... 20

5.2 RELATIONER I SKOGEN- UTIFRÅN TRE PERSPEKTIV ... 21

5.3 LEKMILJÖER I SKOGEN- UTIFRÅN TRE PERSPEKTIV ... 22

6. DISKUSSION ... 24 6.1 METODDISKUSSION ... 24 6.2 RESULTATDISKUSSION ... 25 6.3 SLUTSATSER ... 27 6.4 NYA FORSKNINGSFRÅGOR ... 27 REFERENSER Bilagor 1-4

Förord

Den här studiens process har varit en lärorik resa där jag erhållit fördjupade kunskaper om miljöns betydelse för barns lek och relationer. Dessutom har min uppfattning stärkts om hur viktigt det är att ständigt låta barn komma till tals, och att inte låta sina egna förvissningar styra och ha tolkningsföreträde. Möten med barn är helt enkelt oskattbara.

Jag vill framförallt rikta ett varmt tack till barn och lärare som medverkat i den här studien. Därtill vill tacka min handledare, övriga barn och lärare på den berörda förskolan. Ni har varit ett ovärderligt stöd under min utbildningstid, som slutligen lett fram till det här examensarbetet. I övrigt vill jag framföra ett varmt tack till Lina Dönsberg och Anette Sandberg, som båda har bidragit med konstruktiv kritik och gett förbättringsförlag, vilket har fört mitt arbete framåt.

1. Inledning

Utevistelser inom förskoleverksamheten uppmärksammas i allt större utsträckning både i lokala dagstidningar samt i forskningen kring området. Däribland belyser Grahn, Mårtensson, Lindblad, Nilsson och Ekman (1997) att barns lek förbättras när barn erhåller tillfällen att vistas ute. Därigenom förvärvar barn möjligheter att röra sig mera, förbättra sin motorik samt få utökad koncentrationsförmåga. Ett utvidgat intresse finns alltså för utevistelsens positiva effekter för barns lek, lärande och utveckling. Under min lärarutbildning har jag kunnat följa en barngrupp under två års tid. Verksamheten, som barnen ingår i, bygger främst på utevistelser i olika skogsområden, där barns lek utgör en hög prioritet. I mötet med barnen har en tanke växts inom mig när något barn ibland uttryckt missnöje inför utevistelser. Frågan som grott inom mig är hur samstämmig forskning kring utevistelser, och personalens föreställningar på området är med barnens verkliga upplevelser av leken i skogen. Min övertygelse är att det är väldigt lätt, även för den mest erfarne läraren, att låta sig styras av sitt vuxenperspektiv och sina förvissningar om vad som är bäst för barnen. Möten med barn är oskattbara, och deras upplevelser samt erfarenheter är något som ständigt måste lyftas fram, vilket den här småskaliga studien har för avsikt att belysa.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att beskriva hur några barn upplever leken i skogen och att belysa ett antal lärares föreställningar kring barns lek i skogen.

1.2 Forskningsfrågor

• Vilka föreställningar har lärarna kring barnens lek, relationer och lekmiljöer i skogen?

• Vilka upplevelser uppvisar barnen inför lek, relationer och lekmiljöer i skogen?

1.3 Begreppsdefinitioner

Förekommande begrepp som är centrala i studien kommer nu definieras.

Benämningen lärare kommer användas som ett samlingsbegrepp för den personal som berörs i studien, vilket vidrörs mer utförligt i metodavsnittet. Därefter kommer begreppet upplevelser avse hur en individ själv erfar ett visst fenomen. En individs föreställningar omfattar däremot hur den individen tror att någon annan upplever en företeelse. Vidare omnämns beteckningar som naturmiljö och naturlandskap

synonymt. En miljö av naturkaraktär och naturlandskap kommer definieras som en miljö, vilken erbjuder dynamik och är av mångfasetterad karaktär (jmf. Grahn et al. 1997). Dessutom är miljön anpassad för olika sinnesstämningar och är

mångfunktionell (jmf. Grahn, 2005b). Slutligen kommer den utomhuslek som berörs i texten avse den lek i utemiljö som utspelar sig under barns förskolevistelser.

Följaktligen inkluderas tillrättalagda miljöer såväl som avgränsande skogsdungar och skogsområden.

2

2. Litteraturbakgrund

I ingångsskedet var de mest givande informationskällorna Sveriges lantbruksuniversitet, SLU (www.slu.se ), Lärarhögskolan Stockholm

(http://www.lhs.se/LHS/Templates/StartPage____174.aspx) samt Stockholm international toy research centre, Sitrec (www.sitrec.kth.se). Därigenom skapades en vetskap om framstående forskare inom området och en överblick beträffande

kunskapsområdet, vilket fungerade som en inkörsport vid fortsatt litteratursökning. Därefter kunde respektive hemsidas databas användas med sökord som tex. Patrik Grahn, Fredrika Mårtensson, Karin Engdahl, Maria Kylin, utomhuslek, outdoor play och utomhusmiljö. Utifrån de här informationskällorna kunde några artiklar hämtas från Kungl. Skogs- och lantbruksakademiens tidskrift, Ugeskrift for læger och

Nordisk Arkitekturforskning. Ett annat viktigt komplement bestod av litteratur som berör området.

I huvudsak har artiklar, som används i den här studien, hämtats från databasen Elin@Mälardalen. De sökord som gav mest utdelning var playground och outdoor play. Andra sökord som children’s play, outdoor environment, play experience, planning for outdoor play, children’s playground behavior, fysisk miljö, utevistelser och utomhuslek gav mindre utslag. Där kan två förklaringsmodeller antingen bottna i att gensvaret på sökorden inte alls gav utslag eller att informationen helt enkelt inte låg innanför studiens ramar. Databasen Eric användes utan större lycka. Samtliga sökmetoder skedde under augusti, september och oktober, 2007. En bidragande orsak till svårigheter att finna relevant material till studien grundas på att området är tämligen outforskat.

2.1 Styrdokument

Utbildningsdepartementet (2006) Läroplan för förskolan, Lpfö98, anger att barn i förskolan ska erbjudas en god miljö som tillgodoser barns lek, lärande och utveckling. Barn ska erhålla möjligheter till en trygg miljö, som både lockar och utmanar till lek och aktivitet. Ytterligare ett inslag är att vistelser utomhus bör ge barn möjlighet till lek samt andra aktiviteter i både naturmiljö och planerad miljö.

2.2 Tidigare/aktuell forskning

Vad uppmärksammas inom forskningen kring barns lek i skogen? Här nedan kommer olika infallsvinklar åskådliggöras, som syftar till att vidga förståelsen av barns lek i skogen.

2.2.1 Lekens plats i barns vardag

Leken kan förklaras som barnets sätt att tänka och ses som det mest betydelsefulla uttrycket för barns tankevärldar (Lindqvist, 2002). Mer utvecklat förklarar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) att leken är en central del i både barns liv och meningsskapande. Det är i leken som barn kommunicerar och samspelar med andra, vilket lägger en grund för ömsesidiga relationer. Därigenom erövrar barn betydande erfarenheter. Vidare tillägger Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson att grunden för barns förståelse av sin omvärld bottnar i barns olika möten med ting och människor samt den kommunikation som uppkommer mellan barnet och dess omvärld.

Genom leken kan barnet skapa sina inre föreställningar och på så vis lösgöra sig från sin omgivning (Björklid, 2005). Leken har länge funnits etablerat som ett naturligt inslag i förskolans verksamhet. Björklid framhåller att barn utforskar sin omvärld, kommunicerar med andra, bearbetar sina intryck samt erfarenheter i leken. Barns lek utmynnar även i att barn utvecklas socialt, känslomässigt, intellektuellt och

motoriskt. Härigenom kan lek och lekfullhet värderas högt i all form av lärande, där lek och lärande framstår som en enhet i barns värld (Björklid, 2005).

2.2.2 Barns samspel med miljön

I Mårtenssons (2004) avhandling speglas en bild av att barn och miljön har en ömsesidigt samspel, där båda parter samspelar med varandra i leken. Ytterligare presenterar Mårtensson (1993) en bild av hur barn samspelar med sin omgivande fysiska miljö. Hon uttalar att barn möter sin omvärld med hela sin kropp, sinnen och tankar. Löfdahl (2002) uppger att barns lekvärldar samt lekmönster är av dynamisk karaktär, eftersom barnet i samspel med sin omgivning speglas av föränderlighet. Löfdahl tillägger i sin avhandling att barns lekhandlingar styrs och påverkas av kamratkulturens sociala sammanhang, som såväl med den omgivande miljön. I den här processen uttrycker Löfdahl vikten av att se barn som sociala aktörer som deltar och påverkar sin givna kontext.

Fortsättningsvis ger Mårtensson (1993) en skildring av att barn stannar upp, funderar och försöker förstå hur saker är beskaffade i sin miljö. Alltså

uppmärksammar barn ständigt nya saker, vilket innebär att barnet ständigt relaterar sina upplevelser av miljön till den egna kroppen. Något i miljön som passerar

obemärkt för en vuxen kan ett barn uppmärksamma och bearbeta flera gånger om. Därav är det vanligt att barn känner till den omgivande miljön mer i detalj än en vuxen människa. Barns upplevelser av omgivningen med form, ljus och färg är även starkare än hos en vuxen. Författaren framhäver att utforskning av sin miljö är något som barn måste få tid och utrymme till att göra på sitt egna sätt, vilket är en

förutsättning för att barn successivt ska nå kännedom om verkligheten.

Grundläggande för att barn ska erövra kunskap om verkligheten är nämligen att barn får möjligheten att skapa sig föreställningar kring vardagliga situationer. Vinsten med den omgivande miljön är alltså att den både kan locka till sig barn och erbjuda

utmaningar, vilket resulterar i att barn motiveras med hela sin kropp som medför ett intensiv lärande. Mårtensson beskriver ett lärande som inte skiljer på känslor och kunskap, som i sin tur lägger grund till att berika barns föreställningsvärld om omvärlden.

Framträdande vid barns möten med miljön kan utgöras av igenkännande

(Mårtensson, 1993). Igenkännande är en betydelsefull faktor för barn. Mårtensson framhåller vidare att barn känner en glädje när de gång på gång känner igen ett fenomen eller en miljö, vilket också grundlägger barns förmåga att börja urskilja och fokusera på nya kvaliteter i sin omgivning. Utifrån en annan synvinkel kan en miljö ändras och framstå på olika sätt beroende på betraktarens ögon. Grahn et al. (1997) utvecklar sitt resonemang och berättar att en miljö bör möta barnet idag men

samtidigt vara tillmötesgående för den barnet håller på att bli. En miljö kan inte vara statiskt utan måste vara dynamisk och gå dit barnet väljer att gå för att deras

4

2.2.3 Barns tillhåll och platser

I en avhandling av Heurlin- Norinder (2005) uppmärksammas däremot hur olika platser kan kommunicera med barn. Platserna bör uppfylla vissa kriterier för att de ska upplevas som meningsfulla för barn. Huvudsakligen ska platserna respresentera en känsla av spänning och utmaning men samtidigt inge trygghet. Även att platsen kännetecknas av variation, mångfald och orienterbar ses som betydelsefulla kriterier. Heurlin- Norinder poängterar att platsen ska möjliggöra och ge utrymme till sociala möten och miljön i sig ska uttrycka en vilja att kommunicera med barn. Mårtensson (1993) menar i sin tur att barn närmar sig platser beroende på vad platserna

kommunicerar. Ibland tilltalar platser barn medan andra platser rent av upplevs som skrämmande. Några platser kan däremot uppfattas som både roliga och mystiska. Mårtensson påpekar att avgörande för hur barn väljer att bemöta platser beror på vad och hur platserna kommunicerar med barn. Grahn et al. (1997) vidareutvecklar

platsers värde för barns utveckling. De framför att barns förmåga att kunna urskilja sin egen person från andra bottnar i barns tillägnande av platser. Det sker genom att barn som både har tillgång till att skapa och använda egna platser får utrymme att bearbeta intryck, som härrör från den inre och yttre verkligheten. Norén-Björn (1993) gör ett tillägg och menar att det är väsentligt att skapa olika rum i utomhusmiljön för barn. Hon syftar på att barn behöver platser där de kan leka ostört i mindre

grupperingar. Det är en viktig aspekt för att inte alla barn ska samlas på ett och samma ställe och störa varandras lek. En annan infallsvinkel överblickas i Kylins (2004 ) avhandling. Betoning ligger på att barns miljö ska karaktäriseras av barns egna avtryck. Kylin syftar på att barns egna avtryck ska göra sig påmind i miljön, och att barns skapande ska få utrymme utan att det upplevs som störande.

Avslutningsvis synliggör Kylin och Lieberg (2001) hur barns perspektiv kan gestalta sig i praktiken, vilket här är tätt förknippat med barns egna platser. Barn uttrycker en stor entusiasm när de beskriver sina lekar av fiktiv karaktär, som äger rum på barns egna speciella platser. När barn beskriver sin utemiljö presenterar de miljön genom att tala om allt som de kan göra på den givna platsen. Beskrivning av utemiljön är alltså starkt relaterad till barns upplevelser av platsen och erfarenheter som uppkommit där. Härigenom framgår det enligt Kylin och Lieberg att barns egna platser utgör en viktigare del än tillrättalagda miljöer så som tex. lekparker.

2.2.4 Miljöns möjligheter och begränsningar

En bild som Björklid (2005) uppger gällande förskolegårdar är att gårdarna kan skiljas åt kraftigt beträffande kvaliteten. I innerstaden kan barn tex. möta små ytor som är hårdgjorda, vilket knyts an till Mårtenssons (2004) avhandling. Mårtensson speglar nämligen en bild av att barns utomhuslek innefattar fysisk rörelse samt sinnlig förbindelse med omgivningen, som i sin tur ställer höga krav på att omgivningen kan erbjuda stora ytor och intresseväckande miljö. Avhandlingen påvisade att barns rörelsefrihet hotas genom att nyare förskolegårdar kan vara insprängda i bostadskvarter, vilket medverkar i att barn och boende får samsas om området. I förlängningen kan barn därmed bli mer passiva.

För att vidga insikten i området kan Engdahls (2005) studie gestalta hur barns förskolegårdar kan se ut. Engdahl har i sin studie kunnat utläsa en viss komplexitet berörande barns lek och interaktion i samband med den rådande utemiljön. I sin studie, som inkluderar två förskolor, uppmärksammande Engdahl en del skillnader mellan barns lek i den omgivande miljön. I huvudsak kunde hon emellertid urskilja att lek och interaktion var två centrala faktorer beträffande barns välmående och

utveckling. Genom en återspegling av förskolegårdarna kunde vissa skillnader konstateras. Den ena gården med avsaknad av träd och buskar uppvisade mer

konflikter och ett grövre språkbruk. Längre leksekvenser var heller inget givet inslag. Vid ett tillfälle när en längre leksekvens kunde observeras avslutades leken abrupt genom en lärares tillsägelse. Gården som istället berikades av större ytor och mer växtlighet återfanns mer inslag av långa leksekvenser. Vanligt förekommande var också att barnen slog sig ner och förde dialoger med både andra barn och personal i utomhusmiljön. Det framgick dock i intervjuerna med barnen på den gården, som speglas av en yttre fasad med en trygg och lugn miljö, att ett fåtal barn kände viss ängslan och rädsla inför vad andra barn kunde göra. Engdahl uppger därigenom att det är viktigt att reflektera över vad barn både kan erfara och känna i olika miljöer. Grahn (2005a) instämmer på en del punkter. Han uppger att skillnader återfunnits vid jämförelser mellan gårdar med torftiga miljöer och gårdar med tillgång till grönytor, träd och buskar. Åtskillnader rörande barns beteende och utveckling har också kunnat synliggöras där gröna förskolegårdar har gynnsamma inverkningar på barns utveckling.

Grahn et al. (1997) framlägger att en miljö både kan fungera som inspirationskälla till barns lek och framstå som ett hinder för utveckling av barns lekar. Även personalens roll har en inverkan här menar författarna. Vilka attityder gentemot miljön, som personalen förmedlar verkar vara av vikt för hur barn kan ta till sig miljön. Det råder även skillnader på miljöers utformande när det gäller möjligheter. Grahn et al. (1997) beskriver utifrån sin studie att somliga miljöer har möjligheterna inbäddade i själva miljön medan andra måste plocka fram möjligheterna ur ett förråd. Mårtensson (1993) betonar att en gynnsam miljö måste erbjuda barn upptäckarglädje. Om miljön inte längre har något att erbjuda barn tröttnar de på den, och barns föreställningar kan bli torftiga och mindre variationsrika.

2.2.5 Utevistelsers vinster

Grahn (2005b) har genom sina forskningsresultat upptäckt att det råder starka samband mellan människors möjlighet till natur och deras välbefinnande. Hans resultat speglar att människor upplevde sig mindre stressad ju längre tid som de spenderade i grönområden. Grahn poängterar att det finns vissa speciella kvalitéer i grönområdets vilka ses som betydelsefulla för människans upplevelser av miljön. Grönområden ska därmed vara mångfunktionella och både mentalt samt fysiskt tillgängliga. Andra kriterier är att området ska vara innehålla många kvaliteter som lämpar sig för olika aktiviteter och sinnesstämningar.

Brügge, Glantz och Sandell (2002) uppmärksammar naturens och utevistelsers effekter. De nämner att vistelser ute i naturen utmynnar i att barn kan få en positiv naturkontakt och bättre hälsa. Därtill ökar barns möjligheter att utveckla ett

gynnsamt lekbeteende i en utemiljö. Grahn et al. (1997) lägger till att utemiljön kan medföra mindre trängsel, vilket resulterar i lägre smittorisk. Ytterligare en

förklaringsmodell som författarna belyste var att lägre sjukfrånvaro kan bero på att olika stressfaktorer minimeras genom tex. en mer harmoniskt miljö. Brügge et al. (2002) tar vid och konstaterar att träning i samarbete, som ger utökad social

kompetens, lättare kommer till stånd i en utemiljö. Där etableras nämligen helt andra krav. När alla sinnen mobilseras i utemiljön medverkar det att barnet kan utforska sin omvärld och se dess helheter och delar. Skoglund (1994) är även han enig om att naturen kan berika barns tillvaro. Han poängterar att barns språkutvecklade dialoger kan främjas med hjälp av barns erfarenheter och upplevelser från utevistelser.

6

Dessutom framhåller Fjørtoft (2001) att barn som vistas i mer kuperad miljö har påvisats ha bättre balans och mer utvecklad koordinationsförmåga. Egenskaper som Fjørtoft ser som betydelsefulla för barn när de ska ta kontroll över den egna kroppen i den fysiska miljön. Grahn et al. (1997) har funnit likvärdiga resultat. Barn i deras studie som spenderade stor tid utomhus hade välutvecklad motoriskt förmåga och hög koncentrationsförmåga. Barnen som spenderade stor tid ute hade även förmågan att växla mellan olika tillstånd i större omfattning. Från vila kunde lek framträda i en mer hejdlös och vild version i den kuperade terrängen med allt från täta buskage till stenblock. Värt att poängtera var att barnen kunde göra allt efter sina egna behov, vilket författarna ser som en utlösande faktor till att den här förskolan hade uppnått goda resultat gällande barns motoriska utveckling samt koncentrationsförmågan. Grahn et al. (1997) ger en bild av att en gård med naturkaraktär kan ha stor betydelse för barns agerande i jämförelse med en anlagd gård som karaktäriseras av

begränsade ytor och lite vegetation (jmf. Grahn, 2005a). Därtill framhåller Grahn et al. (1997) att mer socialt samspel samt mer varierad lek var framträdande faktorer på gårdar med större grönytor.

2.2.6 Barns rätt till gynnsamma leksammanhang

Verkar förskolegården som barns frirum i dagens läge? Engdahl (2005) lyfter frågan och utvecklar det hela. Hon frågar sig om gårdarna tillhandahåller rika möjligheter till samarbete, konfliktlösning, förhandling och för utforskande. Vidare menar

Engdahl att om barn tilldelas utrymme och tid för längre leksekvenser borde tillfällen skapas för interaktion, kreativitet, sinnliga lekar och positiv samvaro.Avslutningsvis betonar Engdahl att det är primärt att synliggöra och föra dialog kring miljöns utformning samt hur miljön möjliggör barns lek och lärande. Därtill vill hon uppmärksamma hur förskolegårdar ser ut i dagens Sverige, och vad utemiljön erbjuder barnen. Annars är risken att förskolegården blir det bortglömda rummet. Faktorer som tenderar att spela en viss roll gällande barns möjligheter till god lek är något som Grahn et al. (1997) berör i sin skrift. Några betydelsefylla faktorer, som understryks, är att barn ska ha tillgång till sin miljö och inneha frihet att nyttja sin miljö efter lekens krav. Även att barn i sin lek tillfälligt förfogar över löst material som kan förflyttas allt eftersom leken ändrar karaktär, vilket hjälper att

sammanbinda leken till en helhet. Obegränsad tillgång till naturmaterial ses

ytterligare som en viktigt resurs, eftersom friktioner barn sinsemellan minskas när ingen konkurrans uppstår mellan lekutrustningen. Dessutom är barns rätt att avlägsna sig till en mer avskild plats betydande. Det kan lätt uppstå konflikter om barn inte kan erbjudas en inbjudande lugn vrå där barnet kan få vila utan

påhälsningar av andra barn (jmf. Norén-Björn, 1993).Om barn erhåller den

möjligheten kan barn använda sin energi till att utveckla samarbete och glädjefulla samlekar. Slutligen beskriver Grahn et al. (1997) att städande kan ge felaktiga signaler till barn. Städande innebär att barns lek kan utplånas och barns känsla av kontinuitet kan på så vis minimeras. Genom att barns lek utomhus är intimt förknippat med den fysiska miljön kan det vara bra att uppmärksamma

problematiken kring själva städandet och synliggöra hur det kan påverka barns lek under utevistelserna.

Vad småbarn väljer att leka och göra på en viss plats bestäms av hur gården eller rummet disponeras (Granberg, 2003). Vidare uttrycker Granberg att en miljö i förskolan ska utgå från barnen själva och deras behov. En miljö som helt enkelt erbjuder alla barn att utvecklas efter egen förmåga. Utformningen av miljön ska

därför locka, inspirera samt utveckla barns lek. Andra faktorer att ta hänsyn till i sammanhanget är att barn bör få tid till sina lekar och att det råder ett tillåtande klimat, som ger rum för spontanitet och utlevelser. Att lekmiljöerna ser inbjudande ut är något som Granberg betonar, för att locka barn till lek. Vidare uttalar Grahn,

Mårtensson, Blennow och Söderström (2004) att de förskolor i deras studie som bedrev utomhuspedagogik i sin verksamhet uppvisade mer lekvänliga miljöer. Det kunde konstateras att gröna gårdar med rik miljöupplevelse och varierat innehåll resulterade i längre utevistelser för barnen. Fjørtoft och Sageies (2000) framför även de en samstämmig bild. I deras uttalande nämns olika naturlandskap, som berikande för barns lek genom sin stuktur och variation. Barn erbjuds därmed olika

lekfunktioner, vilket ger goda förutsättningar för barns spontana lekar. En

motsvarande bild presenteras av Fjørtoft (2001). Han omnämner istället skogen som en fruktbar miljö för barns lek och lärande.

Verkligheten har dock till viss utsträckning en annan bild att erbjuda. Där den fysiska planeringen av lekmiljöer för barn vanligen inte överensstämmer med barns behov (Fjørtoft, 2001). Lindstrand (2005) har i sin tur sammanfört internationella studier kring barns lekplatser och utelek i en litteraturöversikt. Sammanfattningsvis hävdar Lindstand att förståelsen av barns lek i utemiljön kan vara alltför enkelspårig. Många gånger tas det ingen hänsyn till att det finns ett flertal olika faktorer inbäddade i barns aktiviteter. Däribland interaktion mellan barns lek och samspelet med artefakter och kamratgrupper. Slutligen påstår Lindstrand att det är väldigt få meningsfulla aktiviteter som uppstår utan de här interaktionsmönstrena, vilket gör det centralt att beakta de här faktorerna i planeringssammanhang för barns lek. Ytterligare en parallell kan dras till Vickerius och Sandbergs (2006) studie. Deras redogörelse innehåller gemensamma nämnare. Författarna betonar närmare bestämt att lek måste ses ur ett större perspektiv där miljön runt leken bör belysas i en allt större utsträckning. Leken bör alltså studeras i det sammanhang och i den omgivande miljö där leken äger rum, där både den fysiska och sociala miljön ska

uppmärksammas. Vickerius och Sandberg tillägger att det är betydelsefullt att tillägna sig mer kunskap om hur barns lek kan stimuleras och gagnas. Grahn et al. (1997) problematiserar det hela och påstår att en miljö, som barn tilldelas, är vanligen filtrerad genom vuxnas föreställningar och resonemang om vad som är en gynnsam miljö för barn. Författarna tillägger att barn bör därför få medverka vid planering av deras miljös utformning och visas tillit att de kan tillföra ett bra

perspektiv. I ett större forskningsprojekt finns ”Barnkartor i GIS” som ett inslag, där några barn faktiskt erbjudits inflytande över sin miljöns utformning (Nordin,

Schröder & Berglund, 2005). Barnen kommer från fem olika skolor och går i klass 4-6. Med hjälp av ett geografiskt informationssystem (GIS) fick barnen tillgång till kartor, som kopplas till frågor om barnens utemiljö. Barnen får därigenom besvara frågorna genom att själva skriva och rita i datorn, vilket ger planerarna tillgång till barnens intressen och tankar om deras miljö (Nordin et al. 2005).

8

2.2.7 Skogen som lekarena

Tanken är nu att tränga djupare in i hur skogen som lekmiljö framställs inom

forskningsområdet. Inledningsvis ska några barn i Ärlemalm-Hagsérs (2006) studie uppmärksammas. Hur barns olika lekar och aktiviteter i skogen kan gestaltas ska därmed ges utrymme. Utifrån barnintervjuer har Ärlemalm-Hagsér kunnat redogöra för hur några barn i sin lek använder skogens ytor. Framgående i barnintervjuerna var att barnens vistelse i skogen utmärks av fysiska lekar så som att klättra i träd och på stenar och hoppa samt jaga varandra. Tonvikten i barnens utsagor las på lekar med olika regler som tex. ”kurragömma” och leka ”tafatt”. Konstruktionslekar

uppkom även i barnens yttrande där barnen främst nämnde kojbyggen. Andra lekar i den här kategorin var att bygga snölyktor och snögubbar. Den tredje omnämnda kategorin var fiktiva lekar. Variationsbredden inom den här kategorin återspeglades i barnens uttalanden. Leken kunde yttra sig i allt från äventyrslekar så som ”pirater” till familjelekar som exempelvis ”mamma, pappa och barn”. Ytterligare ett

framstående lektema var krigslekar, vilket dock mest återgavs i pojkarnas uttalanden. Därigenom kunde lekar, som återfanns i skogen, styrka att skogen är av

mångskiftande karaktär. Barnens utsagor återgav också en glädje inför lekminnen som erövrats i skogen och barnen verkade uppskatta lekar som utspelades sig i skogen (Ärlemalm-Hagsér, 2006).

Skogen kan ge barn en mängd möjligheter (Brügge et al. 2002). I skogen kan barn få utlopp för både sin kreativitet, fantasi och energi. Miljön i skogen med alla stubbar, stenar och träd utgör redskap med rörelsepotential. Barn kan alltså hoppa, klättra, balansera och utöva andra rörelser som innebär motorisk och fysisk träning.

Författarna lyfter att stubbar, stenar och stockar kan verka som olika balansbanor för barn. Klätterträd i sin tur kan inbjuda till motorisk lek vare sig det beträffar stående eller omkullfallna träd. Kuperad mark i form av olika backar kan dessutom ge barnen möjligheter att åka kana. Granberg (2000) stödjer resonemanget och uttalar att skogen vanligen berikas med en mer variationsrik terräng, som ger utrymme för barns rörelseträning.

I övrigt erbjuds barn små krypin under tex. granens grenar där barn kan tilldelas lugna stunder i stillheten (Brügge et al. 2002). I skogen finns det rum för alla där träd, buskar, stenpartier och växter finns tillgängliga. När barns fantasi integrerar med skogens rika utbud av allt från träd till buskar kan rum skapas i utemiljön. Rummen som kommer till uttryck kan inneha olika karaktärer och inbjuda till olika aktiviteter. Vidare beskriver Brügge et al. (2002) rolleken, som kan ges näring med naturen som inspirationskälla. Där både stenar och täta buskage kan gestalta olika miljöer i barns fiktiva värld. Naturen inspirerar både till kreativitet och innehar ett rikt arbetsmaterial i form av stenar, gräs och pinnar, som kan ge form åt fantasifulla alster. Skogen som lekmiljö är alltså fylld av potential. Det mest fördelaktiga med naturen som lekmiljö är att alla barn ryms och kan skapa egna platser. Naturen i skogen ger utrymme till lustfyllda lekar som kan åstadkomma rika naturupplevelser. När Brügge et al. (2002) senare presenterar kännetecken för en god lekmiljö hamnar skogen, som lekmiljö, genast på en fördelaktig position. Författarna framhåller att karaktärsdrag för en fördelaktig lekmiljö är att barn får utrymme för både varierade gruppkonstellationer och ensamlek. Miljön ska även erbjuda inspiration till positiv samt utvecklande lek och samvaro med andra. Mårtensson (2004) samtycker i viss uträckning. I hennes avhandling återspeglas hur barn använde naturmarkens mångtydighet för att dramatisera sin lek. En av Mårtenssons slutsatser är att

framhåller att naturmarkskaraktären som både faktisk miljö och idé är gångbart när det gäller att ge näring till barns lek. Tillsist fastställer Grahn et al. (1997) att

utevistelser ger barn mer tid och utrymme till att utveckla sina lekar. När miljön heller inte är tillrättalagd och fantasin får spira ges gynnsamma effekter på barns lek.

2.3 Sammanfattning

Tidigare har det framkommit att leken, barnet och den omgivande miljön har en särskild ömsesidig relation till varandra, som tillsammans skapar en helhet

(Mårtensson, 2004). Dessutom har det påvisats att relationen också inbegriper ett stort beroendeförhållande. Där Mårtensson betonar att utformningen av den omgivande miljön har en stor inverkan på hur barn och deras lek kan utvecklas. Sammanfattningsvis verkar det råda en enighet beträffande beskrivning av

gynnsamma utemiljöer. Återkommande inslag har varit mångfunktionella miljöer där miljön erbjuder mångfald och variation (Granberg, 2000; Fjørtoft & Sageies, 2000; Brügge et al. 2002; Heurlin- Norinder, 2005; Grahn, 2005b). Mångfunktionella miljöer gör barns lek rikligare genom sin variation och struktur, vilket ger möjligheter för att olika lekfunktioner kan utvecklas (Fjørtoft & Sageies, 2000). Positiva effekter vid barns beteende och utveckling har även kunnat synliggöras vid gårdar som har stor tillgång av grönytor, träd och buskar (Grahn, 2005a). Härigenom kan en

koppling göras mellan mångskiftande gårdar och den miljön som återfinns i skogen. I beskrivningar av miljön i skogen avspeglas nämligen liknande resonemang, som vid mångskiftande gårdar. Då beträffande gynnsamma effekter på barns lek, lärande och utveckling (jmf. Granberg, 2000; Fjørtoft, 2001; Brügge et al. 2002; Ärlemalm-Hagsérs, 2006).

10

3. Metod

3.1 Forskningsstrategi

För att få insyn i hur några barn och deras lärare upplever leken i skogen kommer tillvägagångssättet i den här småskaliga studien att bestå av kvalitativa intervjuer. Därigenom kommer barnens upplevelser och lärarnas föreställningar inför lek i skogen kunna belysas på ett djupare plan. Förövrigt kommer skriftliga källor att användas, som har för avsikt att ge intervjuerna något av en referensram och sammanhang.

3.2 Datainsamlingsmetoder

Om undersökningen syftar till att belysa hur människor förstår saker och ting, som här är fallet, menar Denscombe (2002) att en kvalitativ metod är fördelaktig. Styrkan i metoden är alltså, som Denscombe och Stukát (2005) framhäver, att informationen som ges från informanten blir av djupare karaktär och att informanten har

möjligheten att utveckla sina svar.

Metoder som blev framträdande i studien bestod av semistrukturerade intervjuer. Vinster med att använda semistrukturerade intervjuer är att möjligheten till

flexibilitet ökar under pågående intervju genom att frågornas ordningsföljd kan anpassas till informanten, vilket resulterar i att informanten kan utveckla sina tankar och kan på så vis uttrycka sig mer detaljerat (Stukát, 2005). Vidare beräknas

svarsfrekvensen bli garanterat hög genom att intervjun är lätt att arrangera. Tillsist får även informanten möjligheten att betona det som informanten själv anser är centralt i frågan (Denscombe, 2000).

Förberedelser inför de semistrukturerade intervjuerna grundade sig till stor del av tidigare erfarenheter från den verksamhet som informanterna verkar i. Utifrån gemensam samvaro med både berörd personal och barn periodvis under två års tid har en övergripande helhetsbild kunnat skapas beträffade deras vistelser i skogen. Sålunda har ett flertal dialoger med barn och personal kunnat äga rum i kombination med olika synintryck, som kunnat ge en mer vidgad bild av de utsagor som kommit till uttryck under årens lopp. Genom den erfarenheten och med hjälp av forskning kring området kunde semistrukturerade intervjuer till lärarna och barnen utformas. Det rymmer dock en problematik i att använda barn som informanter. Andersson (1994) klargör att det kan ligga en svårighet i att formulera frågor som vänder sig till barn när barn vanligtvis använder sig att ett här och nu- perspektiv. Barns berättelser kan därigenom färgas av vad barnet upplever för stunden. Av den orsaken har

intervjufrågorna begränsas till att fokusera på mer konkreta faktorer så som barnens lekar, relationer och lekmiljöer i skogen. Övriga intervjuer till lärarna kommer främst röra deras föreställningar kring de här faktorerna. Att intervjua barn i synnerhet ställer krav på att ett förtroende etableras mellan barnet och forskaren (Pramling Samuelsson & Doverborg, 2000). I det här sammanhanget fanns redan en etablerad kontakt mellan forskare och informanterna, vilket kan underlätta datainsamlingen. Pramling Samuelsson och Doverborg understryker även att det bör finnas stor lyhördhet inför barns utsagor. Därmed är intervjuarens följsamhet ett betydande inslag i sammanhanget. En annan förutsättning när barn medverkar är att det ska råda en känslighet inför barns vilja att avbryta eller när barn vill avstå från att besvara en fråga. Författarna uttrycker avslutningsvis att vid barnintervjuer är det

viktigt att ha ögonkontakt med barnet och det gäller även att välja en lämplig tidpunkt för intervjun. Intervjuernas tidpunkt bestämdes därav i samråd med lärarna.

I ett inledande skede fick barnen visa sin favoritplats i skogen och även ta ett digitalfoto på den specifika platsen. Momentet syftade till att barnen kunde besvara frågan om vilken plats som var deras favoritplats, en fråga som alltså återfinns i intervjuguiden. Fotot användes därefter som en utgångspunkt under

barnintervjuerna för att få en konkret infallsvinkel. Därefter ägde barnintervjuerna huvudsakligen rum i skogen. En barnintervju och intervjuerna som vände sig till lärarna hölls dock i ett angränsande rum där det fanns möjlighet att prata ostört. Intervjuerna tilldelades tid i ca: 20-30 minuter vid barnintervjuerna och i övriga fall ca: 45 –60 minuter. Under intervjuerna användes ljudupptagning. Utvalda delar transkriberades för att säkerställa tillförlitligheten i datainsamlingen.

3.3 Urval

Urvalet som kommer presenteras här utgörs av ett icke sannolikhetsurval där

informanterna handplockats genom ett subjektivt urval (Denscombe, 2000), vilket i den här studien berikar insamlingsmaterialet när studien är av småskalig karaktär. Informanterna kommer därav representeras av en grupp, s.k. nyckelpersoner, som kan ge värdefull information om studiens tema. I den här studien har ett arbetslag, som är verksamma inom förskolan och dess tillhörande barngrupp, valts ut.

Avdelningen i sig lägger stor tyngdpunkt vid den fria leken och utevistelser i olika skogsområden. Vidare är motivet till intresset för de här informanterna att de delar samma vardag men innehar trots det olika perspektiv på leken i skogen.

Urvalsgruppen kommer att bestå av två lärare och sex barn. Lärarna har mångårig erfarenhet av utomhuspedagogiskt arbete och innehar stor erfarenhet av barns lek i skogen. Barnen i sin tur är mellan tre- till fem år gamla. Kriterier gällande de barn vilka, verkade som informanter var att de kunde uttrycka sina tankar och funderingar verbalt, vilket utmynnar i att barnen är förmögna att ge en överskådlig bild om sina upplevelser i skogen. Med hjälp av personalen valdes ett antal barn ut som kunde representera den övriga barngruppen till en viss grad.

3.4 Databearbetning och analysmetoder

I ett tidigt skede utformades intervjufrågorna i olika kategorier som tidigare nämnts. Följaktligen barns lek, relationer och lekmiljöer som uppstår i skogen. Lärarnas intervjuer och barnintervjuerna innehöll likartad struktur för att de olika utsagorna med lätthet skulle kunna jämföras. Vidare följdes datainsamlingstillfällena vid samtliga gånger av att utvalda delar från ljudinspelningarna transkriberades. Anledningen till att enbart utvalda delar bearbetades berodde delvis på den väldiga tidsåtgång som transkribering kräver (Denscombe, 2000). En ytterligare orsak var att väsentligt insamlingsmaterial skulle prioriteras för att hålla sig inom studiens ramar. Materialet från barnens intervjuer bearbetades först genom att föra samman barnens olika svar på varje enskild fråga. Likaså med lärarnas intervjuer. Därefter fördes samtliga intervjusvar samman och delades in i nämnda kategorier, vilket följdes av att information från skriftliga källor fylldes på i de olika kategorierna. Följaktligen kunde lärarnas utsagor, barnens uttalanden samt skriftliga källor ställas mot varandra i respektive kategori. En helhetsbild framträdde därigenom när de olika perspektiv kunde jämföras och på så vis kunde vissa likheter samt olikheter beträffande barns lek, relationer och lekmiljöer i skogen urskiljas.

12

3.5 Reliabilitet och validitet

Den här studiens karaktär bygger på data som framkommit genom kvalitativa

metoder, vilket ger följd av att det kan bli svårt att uppnå liknande resultat vid andra tillfällen. Denscombe (2000) menar att för att åstadkomma en hög reliabilitet krävs det att en undersökning gång på gång ger samma utgång, vilket alltså inte blir möjligt i den här studien. Denscombe slår fast att det heller inte är möjligt att uppnå

fullkomlig reliabilitet vid kvalitativa studier.

Att uppnå validitet innebär giltighet, vilket konkret går ut på att man enbart mäter det som undersökning har för avsikt att mäta (Stukát, 2005). Avsikten med studien var att framhäva lärarnas föreställningar och barnens upplevelser, vilket också ska belysas. Härigenom kan validiteten ökas. Konsten att skapa en förtroendefull situation till informanten kan ge följd av att felkällor reduceras, eftersom

informanten med större sannolikhet talar sanningsenligt. En styrka i studien blir därigenom att forskaren sedan tidigare är välbekant med informanterna, vilket kan bidra till att öka validiteten(Stukát, 2005). Ytterligare kommer skriftliga källor användas i syfte att berika insamlingsmaterialet från intervjuerna. Det medför att informationen från intervjuerna kan ses genom ett vidgat perspektiv när dess uppgifter i viss mån både kan ifrågasättas och bekräftas. Därigenom kan alltså sanningshalten i utsagorna i viss mån värderas. Nackdelen är dock att forskarens identitet och värderingar har en stor inverkan vid genomgång av forskningsmaterialet (Denscombe, 2000), vilket kan bli mer framträdande när en relation mellan forskare och informanter finns etablerad.

3.6 Etiska ställningstaganden

För att kunna utföra en kvalitativ studie som inbegriper barn och som även rör barns och personals vardag, kräver speciell varsamhet och att hänsyn tas. För att vidta vissa försiktighetsåtgärder finns Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer att tillämpa. De här principerna innefattar fyra etiska huvudkrav vilka benämns som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. För att informera berörda parter så som föräldrar och föreståndaren sändes

missivbrev (se bilaga 3 och 4) ut. I breven framkom studiens syfte samt en kortfattat redogörelse av deltagarnas roll, vilket ingår i informationskravet. Ytterligare

klargjordes samtyckeskravet, där föräldrarna måste ge sitt samtycke eftersom de berörda barnen är under 15 år. Tillsist informerades parterna om

konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Kortfattat innebär de sistnämnda kraven att berörda parter skyddas av anonymitet samt att insamlingsmaterialet enbart kommer nyttjas i den här studien.

Dessförinnan hade en av lärarna informerats om de fyra etiska huvudkraven och gett sitt medgivande till studien och gett klartecken till att föräldrar och föreståndaren skulle informeras. Den kvarstående läraren informerades muntligt vid ett senare tillfälle. Därefter informerades barnen om studiens syfte och fick ge deras samtycke i de fall då föräldrarna gett sina medgivanden. Barnen meddelades också att ingen skulle få reda på vad just de hade sagt när inga namn kommer omnämnas i studien. Ännu ett ställningstagande som beaktats har varit att inte använda yrkestitlar i beskrivande av personalens utsagor. Benämningar som kommer användas är därför lärare A och B för att säkra deras anonymitet.

4. Resultat

4.1 Presentation av förskolans hemvist i skogen

Förskolans primära hemvist i skogen är belägen i anslutning till förskolans gård. Dessutom har barnen andra givna områden som barnen kontinuerligt återkommer till och som används i det pedagogiska arbetet. I den här studien kommer enbart den förstnämnda hemvisten i skogen att beröras. Vidare kännetecknas hemvisten i

skogen av struktur och tydlighet. En underliggande orsak är att barnen ska känna sig lika hemma där som i förskolans lokaler. Grill- och matplatsen är stationerad centralt där ytan är något mer öppen. Där hålls vanligen samlingen och utmärks som den centrala samlingspunkten. I övrigt får barnen under vistelserna röra sig fritt runt hemvistens kärna. Den huvudsakliga regeln som finns är att barnen inte får gå längre än att de kan se lärarna, vilket barnen är väl medvetna om. Den tillgängliga

rörelseytan består av kuperad mark, olika stenpartier med stenblock som varierar i storlek, sluttningar, träd, buskar samt obegränsat med naturmaterial etc.

4.2 Presentation av insamlingsmaterialet

Nedan kommer nu en sammanhängande bild kring barns lek i skogen framföras, som bygger på några barns och deras lärares uttalanden, vilket uppkommit i

intervjusammanhangen. Följaktligen grundas insamlingsmaterialet på barnens upplevelser av leken i skogen samt två lärares föreställningar kring området. Den enhetliga framställningen är vidare utformad i olika kategorier för att ge en översikt om leken i skogen, vilket anges nedan.

Tabell 1. Insamlingsmaterialets olika kategorier.

Kategorier

Lärarnas tankar och föreställningar kring barns lek i skogen Barns relationer och lekar vid speciella platser

Barns övriga lekmiljöer och relationer i skogen Barns övriga lekar i skogen

Två lärare kommer till en början att delge sin syn på leken i skogen, som grundläggs i deras mångåriga erfarenhet utav utomhuspedagogiskt arbete. Där de båda har lagt stor tonvikt vid barns lek i skogen. För att underlätta beskrivningen av lärarnas utsagor kommer lärarna att benämnas som lärare A och lärare B. Därefter följs

barnens och lärarnas utsagor i en växelverkan. Barnen kommer däremot inte åtskiljas genom olika beteckningar utan kommer enbart omnämnas som flicka eller pojke.

4.2.1 Lärarnas tankar och föreställningar kring barns lek i skogen

Kännetecken för leken i skogen är barns närhet till varandra. Där barn

kommunicerar, interagerar och uttrycker glädje (lärare A). På frågan rörande vad skogen kan tillföra barns lek säger läraren att ”Min erfarenhet säger mig att barn löser mer konflikter ute än inne”. Läraren menar vidare att ” Språket stimuleras genom mer dialoger ute än inne”. Det som Läraren (A) ger uttryck för och poängterar är att mindre stress förekommer i skogen. Därtill mindre avbrott och lägre ljudnivå samt att barns dialoger uppkommer intensivare i skogen, något som stimulerar barnens språk.

I skogen finns heller inga färdiga lösningar utan miljön är full av material. Läraren A konstaterar nämligen att ”…barn blir väldigt kreativa vid utelek. Det finns inga

14

färdiga lösningar. Skogen är full av material… ”. Läraren förstärker sina utsagor och framhåller att barns motorik utvecklas i skogen när barn rör sig mer under

vistelserna i skogen än inomhus. Läraren ( A) menar att ”De leker bättre så ute än inne. Rörelsebehovet tillfredsställs ute, barn har ett stort behov att röra sig”. Ytterligare påpekar läraren att konstruktiv lek och fantasin lättare får utlopp i en skogsmiljö. Vidare delger lärare B ett annat perspektiv på leken i skogen. Läraren (B) uttrycker att lekens struktur och innehåll ser ut på ett annat sätt idag. Förr användes mer naturmaterial som näring till barns lekar. I dagens läge är det allt vanligare att barn använder dataspel till samma ändamål. Lärare B beskriver att lekstrukturen har förändrats ”Som det är just nu så ser inte leken likadan ut…Barn idag lever mycket i datavärlden…Idag tar de med sig datavärlden till skogen”. Lärare B utvecklar sitt resonemang och menar att det idag finns en helt annan värld etablerad i barns lek. Vidare tillägger lärare B att barn har en annan erfarenhetsvärld idag, vilket gör att vissa barn tar med sig sin datavärld till skogen. Läraren (B) konstaterar slutligen att barn idag har blivit alltför servade. ”Barn behöver bli mer kreativa. Jag tror att vi under en längre tid servat barnen så att de inte behöver tänka själva” menar läraren och framhåller att kreativiteten kan stärkas genom vistelser i skogen.

Leken som formas på förskolegården är till stor del skogens förtjänst. Lärare B fortsätter och berättar att barnen tar med sig sina lekar och lekkonstellationer från skogen till förskolegården. Barnen spenderar stor tid i skogen där barnen utvecklar ett helt annat tänkande. Lärare B säger ”Det är skogens förtjänst att man får ett annorlunda tänkt” och menar att barnen själva får skapa sitt material med hjälp av fantasin. Därigenom överförs barnens tankeprocesser över på leken vid

förskolegården (lärare B). Vidare nämner lärare A en iakttagelse som gjorts under lek på förskolegården. Leken utvecklades nämligen nämnvärt när cyklarna uteslöts från barnens lek enligt läraren. ”Sen vi tog in cyklarna blev gruppleken också större här på gården. Vi har sett mer struktur i leken än tidigare” konstaterar läraren och berättar att tidigare hade vanligen pojkarna lagt beslag på cyklarna och det rådde ingen struktur i leken. När barnen tillfrågades vilken lek som de lekte kunde barnen heller inte besvara frågan. Genom att cyklarna försvann kunde barnen återigen svara på vad de lekte. Gruppleken fick därmed ett större genomslag och mer gränsöverskridande lek tog fart (lärare A). Både lärare A och B uttrycker emellertid att förskolegården enbart kan ses som ett komplement till skogsvistelser. Lärare A uttalar att det inte kan ses som ett huvudsyfte att förlägga lek på en förskolegård.

Vidare fastställer lärare A att barn kan utveckla sin lek betydligt mer i skogen. Miljön där är bättre och mer tillgänglig för barnen. ”… det är en mer tillåtande miljö. Det finns mer rum i skogen” uttrycker läraren A och tillägger att det även bottnar i ett personligt intresse hos personalen, som är verksamma i yrket. Förutsättningar för att barnen ska få ut mer av sin vistelse på förskolan bottnar till viss del i att läraren själv trivs. Läraren ska känna sig bekväm med den verksamhet som tilldelas barnen för att göra ett bra arbete. Fortsättningsvis berättar lärare A att årets barngrupp leker

väldigt bra utomhus medan förra årets barngrupp hade bättre lek inomhus. Tillsist framför lärare A att barnen har tillgång till tre tydliga hemvister där barnen får vara under längre tid. ”Vi har tre tydliga ställen, barnen har en bred bas, inget hoppande, kontinuerlighet, är vi någonstans är vi där under en längre tid, inget hoppande” uttrycker lärare A avslutningsvis.

4.2.2 Barns relationer och lekar vid speciella platser

En plats som återfanns i flera av barnens utsagor var ett stenparti, som består av tre mellanstora stenar. Platsen är belägen i anslutning till hemvistens centrala

samlingspunkt. Stenpartiet är marknära, lätta att komma upp på och ligger tätt intill varandra vilket möjliggör att det är lätt att gå från sten till sten Den här platsen pekades ut av en pojke och tre flickor. Vidare pekades ett annat stenparti ut av två pojkar, vilken är beläget i utkanten av barnens tillgängliga rörelseyta. En av pojkarna valde dock att avstå från sin medverkan i den senare intervjun. Det sistnämnda stenpartiet består av några större stenar som kan vara svåra att komma upp på. Stenarna är alltså relativt höga och stora, vilket medför rymlighet på stenarna. Slutligen uppkom en annan favoritplats i en flickas utsaga. Favoritplatsen, som flickan nämnde, var en speciell kulle och en koja där hon brukar uppehålla sig under skogsvistelserna. När lärarna i sin tur skulle beskriva barnens speciella platser

uppkommer delvis samma platser. Lärare B beskriver stenpartiet som består av de tre stora stenarna (den lekmiljö, som de två pojkarna återgav). Platsen skildras utav lärare B som en mer utmanande miljö. Barn som lever i datavärlden återfinns vanligen på den här platsen där barnen både kan erfara spänning och utmaning. Lärare B skildrar det på följande sätt; ”Om vi sen tar den här datavärlden så kan man liksom hoppa över de här stenarna. Sen är det nästan som helvetesskapet att det är rätt ner som ger spänning”. Lärare B menar alltså att barnen nästan kan uppleva det som ”helveteskapet”. Stenarna stupar rakt ner på vissa sidor och barnen kan hoppa över stenarna eller bygga broar över stenarna. Därtill nämner lärare B också det stenparti, som bestod av tre mellanstora stenarna. Platsen som alltså omnämndes av en pojke och tre flickor. Där lek som ”jaga”, ”inte nudda mark” och att ”hoppa mellan stenarna” var vanliga lekaktiviteter.

Lärare A menar att kännetecken för de tillhåll som barnen väljer att vara på är tex. stenar i olika höjdnivåer, vilket är den optimala lekplatsen. Vid sådana ställen är det vanligen mycket lek fortsätter lärare A och menar även att samma konstellation av träd och buskar är goda lekmiljöer. Kuperad mark med många nivåskillnader ser lärare A dessutom som ett fördelaktigt koncept. Lärare B framför ett annat

resonemang och lyfter att givna lekmiljöer kan leva kvar från äldre barn. De mindre barnen tar över de äldre barnens lekvanor och för sedan vidare dem i sin tur. Vidare uttrycker lärare B att barnen går igenom sina favoritställen vid återkommande från längre uppehåll som tex. efter sommaren. Föreställning som läraren uppger är att barnen vid dessa tillfällen leker lite vid varje favoritställe för att känna om allt är som vanligt. När barnen har lekt en stund springer de vidare till nästa favoritplats osv. Vilka relationer uppkommer då vid barnens speciella platser och vilka lekar är framträdande på dessa platser? Flickan som gärna vistades vid en kulle och i en koja nämnde tre flickor och en pojke som lekkamraterna. En lek som utspelades sig vid kullen och kojan var ”under hökens alla vingar”, som är en regel- och grupplek. Hon uppgav då fler barn som medverkade vid den leken. Flickan uttalade att ”Vi brukar leka under hökens vingar, det brukar vara några andra med också”. När hon däremot befann sig inne i kojan brukade de prata och berätta historier för varandra. När hon får förklara vilka sorts historier som berättas uttrycker hon ”Spökhistorier, vi hittar på. Ibland är vi fyra ibland är vi fem”. Andra barn uttalar också en variation

beträffande sina kamratrelationer i skogen och ger även olika skildringar i sina utsagor. En pojke och tre flickor, vilka valde de mer marknära stenarna, som sin favoritplats nämnde bara flickor som lekkamrater. Pojken återfanns därmed inte i flickornas utsagor beträffande lek på den här platsen utan omnämndes som

16

lekkamrat vid lek i kojan av flickan som brukade leka där. Han nämnde dock själv några av flickorna som lekkamrater vid stenarna. Flicknamnen i flickornas olika utsagor var mer överensstämmande och hade en spridning på ungefär sju olika flicknamn som deltagare. Vanligtvis uppträdde tre namn vid uppräknande av lekkamrater på den givna platsen. Fortsättningsvis var framträdande lekar vid den här platsen återigen mer samstämmiga utifrån flickornas utsagor. Lekar som flickorna återger var vanligen ”Sjöjungfrun”, ”inte nudda mark” och ”jaga”, vilket barnen vanligen benämner som ”jagis”. En flicka nämnde därutöver ”Pippi

Långstump” och pojken( som lekte vid de marknära stenarna) berättade att han och några till brukade leka ”pussjagis” samt att de hoppade från stenarna. Hur lekarna gick till kunde uppträda relativt utbrett i barnens uttalanden. ”Sjöjungfruns” leksekvens beskrivs av en flicka. ”Man är stora syster, lilla syster och bebis” och flickan tillägger att man antingen kan ligga på stenarna eller gå omkring. En annan flicka förklarade att de var på stenarna och att ”hajen” kommer och tar dem. Hon betonade dock att ingen mer ville vara med så barnen som lekte ”Sjöjungfrun” fick enbart låtsas att ”hajen” kom. En annan flicka som uttryckt leken ”Pippi Långstrump” berättade att de då går som ”Pippi”. Flickan berättade att de låtsas att någon är ”häst” eftersom ”Pippi” har en häst, ”Lilla gubben”. Apan, ”herr Nilsson”, var ytterligare en karaktär som gestaltades enligt flickan. Hon klargjorde därefter att hon och hennes lekkamrater brukade skutta och att de då tar ”poliser”. ”Kling och Klang”, som är poliser i Pippi Långstrump, vilka här gestaltades av träd. För att ta poliserna kramar barnen träden. Flickan beskriver alltså däribland ”Mm.. varföör vi leker att Kling och klang är trädet som är poliser”. För övrigt verkar alltså lekar så som ”pussjagis” och ”jagis” uppstå vid stenarna. En flicka menar att det ”händer lite farligt” när pojkarna tar flickorna. Hon förtydligade det hela och berättade att det var något läskigt när pojkarna tog flickorna men att flickorna i alla fall sprang snabbare.

Tillsist var det andra lekar som avspeglades i en pojkes uttalanden. Han hade som tidigare uppkommit valt de större stenarna som sin favoritplats. Den enda

lekkamraten som han omnämnde var en annan pojke. Tillsammans brukade pojkarna leka ”farliga lekar”, som den här pojken benämnde det. ”Vi brukar leka farliga lekar och klättrar på stenarna. En sten är flygplan. Ibland brukar vi anfalla låtsas män” berättar pojken. Alltså klättrar de på stenarna under lekens gång och ibland låtsas de att en av stenarna är ett flygplan. Vid andra tillfällen kan pojkarna även anfalla ”låtsas män”. Förklaringen han kunde ge angående de här ”låtsas männen” var att de var onda och att de bara fanns där. Alltså var det inga barn som gestaltade de här männen enligt pojken. Den här platsen karaktäriserades mestadels av dataspels inspirerade lekar, vilket uppkom i en av lärarnas (B) uttalanden.

4.2.3 Barns övriga lekmiljöer och relationer i skogen

Barnen väljer i regel lekmiljöer där det finns möjlighet att sitta ner. Lärare A fortsätter och menar att stenar och upphöjda platser är vanliga tillhåll. Där öppna ytor ofta väljs bort av barnen. Förklaringen till barnens val kan bero på trygghet. ”Jag tror att barnen känner sig trygga… stenar med mossa, träd runtomkring, det känns ombonat” framhåller läraren (A). Lärare B berättar att barn väljer olika platser

beroende på aktivitet, eftersom platserna ger olika upplevelser. Exempelvis använder barnen grillplatsen längre bort när barnen vill laga mat. Lärare B syftar alltså inte på hemvistens centrala grillplats utan en plats som står till förfogande för barnens lek. En annan platt sten omnämns där barnen under åren brukar leka rollekar.

När barnen i sin tur skulle framföra vilka andra platser de lekte vid pekade barnen i regel ut den givna platsen. Intervjun ägde som sagt rum i skogen. Då på en kulle, vilket medförde att respektive barn vände sig om när de skulle visa vilken plats som de syftade på. Ett undantag var visserligen en flicka vars intervju hölls inomhus. Flickan framhöll att hon inte kunde minnas vilka andra platser hon vanligen lekte vid utöver sin favoritplats. Däremot kunde flickan redogöra för vilken plats i skogen, som hon inte gillade att leka vid. En stor sten omnämndes därmed, och flickan berättade att det var tråkigt där. Varför det var tråkigt kunde hon heller inte ge något svar på. Flickan påpekade helt enkelt att hon inte ville leka där. Ett liknande utlåtande återfanns i en annan flickas beskrivning. Den här flickan nämnde

”klätterställningen”, som är beläget på vägen till hemvisten. Flickan kunde heller inte beskriva varför hon inte gillade platsen utan kunde bara förklara att hon enbart tyckte om platsen till viss del. En flicka och en pojke uppgav en kulle där det fanns snårigt buskage, som en plats där de helst inte ville leka. Två förklaringsmönster som uppkom var att det antingen fanns myggor som bits där eller att det sticks av

buskarna när man går in där. De två återstående barnen kunde i övrigt inte erinra sig om det fanns en plats i skogen som de inte gillade att leka vid.

Förutom barnens favoritplatser uppstod andra vanliga lekmiljöer i barnens skildringar. Ett tillhåll var vid en stor sten där några barn brukade leka ”jagis”. En annan flicka uttalade att hon använde platsen när hon och några andra barn lekte ”Nalle Puh”. Till en början uppgav hon inte namnet på leken utan pekade på den bild som utsmyckade intervjuguiden, vilket föreställde Nalle Puh och hans vänner. För att göra sig förstådd namngav hon leken vid ”Nalle Puh” och berättade att ”Då skuttar faktiskt tiger och gömmer sig någonstans”. Leken innebär alltså att ett barn är ”Tiger” som skuttar och gömmer sig någonstans, vilket följs upp av att de resterade

deltagande barnen letar efter ”Tiger”.

Övriga platser som omtalades var bl.a. lek vid olika stenar och träd samt en plats där barnen kan gå balansgång. När barnen nu skulle berätta om andra lekmiljöer

uppkom även utsagor om lek vid de tre stora stenarna allt mer, där dataspels

inspirerade lekar vanligen ägde rum. Barnen tillkännagav nu fler lekkamrater eller att de nämnde andra kombinationer av kamrater vid sina lekar. I somliga fall återgav några barn att alla barn närvarade i lekarna. Alltså alla barn som var närvarande under just den tidpunkten på förskolan. Vidare berörde lärarna barnens lekrelationer i skogen. Lärarna (A &B) framhöll att ett vanligt förekommande inslag i skogen är att barn leker mer könsöverskridande. Barn leker därutöver i mer varierade

gruppkonstellationer där både flickor och pojkar är deltagare. Därtill belyste lärare B att det inte fanns några givna grupper i skogen utan att gränserna suddas ut mer där. Lärarna (A &B) uttrycker att barnen heller inte väljer en speciell lekkamrat utan att barnen är ganska flexibla när det kommer till sina kompisar. Givetvis har barnen även lekkamrater, som de helst lekar med. Lekkamraterna bestäms också till viss del utifrån vilka barn som är på förskolan just den dagen. Lärare B yttrar att ibland finns en gruppledare som styr hela gruppen, vilket medför att där den personen är där är alla andra. Övriga konstellationer som uppkommer i skogen är parlek och ensamlek. Där barnen ibland återfinns sittandes på en stubbe eller sten och vill vara ifred (lärare A). Lärare B tillägger att det råder en mer tillåtande miljö i skogen som även

möjliggör att barnen kan gå iväg en bit och leka ostört.

4.2.4 Barns övriga lekar i skogen

En större mångsidighet gjorde sig påmind när barnen fick berätta mer om vilka lekar de själva eller andra barn på förskolan lekte i skogen. Här uppmärksammas

18

följaktligen lekar som inte enbart äger rum på barnens favoritplatser. På frågan om vilka lekar som de övriga barnen på förskolan leker under vistelserna i skogen

nämndes tex. ”kurragömma”, ”är Mulle hemma” ( en grupplek), ”mamma, pappa och barn”, ”leka robots och Turtels” ( förmodligen några varianter av rollek), ”pussjagis”, ”bygga koja” och ”vara i kojan”. Lekar som barnen själva helst leker påminde till stor del av lekar som omnämndes i samband med lek vid deras favoritplatser. En flicka berättade att hon helst leker ”pussjagis” och säger ”Jag tycker om den leken, jaga killarna. Tar dom och pussa dom”. En parentes är att det var samma flicka, som uttryckte att det var något läskigt när pojkarna jagade flickorna. Därtill uttrycktes lekar som ”under hökens alla vingar”, ”farliga lekar”, ”inte nudda mark”,

”Sjöjungfrun” och ”bygga koja” och att spendera tid i kojan. I kojan kunde nämligen barnen berätta farliga historier för varandra. Kojan och historieberättandet dök även upp i ett annat sammanhang. När barnen ombads att berätta om något roligt som hänt dem i skogen betonade en flicka just kojan. Flickan återgav att de ibland

berättade spökhistorier, som barnen själva hittar på. Mellan fyra till fem barn brukar vara i kojan och samtliga turas om att vara berättaren. Andra roliga händelser som barnen omtalar är att ”hämta svamp” (plocka svamp), ”bygga koja”, ”klä julgran” (klä granar med barr), ”killar som viftar på rumpan” (en flicka tyckte att det var väldigt roligt att se) och när ”Häxan Klota” var på besök. ”Häxan Klota” är en fiktiv person som är ett återkommande inslag i barnens vardag på förskolan. Med andra ord är det en lärare som är utklädd till ”Klota”, vilket få barn har kännedom om. Den här flickan berättade ”Ja, men förra gången för länge länge sen då träffade jag häxan klota på riktigt” och tillade att de då hade fått kakor. Några barn hade svårt att uttala sig om en rolig händelse och avstod från att svara eller uttryckte att de inte visste. Utsagor som annars utmärkte sig var när barnen frågades om vad som inte gick att leka i skogen. En pojke berättade att han inte kunde leka ”Sjöjungfru” eftersom han inte var någon flicka. ” … men jag kan ju vara en pappa, en pappariel” framhöll pojken. Att leka ”mamma, pappa och barn” gick inte heller att leka i skogen. Ett barn hade dock angett det när det gällde övriga barns lek i skogen. Den här flickan menade att ”mamma, pappa och barn” inte gick att leka eftersom det inte går att krypa i skogen. Det framgick efter en stund att det gick att krypa även i skogen om hon hade

”galonisar” (galonbyxor) på sig. Avslutningsvis uppgav en flicka att det heller inte gick att ”skutta på huvudet i skogen”. Hon menade att det gick att skutta på en matta som inte var ett golv. Flickan påpekade att det inte fanns några mattor i skogen utan bara sådana här som sticks och plockade upp barr från marken.

Lärarna (A & B) nämnde att rolleken har ett starkt inslag i skogen. Lärare A kan tänka sig att det härrör från att skogen är en mer tillåtande miljö och att det finns mer rum i skogen. Alltså mer utrymme för var och en att leka ostört på sina egna platser. I övrigt förekommer olika grupplekar, styrd grupplek, fantasilekar i mindre grupper (lärare B). Ett alltmer utbredande inslag är datavärldslekar, vilket båda lärarna är eniga om. Lärare B menar att ”Rolleken och bearbetning av barnprogram, tevespel” är vanliga inslag i skogsleken och tillägger att ”Många barn bearbetar dataspel i rolleken. Datorn har väldigt stor plats för våra barn idag”. Budskapet som läraren (A) för fram är dessutom att barnen använder rolleken för att bearbeta intrycken, som barnen får utav olika medier så som barnprogram, dataspel samt tevespel. Det framgår dock meningskiljaktligheter beträffande hur dessa lekar benämns. När det kommer till leken ”mamma, pappa och barn” menar lärare A att det inte är ett förekommande del i skogen, vilket inte heller framgår av barnens utsagor. Lärare B däremot anser att det är ett vanligt inslag. Det framgår senare att lärare B använder benämningen ”mamma, pappa och barn” på lekar, som har

likvärdig rollfördelning. Lärare B använder alltså ”mamma, pappa och barn” som ett samlingsbegrepp för lekar som har ett liknade koncept medan barnen och lärare A benämner det vid andra namn så som tex. ”Sjöjungfrun”. Lärare B påpekar dock att så inte är fallet vid barnens lek av dataspelsvärldarna. Barnen som leker de lekarna efterliknar dataspelets konstruktion, som att tex. fånga liv. Barnen utövar en viss utmaning för att samla på sig mer liv, vilket möjliggör att barnen kan fortsätta spelet. Lärare B framhäver att det inte är alla barn som utövar den här sortens lekar utan att det vanligen är barn som har olika spel hemma. De här barnen överför i sin tur sina idéer på andra barn. Flickorna återfinns vanligen inte i den här sortens lekar.

4.3 Sammanfattning

Barnens och lärarnas (A & B) uttalanden vittnar om att det finns etablerade platser i skogen som barnen kontinuerligt återkommer till. Vissa platser framkommer som mer speciella favoritplatser, vilka barnen i första hand leker vid. I enighet med lärarens (B) resonemang verkar olika platser väljas beroende på aktivitet då olika platser ger skilda upplevelser. Likaså valet av lekkamrater verkar i viss mån avgöras beroende på vilken plats som väljs och vilken lek som utförs där. Andra utmärkande drag var att barnen nämnde specifika lekkamrater och lekar när barnen berättade om lek vid sina favoritplatser. När barnen i övrigt berättade om leken i skogen

omnämndes flera barn som lekkamrater och återgav en större spridning av lekar. Både barnens och lärarnas skildringar visade indikationer på att samleken var väl utbrett i barnens lek.