Idrottslärares motivationsarbete : Att skapa livslång förståelse för fysisk aktivitet

LÄRARPROGRAMMET

Idrottslärares motivationsarbete

Att skapa livslång förståelse för fysisk aktivitet

Tobias Pettersson & Mikael Åberg

Examensarbete 15 hp Vårterminen 2009

Handledare: Peter Pagels

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

Idrottslärares motivationsarbete -

Att skapa livslång förståelse för fysisk aktivitet

Författare:

Tobias Pettersson & Mikael Åberg

Handledare:

Peter Pagels

Sammanfattning

Flera forskningsstudier visar att barn och ungdomar i dagens samhälle inte är tillräckligt fysisk aktiva. Detta påverkar även elevers motivation för ämnet Idrott och hälsa.

Syftet med undersökningen var att, genom kvalitativa intervjuer, undersöka hur lärare i ämnet Idrott och hälsa arbetar med omotiverade elever och hur de motiverar dem till att bli och förstå vikten av att vara fysiskt aktiva. Fem utbildade idrottslärare, alla verksamma i grundskolans senare år, intervjuades för att få insikt i deras arbete mot dessa mål.

Undersökningen visar att lärarna upplever att de inte har de resurser i form av tid och hjälp av specialpedagoger som kan behövas för att få alla elever motiverade till att delta eller för att få dem att förstå vikten av fysisk aktivitet i ett livslångt perspektiv. Lärarna menar att den största anledningen till att elever är omotiverade till ämnet är bristande självkänsla och rädsla att misslyckas. Undersökningen visar även att elevernas inflytande på lektionsinnehåll är bristfälligt. Att ha en bra dialog med eleverna och en förståelse till varför de inte deltar menar lärarna i undersökningen är en förutsättning för att kunna motivera eleverna till att delta aktivt i undervisningen. Att ge elever förståelse för vikten av fysisk aktivitet i det livslånga perspektivet anser lärarna i undersökningen är det viktigaste målet för ämnet. Vi ställer oss då frågande till varför lärarna i undersökningen inte kan precisera hur de arbetar för att nå detta mål.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3 2 BAKGRUND ... 4 2.1 Motivation ... 4 2.2 Transteoretiska förändringsmodellen ... 5 2.2.1 Förnekelsestadiet ... 5 2.2.2 Begrundandestadiet ... 6 2.2.3 Förberedelsestadiet ... 6 2.2.4 Handlingsstadiet ... 7 2.2.5 Aktivitetsstadiet ... 7

2.3 Lärare och elevers uppfattningar av ämnet Idrott & hälsa ... 7

2.3.1 Läraren och undervisningen ... 7

2.3.2 Elevinflytande ... 9

2.3.3 Motivera till fysisk aktivitet ... 10

2.3.4 Omotiverade elever... 10

2.3.5 Orsaker till omotiverade elever ... 11

3 PROBLEMFORMULERING ... 12

4 METOD ... 13

4.1 Undersökningsmetod ... 13

4.2 Undersökningsgrupp och urval ... 14

4.3 Genomförande ... 14

4.4 Validitet och Reliabilitet ... 15

4.5 Metodkritik ... 15

4.6 Etiska aspekter ... 16

5 RESULTAT ... 17

5.1 Lektionsinnehåll ... 17

5.2 Anpassning ... 18

5.3 Orsaker till att elever blir omotiverade ... 19

5.4 Praktiskt motivationsarbete ... 20

5.5 Verktyg för att motivera ... 21

6 DISKUSSION ... 24

6.1 Lektionsinnehåll ... 24

6.2 Anpassning ... 25

6.3 Orsaker till att elever blir omotiverade ... 26

6.4 Praktiskt motivationsarbete ... 26

6.5 Verktyg för att motivera ... 28

6.6 Vidare forskning ... 29

1

INTRODUKTION

Idrott och hälsa är ett uppskattat skolämne och merparten av eleverna upplever det som roligt och inspirerande (Mattson 1993). Det är då lätt att glömma bort att det också finns många elever som upplever idrotten som obehaglig, tråkig och ångestframkallande. Eleverna med en positiv syn på ämnet är förmodligen dessutom fysiskt aktiva även på fritiden, medan de elever som har negativ inställning många gånger inte ägnar sig åt idrottande eller någon form av fysisk aktivitet överhuvudtaget.

Ett av strävansmålen för ämnet Idrott och hälsa i grundskolan handlar om att skapa ett bestående, långvarigt intresse för fysisk aktivitet där eleverna själva tar ansvar för sin hälsa i ett livslångt perspektiv (Skolverket 2009). Annerstedt (2007) påvisar att det svåra inte ligger i att motivera till fysisk aktivitet vid de enstaka tillfällena. Den tuffa uppgiften ligger istället i att få eleverna att förstå vikten av fysisk aktivitet i det långa perspektivet och att de då fortsätter aktivera sig efter skolans slut och resten av livet (a.a.). Vi har själva haft kamrater som varit negativt inställda till idrotten i skolan och som sedan tagit med sig detta som en livsstil även efter skoltiden. I vissa fall känner sig de väldigt dåliga på idrott och har svårt att se sig själva som fysiskt aktiva personer. Vår känsla är att om de här personerna hade fått en annan bild av idrotten i skolan hade de inte behövt bli så negativt inställda till all typ av fysisk aktivitet.

I ämnet idrott och hälsa är det ett mål att sträva efter att varje elev utvecklar ett intresse för fysisk aktivitet, där eleverna själva väljer utifrån sin egen förmåga vad som är bäst för dem ur ett hälsoperspektiv (Skolverket 2009). Annerstedt (2007) talar om vikten att som lärare lyckas motivera sina elever till lärande. Att då ha en förförståelse för vad som motiverar dem och hur de lär sig ser han som en bra och nödvändig hjälp i undervisningen. De mål som sätts upp för undervisningen ska vara relevanta, utmanande och skiftande i sin karaktär för att ta hänsyn till alla elevers olika behov och intressen. För att motivationen ska finnas kvar hos eleverna måste läraren klara av balansgången med att inte sätta upp för lätta mål där eleverna inte behöver anstränga sig. Målet får heller inte vara för svårt att uppnå för elever, där de känner att det är omöjligt att klara av det. Om läraren inte lyckas med att sätta upp mål som eleverna känner som utmanande men samtidigt av sådan art att de klarar av dem finns risken att eleverna går förlorade och de ger upp alldeles för tidigt (a.a.). Syftet med vår undersökning är att titta närmare på hur utbildade idrottslärare arbetar med att skapa en motivation för ämnet. Genom en kvalitativ undersökning med intervjuer vill vi undersöka hur lärarna arbetar med detta område.

2

BAKGRUND

I bakgrunden kommer vi redogöra för forskningsläget inom vårt problemområde. Vi kommer även förklara begreppet motivation och hur det påverkar individers handlingar och deras beteende. Vi kommer förklara och använda oss av den transteoretiska förändringsmodellen som motivationsteori. Fokus i bakgrunden hamnar dock på hur lärare och elever uppfattar skolämnet Idrott och hälsa. Vi kommer speciellt att belysa problemet med omotiverade elever och vilka anledningar som kan ligga till grund för deras negativa inställning till ämnet.

I arbetet använder vi begreppet omotiverade elever. Tydligare definition på vad vi menar med begreppet: en elev som har svårigheter att nå målen för ämnet, har hög frånvaro eller låg grad av aktivt deltagande under lektionerna.

2.1

Motivation

Nationalencyklopedin sammanfattar begreppet motivation som ”en term för de processer som sätter igång, upprätthåller och riktar beteende” (NE, 1994, trettonde bandet, s.474).Ordet motivation kommer från det grekiska ordet Movre som betyder ”Att röra sig” och används ofta för att beskriva målinriktade handlingar där det finns en inre eller yttre motivation för att nå målet. Granskningar av ordet genom historien visar att motivation består av tre samverkande faktorer, motivation som inre faktor, målsträvan och det tredje som är en samverkan mellan individens drivkraft och de mål som individen vill nå. Inre faktor är det som påverkar och sätter igång ett beteende eller en handling. Målsträvan är handlingar hos individen som är riktade mot något, såsom höga betyg, bättre lön eller starkare status i gruppen eller samhället. Samverkan mellan dessa två kan fungera såsom att den inre drivkraften som är baserad på önskningar eller behov utlöser en handling som har fokus på vissa mål som kan vara antingen inre eller yttre. Även om målet inte nås så har individens inre drivkraft förstärkts (Jenner 2004). Granbom (1998) skriver om inre motivation som en naturlig motivering och den ger upphov till handling och aktivitet. Den är heller inget som individen skapar, utan snarare något som upptäcks och den är baserad på inre personlighetsfaktorer. Med yttre motivation menar Granbom (1998) att handlingen eller aktiviteten hålls intressant för individen då den hoppas på att få belöning i form av till exempel betyg eller pengar. När motivationen är att uppfylla krav ställda av andra individer handlar det enligt Marton (2000) om en yttre motivation.

Revstedt (1995) definierar motivation som ”…en strävan hos människan att leva ett så meningsfullt och självförverkligat liv som möjligt. Denna strävan är sammanfattningen av människans innersta natur: att vara konstruktiv, målinriktad, social och aktiv”. Revstedt (1995) förklarar sin definition som att meningsfullhet och självförverkligande handlar om individens vilja att ta eget ansvar och utnyttja sina möjligheter. Även om det kan uppfattas som att individer saknar motivation då de inte utnyttjar sina förutsättningar eller brister i det egna ansvaret så saknar inte dessa motivation, deras motivation ligger latent. Begreppet innebär att motivationen inte syns utåt, utan ligger vilande hos individen. Vid latent motivation föreligger en stor risk att individen får en dålig självbild och ett lågt egenvärde, vilket kan leda till

destruktivt beteende. Orsaker till latent motivation kan finnas i individens personlighet eller i dess livssituation (Granbom 1998). Motivation hänger även samman med individens fundamentala värderingar. Individens handlingar styrs inte bara utav motiv eller personlighetsdrag, utan även av vad individen anser är rätt eller fel, gott eller ont och viktigt eller oviktigt (Imsen 2000).

Jenner (2004) påstår att motivation och arbetet för att skapa motivation handlar om bemötande och är alltså inte en egenskap hos individen. Motivation påverkas utav tidigare erfarenheter och vilka bemötande som individen har fått och i bakgrunden av detta ligger individens förhoppningar att nå framgång i den aktuella handlingen (Jenner 2004).

2.2

Transteoretiska förändringsmodellen

Den Transteoretiska modellen har med framgång använts inom flera områden av beteendeförändring, men var från början skapad för att användas i kampen mot tobaksberoende (Fava m.fl. 1995) . Modellen har gett en bättre förklaring och större förståelse för hur individer gör för att förändra sitt invanda beteende. Tidigare forskning, som Faskunger (2001) har tagit del av, var av den åsikten, att individer kunde förändra sitt beteende på en kort tidsperiod och med hjälp av olika kurser eller program. Då dessa inte fungerade skylldes det på den enskilda individens bristande motivation. Detta har senare visat sig felaktigt, då en lyckad beteendeförändring går via flera stadier och faser. Tidigare presenterades den transteoretiska modellen som en linjär modell, men då individerna ofta råkar ut för återfall och trillar tillbaka i stadierna, så är modellen nu mera en cyklisk modell (Faskunger 2001).

Det centrala i modellen är dess uppdelning i 5 stadier. Varje steg i modellen representerar ett stadium i individens beteendeförändring. Stadierna sträcker sig från det att individen inte ens har tänkt tanken på att förändra sitt beteende till att individen lyckats förändra sitt beteende och vidmakthålla det i mer än 6 månader. Faskunger (2001) presenterar de 5 stadierna i modellen som en trappa, där varje steg upp är ett steg vidare i förändringsarbetet och en avancering till ett nytt stadium. Individen har dock inte bara möjligheten att gå upp för trappan, utan även vid återfall, ta ett steg ner och tillbaka till det stadiet de kom ifrån (Faskunger 2001).

2.2.1

Förnekelsestadiet

I detta stadium har individen inte funderat över att förändra sitt beteende och anser inte heller att beteendet kan leda till några problem och väljer att förneka, ignorera eller att inte ta de råd individen får på allvar. Individer i detta stadium har flera strategier för att bemöta alla påtryckningar för ett förändrat beteende. Deras ignorans gör att de får bristfällig kunskap om problemet. Individerna kan ha gjort försök till att förändra sitt beteende men har då misslyckats och kapitulerat fullständigt och tycker att idén att förändra sig bara kan leda till ett nytt misslyckande. Fördelarna med det negativa beteendet väger i detta stadium tyngre än de positiva effekterna av en förändring (Faskunger 2001).

Personer i förnekelsestadiet ska inte överösas med information och råd om hur de ska ändra sitt beteende, det får då troligtvis motsatt effekt. För en lyckad beteendeförändring är det att föredra en förändring uppbyggd på små framsteg och att informationen ska smygas in i vardagen. Tanken är att individen ska medvetandegöras över sitt problem och initiera tankar som rör en positiv beteendeförändring. Samtal där individen själv får upptäcka att beteendet är negativt och i längden kommer leda till skada är ett sätt att angripa problemet (Faskunger 2001).

2.2.2

Begrundandestadiet

I detta stadium börjar individen att fundera på sitt negativa beteende och tankarna på förändring börjar infinna sig. Stor risk för återfall finns i detta stadium då individen vill ändra sitt beteende, men fortfarande inte är beredd att offra det som krävs. Individen letar efter genvägar och mirakelkurer för på ett bekvämt och enkelt sätt få i stånd en förändring. I de flesta fallen misslyckas detta och motgången gör att individen faller tillbaka till förnekelsestadiet. En faktor de flesta individer i det stadium har gemensamt är att de vet vad som krävs av dem och hur de ska göra för att lyckas, men de är inte bereda att genomföra det (Faskunger 2001).

Personer kan befinna sig under en lång tid i begrundandestadiet innan de bestämmer sig för ändra sitt beteende. För att hjälpa individer i detta stadium gäller det att komma underfund med vad det är som gör dem tveksam och vankelmodig inför förändringen. Det gäller även att stärka individens självförtroende och få den att tro på sin egna förmåga och få den att inse att en förändring är möjlig. Här vägs ofta för- och nackdelar emot varandra och individen har oftast börjat utvärdera sig själv och sina möjligheter att lyckas, men kan behöva hjälp att värdera anledningarna tillförändring så att fördelarna väger tyngre än nackdelarna (Faskunger 2001).

2.2.3

Förberedelsestadiet

Individen tar steget från begrundandestadiet till förberedelsestadiet då den beslutar sig för att förändra sitt beteende. Nu upplever individen att det finns fler fördelar än nackdelar med en beteendeförändring, men kan dock fortfarande känna en viss oro för hur påverkan kommer bli av förändringen (Faskunger 2001).

Här ska fokus ligga på beteendeförändringen, medan andra vardagliga aktiviteter får stå tillbaka. Oftast är individen bara kvar kring en månad i förberedelsestadiet innan den påbörjar förändringen och går vidare i den transteoretiska modellen. Skulle individen skjuta upp starten på förändringen vid flera tillfällen kan detta ses som ett återfall och att den är tillbaka i begrundandestadiet (Faskunger 2001).

För att hjälpa individen till förändring är det viktigt att utforma realistiska mål, samt arbeta fram en plan för att övervinna hinder som kan uppstå. Även vilka olika strategier som ska användas för att nå förändrat beteende och hur olika de kan se ut och upplevas är viktiga faktorer att diskutera (Faskunger 2001).

2.2.4

Handlingsstadiet

Handlingsstadiet kan tyckas som det mest laddade och det som kräver mest av individen då det fordras mycket motivation och kraft för inte falla tillbaka i beteendeförändringen. Hur det nya beteendet eller aktiviteten upplevs kan vara väldigt annorlunda gentemot vad individen hade föreställt sig och därför är det viktigt med en tidig uppföljning av hur förändringsarbetet fortlöper. Ett vanligt fel som görs är att tro att individen inte längre behöver hjälp och stöd när den har påbörjat sin förändring. Det är fortfarande mycket vanligt med återfall då förändringen kanske inte fullt ut motsvarade individens förväntningar, men vanligast anledning till att förändringsarbetet stannar av är för högt satta mål (Faskunger 2001).

Tidig uppföljning och hjälp att övervinna hinder som uppkommer längs processen är det som individen kan behöva hjälp med i handlingsstadiet. Det är vanligt att individen upplever att problem och hinder uppstår där den inte kunde förutse dem, även fast den har planerat sin förändring under begrundande- och förberedelsestadiet (Faskunger 2001).

2.2.5

Aktivitetsstadiet

I aktivitetsstadiet har förändringsarbetet fungerat och individen har under ett minimum på 6 månader lyckats vidbehålla sitt nya beteende. Nu har individen kommit så långt att den ser mer positivt än negativt på det nya beteendet. Även om det nya beteende har blivit en del av en livsstil, så gäller det ändå för individen att kämpa för att vidmakthålla det. Det är omtvistat när individen har nått målet med sin förändring, men ett slutmål kan vara när individen inte längre känner frestelsen att återvända till sitt gamla, negativa beteende (Faskunger 2001).

Risker för återfall lever kvar i aktivitetsstadiet och vanligast är en övertro på den egna individen, till exempel att en före detta alkoholist tror sig klara av att bara dricka en öl eller att någon som precis blivit fysisk aktiv förväntar sig kunna göra uppehåll i träningen. Det är även under detta stadium viktigt att arbeta med individens självförtroende. Med ett gott självförtroende blir det lättare för individen att behålla sin nya livsstil och klara av de hinder som dyker upp (Faskunger 2001).

2.3

Lärare och elevers uppfattningar av ämnet Idrott & hälsa

I detta kapitel kommer vi presentera forskning som behandlar det problemområde som vi har valt att undersöka.

2.3.1

Läraren och undervisningen

Flera forskningsstudier har kommit fram till samma resultat, att barn och ungdomar rör sig allt mindre. Deltagandet under idrottslektionerna minskar ju högre upp i stadierna eleverna kommer. De spontana aktiviteter som förr var vanliga har till stor

del upphört och ungdomar i genomsnitt är mindre fysiskt aktiva nu än någonsin tidigare (Larsson och Meckbach 2007).

Idrottslärare har i uppgift att skapa ett lärande inom ämnet Idrott och hälsa vars specifika innehåll är styrt av läroplaner och kursplaner. Det är idrottsläraren som ansvarar för att alla elever utvecklar kunskaper, färdigheter och förståelse för det som presenteras inom ramen för undervisningen (Annerstedt 2007). Samtidigt är det av stor vikt att idrottandet är fyllt med glädje och lust för att uppfattas som något givande för eleverna. Denna glädje kan dock lätt raseras av jämförelser, konkurrens och mål för svåra att uppnå. Att som idrottslärare arbeta utifrån grundtanken att alla människor är olika med skiftande förutsättningar och det värdefulla som idrottandet ger ska alla ha möjligheten att kunna få ta del av är av stor vikt (Almvärn och Fäldt 2001). Forskning har visat att barns kulturella och sociala uppväxtmiljö speglar av sig i dess inställning till fysisk aktivitet. Det handlar således inte enbart om deras fysiska kapacitet eller kompetens. Alla vuxna som arbetar inom skolan bör därför utgå från samma teoretiska utgångspunkter för att inverka på och arbeta för den bästa utvecklingen hos barnen (Nordlund, Rolander och Larsson 2004).

Utvärderingen ”Bilden av Skolan” som Skolverket gjorde 1993 visade att idrottsundervisningen i grundskolan var alltför inriktad på prestationen, trots att läroplanen betonade vikten av att istället fokusera på att alla elever skulle vara aktiva utifrån sina egna villkor. Undersökningen visade på, att flera av lärarna i ämnet Idrott och hälsa själva är fysiskt aktiva och engagerade inom idrotten på ett eller annat sätt där fokus ligger på just prestationen. Av rapporten från Skolverket (1993) utläses det att det då fanns en osäkerhet hos idrottslärarna vad gäller målen för undervisningen (a.a.). Annerstedt (2007) menar att det är lätt hänt att idrottsundervisningens fokus hamnar på prestation och färdighet. För att ämnet ska utvecklas och överleva i skolan måste idrottsundervisningen inrikta sig mer på dess roll som bildningsämne och på vilka sätt ämnet påverkar elevers lärande (a.a.).

Skolverket genomförde under 2003 en nationell utvärdering av skolan, NU-03, med syfte att titta närmare på grundskolans utveckling under 1990-talet. I studien ingick även att undersöka ämnet Idrott och hälsas utveckling under decenniet. Studien fokuserade bland annat på områdena lärmiljö, ämnesinnehåll, arbetsformer, inflytande, delaktighet och betyg och bedömning. De resultat som framkom var att eleverna tycker att de inte har något större inflytande på lektionsinnehållet. De elever som är fysiskt aktiva utanför skolan uppskattar ämnet mer än de som är mindre aktiva på fritiden. Genom utvärderingen framkom det också att antalet elever som inte vill byta om med andra har ökat sedan den senaste nationella utvärderingen NU-92. För dessa elever inleds idrottslektionen på ett negativt sätt redan i omklädningsrummet. Självkänslan och en negativ syn på kroppen, har tilltagit i och med idrottslektionerna menar en del av eleverna som deltagit i utvärderingen (Eriksson, Gustavsson, Johansson, Mustell, Quennerstedt, Rudsberg, Sundberg och Svensson 2003). Ämnet Idrott och hälsa särskiljer sig gentemot andra ämnen i och med att det på ett tydligt sätt syns om elever lyckas eller inte. Ett misslyckande inför sin klass kan slå hårt och självförtroende och viljan att utföra aktiviteten kan få sig en törn. Vid fortsatta misslyckanden kan intresset för aktiviteten, och möjligen för hela ämnet, helt gå förlorat (Annerstedt 2007).

Hultgren (2008) talar om det undvikandebeteende som finns inom ämnet Idrott och hälsa. Han menar att omgivningens värderingar och utebliven bekräftelse tillsammans med de egna negativa upplevelserna bidrar till ett beteende där eleven undviker att hamna i liknande situationer och därför i sin tur uteblir från lektionerna. Samtidigt säger han att orsaken till beteendet kan vara något helt annat. Om eleven upplevt situationer i ämnet där de känner begränsningar kan resultatet bli att han/hon väljer strategin att helt utebli från lektionen. En annan strategi som används av elever vid idrottslektioner är närvarofrånvaro. Eleven är närvarande under lektionerna rent fysiskt men försöker hålla sig undan, bidrar minimalt och är i regel inte någon större mottagare för information (Hultgren 2008).

Engström (2004) konstaterar i sin studie av ämnet Idrott och hälsa att samhället har goda kunskaper om hur viktig den fysiska aktiviteten är för vår hälsa. Samtidigt gör människan genom teknologisk utveckling allt för att reducera sin fysiska ansträngning på de flesta samhällsplan. Denna reducering har även nått skolans värld, där tillfälle till fysisk aktivitet minskat i och med att tiden för Idrott och hälsoämnet komprimerats. I studien lägger Engström (2004) fokus vid just ämnets innehåll och dess omfattning samt ämnets roll inom skolan. Han finner är att regelbunden fysisk aktivitet har stor del i barns samlade utveckling. Av detta kan det konstateras att idrottsundervisningen i skolan är oerhört viktig och för många barn den enda regelbundna aktiviteten (a.a.)

2.3.2

Elevinflytande

Undervisningen ska, i enlighet med Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94), anpassas efter varje elevs behov och förutsättningar. Detta medför att den inte kan se likadan ut för alla. I lärares uppdrag ingår att se till elevernas tidigare kunskaper, erfarenheter och bakgrund. Utifrån dessa delar utformas sedan undervisningen som ska gagna elevernas fortsatta lärande. Skolan ska vila på demokratiska grunder vilket innebär att eleverna ska ha inflytande i skolans undervisning. Genom deltagande vid planering och utvärdering av undervisningen får eleverna tillfälle att påverka sin skolgång och att utveckla förmågan att ta eget personligt ansvar (Utbildningsdepartementet 1994). Ekberg och Erberth (2000) menar att det är ytterst nödvändigt att elever känner delaktighet i skolans dagliga arbete. Genom ett medbestämmande vid val av arbetsform och innehåll i undervisningen får eleverna kunskap och insikt kring konsekvenser som kan uppstå vid dessa beslut. Eleverna måste få förståelse för och på vilket sätt den fysiska aktiviteten är viktig för dem, vilket i sin tur ställer krav på läraren att besitta den kunskap och de fakta som behövs förmedlas (a.a.).

2.3.3

Motivera till fysisk aktivitet

Att motivera elever är ett pågående spel i lärarens vardag, en uppgift som inte alltid är så lätt att bemästra. Det gäller för lärare att skapa aktiviteter som eleverna upplever som meningsfulla, genom att ha förståelse för vad det är som motiverar dem. Framgång i de fysiska aktiviteter som genomförs gör att eleverna känner motivation (Annerstedt 2007). Alla människor har ett behov av att bli bekräftade och känna sig uppskattade av andra. Omgivningens gensvar är nödvändiga för varje människas utveckling i och med att vi genom den skapar vårt självförtroende och vår identitet (Larsson och Meckbach 2007).

I en undersökning gjord av Karlsson Gustavsson och Poddany (2008) visar resultaten att idrottslärarna anser att den största utmaningen i yrket ligger i att motivera eleverna till fysisk aktivitet. De nämner också att de måste lägga ner mycket tid på att prata med eleverna och i vissa fall även med föräldrar för att öka intresset och delaktigheten i ämnet. De nämner vidare att ett sätt för att öka närvaron på idrottslektionerna är att erbjuda möjlighet för eleverna att byta om enskilt. Tron på den egna förmågan kan öka genom att arbeta i mindre grupper. Läraren hinner då ge eleverna mer hjälp och stöd vilket kan bidra till känslan av att klara av något som tidigare upplevts som svårt, som i sin tur leder till att motivationsnivån stiger. De elever som är omotiverade kan fångas in med hjälp av alternativa uppgifter, menar några idrottslärare i undersökningen (a.a.). I kursplanen för ämnet Idrott och hälsa är det ett grundläggande mål att läraren ska arbeta för att ”…skapa förutsättningar för alla att delta i olika aktiviteter på sina egna villkor, utveckla gemenskap och samarbetsförmåga samt förståelse och respekt för andra” (Skolverket 2009). Lärarna i undersökningen menar också att den vanligaste orsaken till att eleverna inte är närvarande under idrottslektionerna är ren lathet eller att de på något sätt inte kan känna sig bekväma. Att få hjälp av ytterligare en pedagog i undervisningen kan öka motivationen hos eleverna menar lärarna i undersökningen (Karlsson Gustavsson och Poddany 2008).

Berglund och Sjödin (2005) har också studerat hur lärare arbetar med motivation inom ämnet Idrott och hälsa. Resultaten från studien visar, precis som tidigare studier, att idrottslärarna anser att en god kännedom kring vad som intresserar eleverna och vad de kan uppleva som angenämt kring ämnet är av stor vikt vid undervisningen. De talar också om beröm som en viktig del i motiveringsarbetet, och främst då om att stötta och ge de elever som upplever Idrott och hälsa som något jobbigt, mer tid, för att stärka elevernas självkänsla och få dem att känna att idrottslektionerna är roliga. För att skapa en positiv känsla, menar lärarna, att de inom undervisningen ska ha tydligt uppsatta mål som ska vara realistiska att nå samt att lärarna ska jobba för att få en positiv anda bland eleverna (a.a.)

2.3.4

Omotiverade elever

Larson och Redelius (2004) undersökning visar att de elever som har en negativ inställning till skolämnet Idrott och hälsa har i många avseenden liknande uppfattningar. De anser till exempel att flickor och pojkar inte nödvändigtvis alltid måste ha lektionerna tillsammans, samt att deras föräldrar anser att ämnet inte är av

samma vikt som skolans övriga ämnen. Andra gemensamma faktorer för dessa elever är att de har lägre betyg i Idrott och hälsa, har en låg tro på den egna förmågan samt inte ser på sig själva som fysiskt aktiva personer (a.a.).

Larsson och Redelius (2004) undersökning visar att det är fler pojkar än flickor som är positivt inställda till ämnet Idrott och hälsa. Erikssons m.fl. (2003) undersökning visar också att pojkar har ett större intresse för ämnet än vad flickor har. I årskurs 9 svarar var fjärde flicka att de närvarar vid lektionerna, men att de inte rör på sig så mycket. Larsson (2002) kommer fram till resultatet att ju högre frånvaron är desto mer skiljer det sig mellan flickor och pojkar. Det är fler flickor med mycket hög frånvaro än pojkar. En annan skillnad i frånvaron eller i aktivitetsgraden under lektionerna är när flickorna inte deltar så är det oftast flera stycken i klassen som sitter vid sidan, medan i pojkarnas fall handlar det om en individ i klassen som inte deltar (a.a.).

2.3.5

Orsaker till omotiverade elever

Larssons (2002) undersökning visar att problemen med motivationen startar under grundskolans senare år, någonstans mellan årskurs 7 och 8. Orsakerna till detta är blandade, men flera av de tillfrågade flickorna uppgav läraren som det främsta problemet. Flickorna upplevde att lärarna på grundskolan hade bättre kontroll på närvaro och i och med det så var det svårare att komma undan, men även orsaker som att lärarna favoriserar pojkarna, kom fram. Att byta om och duscha i grupp upplevs av drygt var tionde elev som något jobbigt och bidrar till en dålig start på lektionen (Eriksson m.fl. 2003 och Larsson och Redelius 2004). Eriksson m.fl. (2003) visar på skillnader i hur flickor och pojkar känner sig och upplever sin förmåga under lektionerna. Det är betydligt fler flickor som känner sig rädda, utanför samt upplever sig dåliga och klumpiga i jämförelse med pojkar (Eriksson m.fl. 2003). Larsson och Redelius (2004) visar liknande resultat i sin undersökning.

Den yttre motivationen har stor påverkan inom ämnet Idrott och hälsa. Var femte elev i årskurs 9 instämmer i påståendet att de bara deltar på lektionerna för att få betyg och 14 % menar att de delvis deltar beroende på betyg. Även här smyger det sig in en viss skillnad mellan könen, då det är fler flickor som deltar endast beroende på betyget (Eriksson m.fl. 2003). Varför det är så stora skillnader mellan de bägge könens uppfattning och upplevelse av ämnet kan förklaras av att Idrott och hälsas tillämpning, precis som idrotten i stort, är byggt på en maskulin norm (Larsson och Meckbach 2007).

3

PROBLEMFORMULERING

Kursplanen för Idrott och hälsa har som strävansmål att skapa ett bestående och långvarigt intresse för fysisk aktivitet (Skolverket 2009). Samtidigt visar forskning att ämnet Idrott och hälsa hotas av elevers bristande självkänsla och rädsla att misslyckas (Eriksson m.fl. 2003). Utifrån dessa tankar vill vi ta reda på hur idrottslärares arbete för att skapa motivation och glädje med fysisk aktivitet, kan se ut.

Vi kommer att intervjua verksamma idrottslärare för att få svar på följande frågeställningar:

 Hur arbetar idrottslärare med omotiverade elever?

 Hur får idrottslärarna de omotiverade eleverna att förstå vikten av fysisk aktivitet i ett livslångt perspektiv?

4

METOD

Då vår frågeställning handlar om hur lärare arbetar så är en kvalitativ undersökning med intervjuer lämpligt. Trost (2005) skriver att om målet med en undersökning är att studera människors handlingar och tankar så är en kvalitativ studie att föredra. Det är frågeställningen i undersökningen som ska styra valet av kvantitativ eller kvalitativ forskning (Patel och Davidson 2003). Trost (2005) skriver om två sorters intervjuer, standardiserad och strukturerad. Den standardiserade intervjun ska genomföras exakt likadant vid varje intervjutillfälle i alla avseenden, från i vilken ordning frågorna ställs till vilket tonläge den som intervjuar använder. Använder intervjuaren sig istället av frågor med låg standardisering ges möjligheten att ställa frågorna när de passar, förklara frågor som är oklara för respondenten och ställa följdfrågor om så behövs. Denna form ger större möjlighet till variation och kallas ostrukturerad intervju (a.a.).

Strukturering har en dubbel betydelse, dels kan det innebära att intervjuer eller formulär redan har bestämda svarsalternativ. Termen kan även ha en enklare förklaring och innebära att en intervju har en struktur och håller sig inom det område som forskarna vill undersöka och inte växlar mellan flera områden (Trost 2005). I en intervjusituation är det viktigt att intervjuaren försöker sätta sig in i hur respondenten tänker (Trost 2005). Det är också viktigt för intervjuaren att förstå skillnaderna i intervjun i förhållande till ett samtal. I ett samtal utbytts åsikter och värderingar från alla inblandade i kommunikationen. I en intervju är det respondentens åsikter och tankar som är det intressanta (a.a.). Trost (2005) skriver också om subjekt-subjektrelation, vilket innebär att intervjuaren ska försöka ställa sig på samma nivå som respondenten. Detta menar Trost (2005) är något som fullt ut inte går att nå, men som är bra att sträva emot för att respondenten inte ska påverkas av upplevelsen att intervjuaren står i en högre position och besitter mer makt.

4.1

Undersökningsmetod

Vi har kvalitativa intervjuer för att kunna besvara våra frågeställningar. Utifrån vår frågeställning och den information vi fått vid studier av litteratur kring ämnet har vi skapat frågor som vi anser relevanta för intervjuerna. Frågorna vi utformat i vårt formulär (se bilaga 1) är öppna och indelade i teman. Patel och Davidson (2003) menar att det sedan är intervjuarens uppgift eller fria val att följa dessa. Vi har under intervjuerna följt ordningen i formuläret konsekvent. Dock påpekas det att risken med att inte ha ett frågeformulär är att samtalet misslyckas samt att undersökningsledaren kan missa frågor som är av stor vikt för studien (a.a.).

4.2

Undersökningsgrupp och urval

Metoden med strategiskt urval ska användas som hjälp för att skapa variation bland de individer som intervjuas. Om undersökningsledaren undviker att använda denna metod kan problem med för stor spännvidd i materialet uppstå (Trost 2005).

De personer vi valt att intervjua uppfyller det strategiska urval vi utgått ifrån. Vi har intervjuat fem behöriga lärare i grundskolans senare del där alla är verksamma och undervisar i Idrott och hälsa. Intervjupersonernas verksamma år som lärare sträcker sig från ett till trettiofem år inom yrket och båda könen är representerade allt för att få en så bred bild av vårt problem som möjligt. I urvalet finns både lärare som bara undervisar i idrott och hälsa och lärare som undervisar i flera ämnen.

4.3

Genomförande

En första kontakt med lärarna togs via telefon eller e-post, då vi presenterade vårt problemområde och varför just de tillfrågade skulle vara till hjälp för vårt arbete. Därefter bestämdes tid och plats för intervjuerna. Lärarna fick själva bestämma plats för intervju och vid majoriteten av tillfällena valde lärarna den egna skolan eller det egna hemmet som arena för intervjun. Trost (2005) skriver att de flesta platser har för- och nackdelar till exempel kan den intervjuades arbetsplats var full med störande moment, men ha den fördelen att den intervjuade känner sig trygg där.

För att få så pass ärliga och uttömmande svar som möjligt valde vi att inte ge ut frågorna till intervjupersonerna i förväg. Vi ville inte att de intervjuade skulle få möjligheten att tänka ut politiskt korrekta svar på våra frågor, dem utav oss förväntade, utan svaren skulle bli av det mer spontana slaget. Vid kvalitativa intervjuer menar Patel och Davidson (2003) att frågorna ska vara utformade på ett sådant sätt att intervjupersonen ges möjligheten och utrymme att med egna ord svara på frågorna. Detta kallas för att frågorna har en låg grad av standardisering, vilket är mycket vanligt vid kvalitativa intervjuer. Vi har däremot en hög grad av strukturering i vårt frågeformulär, det vill säga att frågorna kommer i den ordning som passar bäst för intervjun och att de ställs så ordagrant lika som möjligt är vid alla intervjuer (a.a.).

Vid intervjuerna använde vi oss av en digital diktafon för ljudupptagning. Det insamlade materialet analyserades och bearbetades genom en transkribering. Vid transkriberingen avlägsnade vi alla möjligheter till att identifiera de som intervjuades. Efter transkribering av samtliga intervjuer raderade vi allt material, även detta för att avlägsna alla möjligheter till identifikation av respondenterna.

4.4

Validitet och Reliabilitet

Validitet handlar om att det som avses att undersökas faktiskt undersöks. Reliabilitet handlar om undersökningen utförs på ett tillförlitligt sätt (Patel och Davidsson 2003). Vi anser att vår undersökning har en god validitet eftersom vi intervjuat verksamma idrottslärare under grundskolans senare år. Det är dessa lärare som arbetar med att skapa en inre motivation hos elever och att förstå vikten av fysisk aktivitet. För att få en uppfattning kring hur dessa lärare arbetar med motivationen hos eleverna har vi utformat intervjufrågor tänkta att ge svar på våra frågeställningar. Genom den kunskap och erfarenhet lärarna besitter anser vi att svaren är trovärdiga och tillförlitliga. Dock kan det vara brister i reliabiliteten då vi använder oss av intervjuer i vår undersökning. Patel och Davidsson (2003) skriver att det är endast vid undersökningar med ett poängsystem som absolut reliabilitet kan uppnås. För att göra intervjuerna så tillförlitliga som möjligt rekommenderas att använda någon form av instrument för att spela in intervjuerna till exempel diktafon eller videokamera (a.a.). Vi har, som tidigare nämnts, valt att använda oss av diktafon.

I vår undersökning har vi genomfört fem intervjuer. Trost (2005) påstår att undersökningsledaren ska begränsa intervjuerna till fyra eller fem stycken för att undvika risken att det insamlade materialet blir för stort och icke hanterbart. Ett mindre antal väl genomförda intervjuer är av mer värde än flera mindre lyckade (a.a.).

4.5

Metodkritik

Under samtliga intervjuer har vi båda deltagit. Trost (2005) menar att det finns en risk med att intervjua i par, då den intervjuade kan känna sig underlägsen. Redan vid första kontakten med de intervjuade frågade vi om det var okej att vi båda medverkade, vilket samtliga samtyckte till.

Vi har använt oss av en digital diktafon vid intervjuerna för insamlande av material. Att spela in intervjuer kan vara hämmande för vissa som blir intervjuade. Uttalet kan bli mer försiktigt när respondenten är medveten om att något registrerar vad som sägs (Ejvegård 2009). Vi var tydliga med att informera om att vår avsikt var att spela in intervjun och att det var intervjupersonen som själv fick ta ställning till om detta ska tillåtas. Vi var dessutom uppmärksamma på att så liten del som möjligt av inspelningsinstrumentet var synligt, allt för att intervjuaren inte ska bli påmind. En annan negativ aspekt med ljudinspelningar är att den inte får med gester och mimik som kan vara till nytta vid analysering och bearbetning av materialet (Trost 2005). De intervjuades gester och mimik har vi inte lagt något värde i vid genomförandet av intervjuerna.

Det är vanligt att vid förberedelser för en kvalitativ intervju använder sig av en pilotintervju, där syftet är att se om frågorna ger de svar som behövs för att kunna besvara frågeställningar (Patel och Davidson 2003). Vi har valt att inte genomföra någon sådan intervju då vi anser att våra frågor är utformade på ett så pass tydligt

och enkelt sätt att vi får svar på de frågor vi söker svar på. Vi anser alltså att vi fått de svar och material vi behöver för vår undersökning.

4.6

Etiska aspekter

Vi har i vår undersökning tillämpat och följt de etiska forskningsprinciper som Vetenskapsrådet (2002) beskriver. De individer som har deltagit vid intervjuerna har informerats om undersökningens syfte och frivilligheten att medverka i den. Vi har också lagt stor vikt vid att intervjuerna ska genomföras på deltagarnas villkor och att vi då inte har pressat någon att ställa upp med sitt medverkande. Deras rättigheter att när som helst under intervjun avbryta sitt deltagande har delgivits. Vi har varit tydliga med konfidentialitetskravet, med de medverkandes anonymitet. Samt att det material som samlas in endast kommer användas vid analysering och bearbetning och inte i något annat forskningssyfte (a.a.).

5

RESULTAT

I detta kapitel presenterar vi de reslutat som vi fått ut av de intervjuer som genomförts. Summeringen av intervjuerna kommer vi presentera under fem rubriker.

 Lektionsinnehåll  Anpassning

 Orsaker till att elever blir omotiverade  Aktivt motivationsarbete

 Verktyg för att motivera

De lärare som medverkat i undersökningen presenterar vi som lärare 1-5. Detta för att skydda deras identitet, allt enligt de etiska aspekter vi presenterat i metodavsnittet.

5.1

Lektionsinnehåll

När det gäller planering säger sig alla lärarna använda en läsårsplanering och att på så sätt få med alla de moment som står med i kursplanen. Alla intervjuade i undersökningen säger att de jobbar i block om 2-3 veckor med varje moment för att på så sätt befästa kunskapen hos eleverna på bästa sätt. Bland momenten som lärarna jobbar med nämns orientering, dans, friidrott, simning, redskapsgymnastik styrka och kondition. I och emellan dessa block säger sig lärare 3 utöva aktiviteter eller moment som inte står med i kursplanen av den anledningen att det är ”kul och uppskattat bland eleverna”.

Alla lärare anser att den viktigaste kunskapen eleven ska tillägna sig i ämnet är att förstå vikten av att vara fysiskt aktiv och gärna hitta någon aktivitet som passar. Att eleverna ges kunskapen om vad som händer i kroppen, hur den reagerar på fysisk aktivitet och vilka goda hälsoeffekter det leder till är också kunskaper som lärarna vill förmedla. Lärare 2 säger att lektionerna inte är till för att bygga upp elevernas styrka och kondition, för till det räcker inte tiden. Istället ska eleverna ges förståelse för varför de måste träna och kunskapen i hur de ska träna.

Jag anser nog den hälsoinriktade träningen, att man förstår att man behöver träna i någon form, att man känner ett välbefinnande, man känner att någonting fattas om man inte rör på sig (Lärare 3).

Lärare 4 pratar om vikten av det sociala samspelet och att eleverna får möjligheten att träna sin förmåga att samarbeta. Läraren anser att eleverna kommer ha stor nytta av denna kunskap i ett senare arbetsliv.

För att befästa dessa kunskaper och ge eleverna förståelsen för fysisk aktivitet pratar majoriteten av lärarna om att de vill erbjuda eleverna möjligheten att få pröva på så många aktiviteter som möjligt, detta för att alla elever ska hitta en aktivitet som de kan ägna sig åt frivilligt och, förhoppningsvis, under ett livslångt perspektiv. Lärare 5 säger sig inte aktivt jobba mot detta mål, utan strävar emot att ge eleverna upplevelser av rörelseglädje i den vanliga undervisningen och på så sätt få dem att känna att kroppen är en tillgång som de kan utnyttja och ha glädje av. Lärare 3

berättar om ett projekt på sin skola där eleverna fick springa ett testlopp på tid och efter loppet sätta upp mål för förbättring. Eleverna ska själva planera sin träning för att nå det uppsatta målet. Läraren tror att på detta vis, genom att ge eleverna ansvar för sin egen träning, kunna skapa förståelse för fysisk aktivitet. Lärare 1 ger eleverna möjligheter att få prova aktiviteter som inte går att genomföra i den vanliga undervisningslokalen, som till exempel boxning och Friskis & Svettis.

Att få alla att tycka om någonting, sen får man ju aldrig alla att tycka om allting (Lärare 2).

Lärare 1 och 3 har även rena teorilektioner utanför ämnet Idrott och hälsa, där de har möjlighet att ta upp ämnen som kost, träningslära och hur kroppen reagerar på fysisk aktivitet, allt för ge eleverna ännu mer kunskap och förståelse för fysisk aktivitet. Vid frågor kring hur mycket elevinflytande lärarna tillåter när det gäller lektionsplanering och innehåll så svarar majoriteten att det är bristfälligt. Alla lärarna anser att de tillåter eleverna att vara med i planering av lektionsinnehållet först efter läraren har haft möjligheten att genomföra de obligatoriska momenten och kunnat bedöma eleverna på dessa. Lärare 4 säger sig vid terminsstart sätta sig ner och tillsammans med eleverna terminsplanera. Läraren presenterar för eleverna de moment som terminen måste innehålla och sedan planerar de för resten av terminen tillsammans.

5.2

Anpassning

Lärarna i undersökningen är övertygade om att de anpassar lektionerna efter eleverna. Lärarna, för de omotiverade eleverna eller elever med någon form av hinder, arbetar med individuella lösningar för att få dem fysiskt aktiva under idrottslektionerna. De nämner också att det kan ske en viss anpassning och indelning efter elevernas färdigheter och nivåer. Lärare 1 menar att denna anpassning sker vid indelning av vissa moment. Om läraren till exempel har bollsport på schemat kan de elever som vill spela lite tuffare göra det på en plan medan de som vill köra i ett lugnare tempo gör det på den andra. Vid gymnastik kan de elever som går fortare fram och har en snabbare svårighetsstegring få fortsätta mot nya utmaningar, medan läraren kan fokusera mer på de elever som behöver stöd i form av uppmuntring för att nå de mål som finns inom ämnet.

Lärare 5 menar att det svåra arbetet med anpassning inom ämnet Idrott och hälsa är för de elever som inte vill byta om, de som inte vill vara med överhuvudtaget. Lösningen för dessa elever är att, genom samtal med föräldrar lyckas hitta några aktiviteter de kan tänkas utföra. Aktiviteter som inte enbart behöver genomföras under skoltid. Tillsammans gör de sedan ett schema över en tvåveckorsperiod med olika aktiviteter, ett schema som eleven till stor del format. Lärare 5 påvisar att denna anpassning för enskilda elever har lett till något positiv.

Då elever får den här möjligheten att i stor grad ta ett eget ansvar för sin undervisning så är det förvånansvärt många som ror iland med det (Lärare 5).

Alla lärare utom en tycker det är acceptabelt och använder sig utav anpassning av lektionsinnehållet efter kön. Lärarna vill dock påpeka att denna anpassning sker i

regel endast efter elevernas förslag eller önskemål, inte något de själva föreslår. Lärare 1 menar också att det till stor del handlar om vilket moment som genomförs, uppdelning utifrån kön rimmar inte bra i alla moment. Samtidigt är de övertygade om vikten av att utgå ifrån klassens struktur och dess uppdelning pojkar och flickor emellan. I vissa klasser passar det bättre med denna typ av uppdelning än vad de gör i andra. Det är vår uppgift att som lärare avgöra och känna in i vilka klasser det fungerar, menar de lärare som använder sig av könsdelad undervisning.

Lärare 4 är motståndare till könsdelad undervisning och menar att det inte är passande i dagens samhälle.

Jag tycker att man redan där skiljer tjejer och killar åt, då blir det en känsla av vi och dem redan där (Lärare 4).

5.3

Orsaker till att elever blir omotiverade

De lärare som vi har intervjuat upplever det inte som något större problem med omotiverade elever, men säger ändå att det finns 1-3 elever i varje klass som ligger i farozonen för att inte nå målen för betyget Godkänd. Vilka de omotiverade eleverna är har lärarna svårt att säga då de inte ser några gemensamma nämnare. Dock säger alla lärare, utom lärare 5, att det generellt är så att de elever som är omotiverade och i svårigheter att nå målen idrott och hälsa även har dessa problem i de teoretiska ämnena. Lärare 2 anser sig se en tendens att det är fler elever i årskurs 8 som är omotiverade. Läraren säger att eleverna i årskurs 7 har en bevarad rörelse- och lekglädje från tidigare årskurser och att i årskurs 9 blir betyget en yttre motivationsfaktor. Resten av de intervjuade lärarna ser inga skillnader mellan de olika årskurserna när det gäller omotiverade elever.

Lärare 3 säger med stor övertygelse att anledningen till att eleverna blir omotiverade till ämnet är bristande självkänsla. De vågar inte delta för de är rädda att misslyckas. Men det handlar också om en rädsla att visa upp sig i till exempel omklädnings- och duschrum. Detta är även något som lärare 5 pratar om och speciellt hur eleverna kan känna sig utsatta i ämnet på ett helt annat sätt än i till exempel matematikundervisningen där eleverna kan uppleva en trygghet i att sitta vid sina bänkar och arbeta enskilt. Lärare 5 pratar också om problematiken kring omklädningsrummet och hur det erbjuds eleverna som upplever detta som olustigt att byta om i idrottslärarens rum istället för att behöva göra det inför klassen.

I botten är det nästan alltid självkänslan, nästan alltid kan man härleda det till den. Det är klart att självkänslan kan jag ju inte bygga upp på en eller två lektioner i veckan om de har det risigt hemma eller om de har en familjesituation som gör att dem nästan inte vill existera (Lärare 3).

5.4

Praktiskt motivationsarbete

Bemötande av elever som inte deltar under lektionen beror på frekvensen av frånvaron eller inaktiviteten. Är det första gången så försöker lärarna på något sätt få dem att delta eller hjälpa till. Finns det inget medicinskt hinder för det eller att det inte finns något i hallen som eleven kan hjälpa till med, så förekommer det fortfarande att eleverna får gå en längre promenad. För att kontrollera att detta genomförs används till exempel elevernas mobilkamera eller att de ska gå till McDonalds och be om en mugg. Alla lärarna vill att eleverna ska vara aktiva under lektionen, även om de inte deltar under den ordinarie undervisningen. Eleverna behöver inte heller vara fysiskt aktiva, utan kan få teoretiska uppgifter att genomföra under lektionen.

Lärare 5 pratar om hur den fysiska aktivitet som de omotiverade eleverna tillgodoser sig på sin fritid kan räknas in som betygsunderlag. Att läraren och eleven tillsammans inventerar hur elevens vecka ser ut och vad de ägnar sig åt för fysisk aktivitet. Dessa aktiviteter, samt visst deltagande under lektionerna anser läraren kan räcka för att nå målen.

Lärare 2 och 5 anser att de omotiverade eleverna får en större teoridel än de aktiva eleverna. Lärare 5 använder sig av ett inköpt läromedel som de icke-deltagande eleverna får läsa i, sedan får de diskutera med läraren efter lektionen om vad de har läst. Lärare 2 nämner att de elever som inte kan delta aktivt i undervisningen kan få teoretiska uppgifter för att ändå känna sig delaktiga.

Jag försöker aktivera dem. Engagera dem, de ska inte sitta parkerade på bänken och plocka med mobilerna och sånt där utan jag ger dem uppgifter då istället, att de får skriva någonting eller att de får räkna poäng eller att de får göra någonting. Hitta jag inget i salen så kan de få i uppgift att gå en promenad och ta ett kort någonstans så jag vet att de har varit där eller att de får aktivera sig själv på något vis (Lärare 3).

När det gäller frågor kring hur lärarna arbetar med att öka elevers självkänsla eller självförtroende skiljer sig svaren hos nästan alla lärare, men de håller alla med att det är ett svårt moment i yrket. Lärare 2 upplevde det som väldigt svårt att jobba med elevers självförtroende, då han bara hade undervisat i några månader och inte kände klasserna riktigt än. Lärare 5 kunde inte svara konkret på hur arbetet med elevers självkänsla kunde se ut, men kände att det var viktigt att som lärare förmedla en känsla av att alla var välkomna och att ingen skulle känna sig kränkt eller vara rädd för att söka kontakt med läraren. Lärare 3 pratar om att bygga självkänslan på det som redan finns och att ge eleverna små utmaningar som de kan klara av och på så sätt få dem att känna en starkare tilltro till den egna förmågan. Lärare 4 tar upp problemet med gruppen och hur den enskilda eleven kan uppleva en rädsla att delta inför den. Lärare 4 menar att ett sätt att få med de omotiverade eleverna i undervisningen är att låta dem arbeta med dem de känner sig mest trygga med i klassen. Ett annat sätt är att de endast är med på de momenten i undervisningen som de känner sig säkra i. Att eleverna får jobba i mindre grupper eller enskilt med till exempel bollidrotter för att stärka självförtroendet är ett sätt som lärare 5 säger sig använda. Läraren använder halva tiden under momenten med bollidrotter till detta.

Självklart så försöker jag få med alla och vill man inte vara med på hela lektionen så behöver man inte det, så länge man är där i alla fall och ser det hela, för tar man det första steget så leder det ofta till det andra och tredje. Men på deras villkor måste man bygga lektionerna (Lärare 4).

Alla lärarna pratar också om vikten av att hålla dialoger med de omotiverade eleverna, att försöka förstå varför de inte deltar och om det finns något som kan intressera dem. Det därför viktigt, att för dessa elever visa, att läraren ser dem och att de är viktiga, även fast de inte deltar i undervisningen. Att hela tiden uppmuntra eleverna och motivera dem att försöka är också delar som alla lärarna nämner. Lärare 4 nämner vikten av elevsamtal för att få reda på vad det är som gör eleven omotiverad och om de tillsammans kan finna ett sätt att få eleven aktiv, även om det bara är under vissa moment av lektionen. Lärare 3 tycker det är viktigt att prata med de omotiverade eleverna efter lektionerna för att få dem att se vad de har presterat och vilka moment som de faktiskt har klarat av.

Sammanfattning:

 Alla elever ska vara aktiva under idrottslektionerna även de som inte deltar fullt ut, menar lärarna.

 Lärares arbete med elevers självkänsla och självförtroende är ett av de svåraste momenten i yrket.

 Att låta elever arbeta med dem de känner sig mest trygga med i gruppen, menar en av lärarna, kan vara ett sätt för att få med de omotiverade eleverna.  För att få en förståelse till varför eleven inte deltar i undervisningen, pratar

lärarna om vikten av en bra dialog med eleverna.

5.5

Verktyg för att motivera

I vår undersökning fann vi att det var delade meningar lärarna emellan angående betyg som motivation till fysisk aktivitet. Lärare 1 och 2 är båda positiva till betyg som verktyg för att motivera, då det kan användas som en morot för eleverna. Lärarna menar också att betyg kan vara ett sätt att få med de studiemedvetna eleverna som egentligen inte tycker om idrott och hälsa. Lärare 3 och 5 är inte lika positiva till betyg som verktyg för motivation. De båda är dock överrens om att betyg kan fungera som en motor för vissa elever, dock är det ingen bra motor. De strävar istället efter att eleverna själva ska finna en inre drivkraft till att vilja vara fysiskt aktiva. Lärare 4 menar att betyg inte är något bra verktyg för att motivera elever. Läraren känner att det bara stressar eleverna till visa upp sig och att bli bedömda. Lärarna har inte någon starkare tilltro till åtgärdsprogram eller Individuell utvecklingsplan (IUP) som medel för att motivera eleverna. De känner att det till största delen är pappersexercis som på sin höjd får effekt i några veckor. Lärare 4 är lite mer positiv än de andra, då läraren nyligen hade haft framgång med åtgärdsprogram för två elever. Läraren hade då utformat programmet tillsammans med eleven, föräldrarna och kuratorn.

Ingen utav lärarna känner att det finns något stöd hos skolledare i arbetet med omotiverade elever, däremot så känner en lärare att den kan få stöd från arbetslaget. Samtliga menar att skolans strama ekonomi gör att arbetet med de omotiverade eleverna försvåras då de inte har de medel som behövs för att kunna visa upp alternativa idrotter. Lärare 1 menar också att idrottslärare ibland kan känna sig extra utlämnad. Att lärare i andra ämnena oftast kan få tillgång till extra resurser i form av en speciallärare vid arbetet med de omotiverade eleverna medan lärare i idrottsundervisningen allt som oftast får klara sig själva. Samtliga lärare är överrens om detta och menar att det skulle behövas mer medel inom ämnet för att på ett bättre sätt kunna arbeta med problemet kring omotiverade elever.

Men det är inte så mycket vi kan erbjuda där faktiskt, vi har bara en sal och jag är själv (Lärare 5).

Några av lärarna i undersökningen menar att elevernas föräldrar kan vara ett verktyg för att motivera till fysisk aktivitet. Genom uppmuntran och att själva vara fysiskt aktiva kan de bidra till elevernas medverkan. Lärarna ser dock ett problem i att föräldrar engagerar sig endast när det börjar närma sig slutbetyg. Då kan föräldrar ringa och prata hur mycket som helst om sitt barn och hur duktig han eller hon är. Om föräldrarna hade varit lika delaktiga och ansträngt sig under hela året hade det aldrig blivit något bekymmer, menar lärare 3.

De elever jag undervisat som inte varit motiverade till fysisk aktivitet har jag fått uppfattningen att deras föräldrar inte är särskilt drivande och att ämnet idrott och hälsa inte prioriteras högt (Lärare 2).

Alla lärare utom en tycker att klassen eller gruppen kan användas för att motivera enskilda elever att bli aktiva under idrottslektionerna. Samtliga är dock överrens om att det är mycket beroende på hur klassen som helhet ser ut. I en klass med bra relationer eleverna emellan kan kamraterna fungera som stöd och hjälp för enskilda elever att klara av det som ska genomföras under idrottslektionerna. Lärarna menar att det är av stor vikt att de så tidigt som möjligt börjar arbeta med sammanhållningen i klassen, detta för att få en bra stämning bland eleverna.

Om de är goda kamrater tar de på sig att se till att alla i klassen kommer igång och det kan fungera som startmotor, oftast är det startmotorn som de behöver (Lärare 3).

Lärare 5 menar, till skillnad från de övriga, att klassen snarare upplevs som ett hot för de elever som är omotiverade till fysisk aktivitet. Att klassen avskräcker mer än att sporra dem till att vara fysisk aktiva under idrottslektionerna.

Sammanfattning:

 Lärarnas uppfattning kring betyg som motivationsfaktor är delad. Några menar att betyg kan fungera som en morot för eleverna medan en annan menar att betyg istället stressar dem.

 Lärarna har ingen starkt tilltro till IUP eller åtgärdsprogram som medel för att motivera elever.

 Lärarna anser att man som idrottslärare kan känna sig extra utlämnad i undervisningen. Medel i form av en extra speciallärare skulle kunna vara ett sätt för att arbeta med problemet kring omotiverade elever.

 Att använda klassen eller gruppen till att motivera enskilda elever, menar flertalet av lärarna i undersökning att man kan använda sig av.

6

DISKUSSION

Vi kommer i detta kapitel diskutera de resultat som vi erhållit genom vår undersökning och koppla det till den tidigare forskning och den modell vi presenterat i vår bakgrund. Vi har valt att dela in detta kapitel i samma rubriker som vi använt oss av i resultatdelen, detta för att få en tydlig och enkel struktur.

6.1

Lektionsinnehåll

Även om alla lärarna i grund och botten säger att det viktigaste eleverna ska ta med sig från ämnet Idrott och hälsa är att förstå vikten av fysisk aktivitet, så är det bara två lärare som konkret berättar hur de förmedlar detta till eleverna och har teoripass avsatta för detta. Alla lärarna pratar dock mycket om att erbjuda eleverna möjligheten att få prova på så många olika aktivteter som möjligt för att alla ska hitta en fysisk aktivitet som de kan ägna sig åt frivilligt. Detta leder i sig inte automatiskt till att öka elevernas förståelse för fysisk aktivitet. Lärare 3 genomför ett projekt där eleverna själva får planera sin träning för att förbättra sina resultat. Detta är ett konkret och praktiskt sätt att arbeta när det gäller att öka förståelsen hos eleverna. Lärare 1 arbetar teoretiskt med eleverna för att få dem att öka sin förståelse för fysisk aktivitet och använder sig då av prov, diskussioner och läromedel. Lärare 5 säger sig själv vara medveten om avsaknaden av aktivt arbete mot detta mål, men säger sig istället vilja få eleverna att känna glädje av att röra på sig och på så sätt öka lusten för fysisk aktivitet.

Vi ställer oss frågande till om lärarna verkligen inte har mer konkreta och praktiska sätt att arbeta mot målet att få eleverna att förstå vikten av fysisk aktivitet för att främja deras hälsa och välbefinnande. Att bara presentera ett smörgåsbord av aktivteter ger inte eleverna kunskapen om hur de tjänar på att vara fysiskt aktiva. Men nämner lärarna verkligen allt arbete de gör för att eleverna ska nå dessa mål eller upplever de det som att eleverna har nått målet om de hittar en aktivitet att utöva? I bakgrunden behandlar vi vissa delar av uppnåendemålen för ämnet och de är att eleverna ska tillgodose sig kunskaper om hur deras sätt att leva kan påverka deras hälsa och vilka val de kan göra för att må så bra som möjligt (Skolverket 2009). För att nå dessa mål tycker inte vi att det räcker med att eleverna hittar en aktivitet att utöva under sin skoltid.

Majoriteten av lärare i vår undersökning kände att de inte lät eleverna vara med och styra lektionsinnehållet i den utsträckning de ville. Lärare 4 svarade att eleverna hade stort elevinflytande över lektionerna, men även här fick eleverna bara bestämma om vad lektionerna skulle innehålla efter läraren genomfört de obligatoriska momenten. Ingen utav lärarna verkar tillåta eleverna att vara med och bestämma över de moment som kommer ligga till grund för deras betyg. Ekberg och Erberth (2000) tar upp vikten av att eleverna känner att de kan påverka det vardagliga skolarbetet och få vara med att bestämma arbetssätt och innehåll. Om eleverna får känna att deras åsikter och vilja kan påverka lektionerna så ökas motivationen att delta.

6.2

Anpassning

Annerstedt (2007) menar att det är viktigt att läraren genomför aktiviteter där eleverna kan känna att de lyckas och på detta sätt få dem motiverade. De intervjuade lärarna i vår undersökning är överrens om att anpassa undervisningen med individuella lösningar för att få de omotiverade eleverna fysiskt aktiva och känna att de efter sin egen förmåga lyckas i ämnet. Lärare 5 menar att det svåra anpassningsarbetet är för de elever som inte vill vara fysiskt aktiva överhuvudtaget. Tillsammans med eleven och dess föräldrar får de ihop hitta någon aktivitet som eleven kan tänkas utöva, menar läraren. När eleverna får ta ett så pass stort eget ansvar över undervisningen växer de och blir förhoppningsvis mer motiverade. I Karlsson Gustavsson och Poddanys (2008) undersökning menar lärarna att de för att få med alla elever i undervisningen och att de känner sig trygga kan anpassa sin undervisning genom att eleverna arbetar i mindre grupper. Som lärare ges då mer tid till att ge stöd och hjälp till de omotiverade eleverna. Detta stöd kan leda till att elevernas motivationsnivå stiger (a.a.). Lärarna i vår undersökning talar också om en anpassning genom att eleverna får arbeta i mindre grupper och menar att denna typ av anpassning gynnar de flesta elever. Den grupp med elever som har en snabbare svårighetsstegring och klarar av att arbeta mer självständigt kan gå vidare mot nya mål. Lärarna kan då lägga fokus på de omotiverade eleverna och i form av stöd och uppmuntring se till att de stärks och klarar av de mål som finns uppsatta.

Vi ställer oss dock frågande till i vilken utsträckning de intervjuade lärarna verkligen använder sig av denna typ av anpassning. Känslan vi fick av intervjuerna var att lärarna kände sig ensamma i sin undervisning och att det fanns svårigheter i att se och hinna med alla elever. Blir det verkligen lättare att se alla elever genom att dela upp eleverna i mindre grupper? Att anpassa undervisningen med mindre grupper tror vi är ett bra sätt för att få med de omotiverade eleverna, då lärarna får mer tid till just dem. Vi ser dock ett problem i att lärarna inte hinner med att uppmärksamma de elever som de menar klarar av att arbeta mer självständigt. Vi menar att alla elever, oavsett motivationsnivå är i behov av bekräftelse och stöd för att inte förlora intresset och gnistan till att vara fysiskt aktiv.

Majoriteten av lärare i undersökningen säger sig i viss mån anpassa undervisningen genom att ha den könsdelad. Dock vill de påpeka att en sådan anpassning allt som oftast sker efter elevernas önskemål. Larsson och Redelius (2004) undersökning visar att elever som är omotiverade till ämnet Idrott och hälsa påpekar att de genom en könsdelad undervisning kan öka lusten till fysisk aktivitet. Lärare 4 är motståndare till könsdelad undervisning och menar att den kan leda till en vi - och dem känsla hos eleverna. När lärare, i viss mån, och elever inte ser något hinder i en könsdelad undervisning tolkar vi det som att denna anpassning är ett väl fungerande sätt för att få omotiverade elever fysiskt aktiva. Samtidigt vill vi vara tydliga med att det bör vara upp till den enskilda läraren att avgöra om en könsdelad undervisning är genomförbar och passande i de klasser som undervisas.