Individanpassning ett måste: gymnasielärares arbetssätt med elever i behov av särskilt stöd

Full text

(1)2005:025. EXAMENSARBETE. ”Individanpassning ett måste” Gymnasielärares arbetssätt med elever i behov av särskilt stöd. Sarah Andersson Elisabet Ölund. Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap. 2005:025 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--05/025--SE.

(2) Förord Vi vill härmed rikta ett varmt tack till alla som hjälpt oss att genomföra vårt examensarbete. Till att börja med vill vi tacka de lärare som tagit sig tid och ställt upp på intervjuerna. Vi vill även tacka studiekamraterna i vår handledningsgrupp som lagt ner tid och engagemang och kommit med bra synpunkter på vårt arbete under kursen gång. Tack också till vår vetenskapliga handledare, Gretha Wikgren, som delat med sig av sin kunskap och handlett oss genom vår studie. Slutligen vill vi rikta ett stort tack till våra familjer som varit tålmodiga och trott på vårt arbete. Luleå, maj 2005. Sarah Andersson. Elisabet Ölund.

(3) Abstrakt Syftet med denna studie var att beskriva hur gymnasielärare arbetar för att gymnasieskolan ska vara en skola för alla, med fokus på arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Studien är gjord på livsvärldsfenomenologisk grund. Resultatet baserades på kvalitativa intervjuer med sex stycken gymnasielärare, varav tre undervisade på studieförberedande/yrkesinriktade program och tre på individuella programmet. Intervjuresultaten varierade mellan de olika grupperna. Gemensamt för de intervjuade lärarna är dock att de strävar efter att skapa en skola för alla, och även om skolans resurser idag är knappa så försöker lärarna göra sitt bästa för att nå det målet. Vi ville med denna studie få en djupare insikt i olika arbetssätt med elever i behov av särskilt stöd, eftersom vi med all sannolikhet kommer att möta dessa elever oavsett vilken skola eller vilka klasser vi kommer att undervisa i..

(4) Innehållsförteckning Förord Abstrakt 1 Inledning 1.1 Syfte. 2. Bakgrund 2.1 Tillbakablick och utveckling 2.2 Förankring i styrdokument 2.3 En skola för alla 2.3.1 Det individuella programmet 2.4 Elever i behov av särskilt stöd 2.4.1 Funktionshinder och stödinsatser 2.4.2 Åtgärdsprogram 2.5 Arbetssätt med elever i behov av särskilt stöd 2.5.1 Den specialpedagogiska verksamheten 2.5.2 Individualisering och anpassad undervisning. 1 1 2 2 3 5 9 10 11 12 12 13 14. 3. Metod 3.1 Teoretiska och metodiska utgångspunkter 3.2 Undersökningsgrupp och avgränsning 3.3 Material 3.4 Genomförande 3.5 Bearbetning och analys. 14 14 15 16 16 17. 4. Resultat. 17 19 21 20 20 21 22 22 23 24 25 25 26 27 27 28 28 28 29. 4.1 En skola för alla 4.2 Elever i behov av särskilt stöd 4.2.1 Utbildning 4.2.2 Definition av elever i behov av särskilt stöd 4.2.3 Upptäckt och överlämning 4.3 Arbetssätt 4.3.1 Att undervisa elever i behov av särskilt stöd 4.3.2 Planering av undervisningen 4.3.3 Individanpassning 4.3.4 Specialpedagogens roll i undervisningen 4.3.5 Samarbetet mellan lärarna 4.3.6 Styrdokument och det egna pedagogiska ställningstagandet 4.3.7 Föräldrapåverkan 4.3.8 Lärarnas visioner 4.4 Sammanfattning 4.4.1 En skola för alla 4.4.2 Elever i behov av särskilt stöd 4.4.3 Arbetssätt.

(5) 5. Diskussion 5.1 Reliabilitet 5.2 Validitet 5.3 Resultatdiskussion 5.3.1 En skola för alla 5.3.2 Elever i behov av särskilt stöd 5.3.3 Arbetssätt 5.4 Vår framtida yrkesverksamhet 5.5 Fortsatt forskning. Referenser Bilaga 1. 30 30 31 32 32 32 33 35 36 37.

(6) 1. Inledning Gymnasieskolan är en skolform som på kort tid har genomgått stora förändringar. För bara 30 år sedan fanns goda möjligheter till arbete, även utan gymnasieexamen. Idag ser det annorlunda ut; jobben är få, även för de som tagit gymnasieexamen, och de flesta söker sig nu till universitets- och högskoleutbildningar för att trygga sin framtid och få möjligheter till ett arbete med bra lön. Samtidigt är resurserna i skolan otillräckliga, och med det ökade elevantalet i gymnasieskolan följer ofta en sämre kvalitet på undervisningen. Elevgrupperna är stora, ofta upp emot 30 elever i varje klass. Det finns elever på samtliga program som har svårigheter av olika slag och som behöver särskilt stöd för att uppnå godkända betyg. I dagsläget behöver eleverna ofta en diagnos för att få tillgång till specialpedagog. Det finns dock fler orsaker än diagnoser som dyslexi, DAMP och Aspergers syndrom till att eleverna behöver extra hjälp, till exempel dåliga hemförhållanden, brist på motivation eller svårigheter att klara av det höga studietempot. Vi anser att skolan ska passa alla, oavsett funktionshinder eller andra typer av svårigheter. Det är främst i skolans verksamhet som problemen ligger, inte hos den enskilda eleven.. Den obligatoriska skolan, som är tänkt att vara en demokratisk tillgång för alla, gör många barns problem manifesta i en utsträckning som det kanske inte funnits någon motsvarighet till varken förr eller senare. Ett sådant perspektiv bör få oss att se kritiskt på skolan som system, inte minst om vi själva är en del av den. Vad är det i skolans innehåll, miljö och krav som bidrar till att skapa så många problem hos så många barn och ungdomar? (Asmervik m.fl, 1993, sid. 13).. Diskussionen om en skola för alla och lärarnas arbetssätt med elever i behov av stöd är ständigt aktuell i skolans verksamhet och i vår framtida roll som lärare. Vi har därför valt att fördjupa oss i denna fråga med förhoppning att få en större förståelse för problemen och se möjligheterna i arbetet mot en skola för alla.. 1.1 Syfte Syftet med studien är att beskriva hur gymnasielärare arbetar för att gymnasieskolan ska vara en skola för alla, med fokus på arbetet med elever i behov av särskilt stöd.. Forskningsfrågor • Hur arbetar lärare på det individuella programmet, respektive de studieförberedande och yrkesinriktade programmen med elever i behov av särskilt stöd? • Vilka likheter och skillnader finns det i lärarnas arbetssätt mellan dessa grupper av lärare?.

(7) 2. Bakgrund 2.1 Tillbakablick och utveckling Enligt Statens offentliga utredningar (SOU) 1998:66 sammanfördes den gymnasiala utbildningen inklusive yrkesutbildningen till en integrerad gymnasieskola i och med 1970 års läroplan för gymnasieskolan, fortfarande med olika utbildningslängd och behörighetsgrad. I slutet på 1980-talet påbörjades en ny omstrukturering av gymnasieskolan, som resulterade i 1991 års reformprogram. Regeringen beskriver i sin proposition (2003/04:140) hur reformen av gymnasieskolan som genomfördes i början av 1990-talet innebar en väsentlig ambitionshöjning, framför allt för elever på yrkesinriktade utbildningar. För det första betonades att gymnasieskolan är till för alla ungdomar. För det andra etablerades kärnämneskurser på alla gymnasieprogram. För det tredje förlängdes yrkesutbildningarna till tre år. Gymnasieprogrammen byggdes upp av kurser med betyg efter varje kurs och elevernas valfrihet ökade väsentligt. Reformen var framgångsrik i det stora hela. Enligt Skolverkets studie (1998), hade gymnasieskolan under denna tid en gynnsam utveckling med hjälp av kommunala resurser. Trots satsningen på gymnasieskolan drabbades den av besparingar och elever i behov av särskilt stöd drabbades möjligen mer än andra elever. Besparingarna minskade antalet lärare per elev i skolan och även specialundervisningstimmarna. Enligt Skolverkets studie hade drygt hälften av gymnasieskolorna tillgång till speciallärare. I samma studie ansåg rektorerna och speciallärarna att resurserna var otillräckliga och att detta gick ut över elever på de yrkesinriktade programmen, svaga elever på de natur- och samhällsvetenskapliga utbildningarna samt elever med mindre uttalade behov. Det framgår även att det finns stor variation i stödets omfattning mellan gymnasieskolorna i Sverige. Ett ytterligare problem enligt studien är att speciallärarna i gymnasieskolan ofta har en lärarkompetens med inriktning mot de lägre åldrarna. Idag finns ca 320 000 ungdomar i gymnasieskolan och där arbetar ca 26 000 lärare. Gymnasieskolan är en avgiftsfri och frivillig skolform. Alla kommuner i Sverige är enligt lag skyldiga att erbjuda alla elever som avslutat grundskolan en gymnasieutbildning (Regeringskansliet, 2005-02-24). Den svenska gymnasieskolan ska ge grundläggande kunskaper för yrkes- och samhällsliv och för vidare studier. Gymnasieskolan är uppdelad i 17 treåriga nationella program. Samtliga program ska ge en bred basutbildning och grundläggande behörighet att studera vidare på högskolan och universitet. Inom gymnasieskolan finns även individuella och specialutformade program (Skolverket, 2005-0225). I regeringens proposition (2003/04:140) beskrivs hur alla elever i en årskull går, med få undantag, vidare från grundskolan till gymnasieskolan. Jämfört med läget före reformen är det nu dubbelt så många som slutför en treårig gymnasieutbildning. Trots detta slutför var fjärde elev inte en gymnasieutbildning. En stor del av dessa elever går på de yrkesinriktade eller individuella programmen. Kvaliteten inom dessa program måste därför enligt propositionen först och främst stärkas. Att sänka kunskapsambitionerna för dessa elever är dock fel väg att gå. Målet måste enligt regeringen vara att utveckla gymnasieutbildningarna så att fler elever får de kunskaper som är så viktiga för deras framtid. Enligt regeringens proposition behöver gymnasieskolan utvecklas och kvaliteten höjas så att fler elever når de gemensamma målen. Framtidens gymnasieskola måste svara mot de krav som det moderna samhället ställer på. 2.

(8) såväl breda kunskaper som hög specialisering. Förutsättningarna för en elev att fullfölja en gymnasieutbildning av hög kvalitet grundläggs i grundskolan. I dagsläget har var tionde elev otillräckliga kunskaper i svenska, matematik och engelska som behövs för att klara gymnasieskolan. Fler lärare till gymnasieskolan skulle ge större möjligheter att med tidiga insatser möta varje elevs behov. Alla elever måste enligt regeringens proposition få möjligheten att nå målen. I Hellstens studie (1998) belyser författarna marginaliseringen och utslagningen av elevgrupper i gymnasiet. Enligt regeringens proposition (2003-04:140) hoppar var fjärde elev av sin gymnasieutbildning. I Hellstens undersökning förklaras begreppet marginalisering, vägen till avhopp och misslyckanden i gymnasieskolan. Marginaliseringen sker ofta innan eleven kommer till gymnasiet där marginaliseringen istället bekräftas och fortsätter. Författarna pekar på att det inte bara är elever som kan marginaliseras, utan även studieinriktningar. Det gäller speciellt det individuella programmet, men enligt Hellstens studie verkar även yrkesprogrammen ligga i skolverksamhetens utkant. Vidare framträder två modeller för förståelsen av skolsvårigheter. Den ena modellen handlar om de individuella och sociala förhållandena som skolan inte har kontroll över. Den andra modellen utgår från att det är skolan som skapar marginaliseringen. Modellen beskriver hur det är skolan som har undervisningssvårigheter och inte elever som har skolsvårigheter. Marginaliseringen i skolan är en följd av samspelet mellan eleven och skolan. Enligt Hellsten är det omöjligt att ge en generell förklaring till utslagningen av elever i gymnasieskolan. Utslagningen har så många olika former att ingen enskild beskrivning kan förklara marginaliseringen. Studien visar att gymnasieskolan är en skola för de ”normala”. Vissa elever från gymnasieskolan knuffas ut i marginalen för att sedan falla bort. Ungdomar utan gymnasieskola är enligt Murray (1994) en utsatt grupp, eftersom arbetsmarknaden för dem är begränsad när de slutar skolan. Detta innebär dock inte att alla ungdomar har svårigheter på arbetsmarknaden. Murray menar vidare att orsaken inte behöver vara deras korta utbildning. Hon anser att en stor grupp med problem under utbildningstiden kan förväntas utgöra en riskgrupp på arbetsmarknaden. Skolverkets studie (1998), visar att en av de vanligaste stödformerna inom gymnasieskolan är nivågruppering. Grupperingarna sker utifrån diagnoser i kärnämnena matematik, svenska och engelska. Insatserna fokuserar även på att stärka elevernas läs- och skrivutveckling. Alternativet att eleverna får läsa kurser på lägre hastighet är också en metod som skolorna använder sig av. Eleverna kan vid stora problem hänvisas till det individuella programmet men i flera skolor försöker man även hjälpa eleven inom ramen för de nationella programmen. Under år 1996 när studien genomfördes studerade ca 5 procent av det totala antalet elever på det individuella programmet. Av dessa elever började 1/3 på ett nationellt program under det andra året på gymnasiet. Elever med utländsk härkomst är enligt studien överrepresenterade på det individuella programmet. Enligt de utvärderingar som Skolverket presenterar är ett problem att ca 40 procent av speciallärarna saknar specialpedagogutbildning. Ett ytterligare problem enligt utvärderingarna kan vara att samarbetet mellan lärarna är väldigt litet när det gäller elever i behov av särskilt stöd. Detta gäller framförallt samarbetet mellan lärare i kärnämnen och karaktärsämnen. Enligt Skolverkets studie används specialläraren vanligtvis som stödlärare som ger extra lektioner till elever men även ibland som rådgivare. Sverige har en offentlig skola som är öppen för alla elever, oavsett social och kulturell bakgrund, kön, kapacitet och etnicitet. Den bör därför, enligt Imsen (2000), ha en inbyggd flexibilitet så att den kan ge undervisning och inlärning som passar alla. Eleverna är olika, en. 3.

(9) del har sin styrka i intellektuellt arbete, andra föredrar fysisk utveckling medan andra hellre väljer konstnärliga uttrycksformer. Skolan kan inte ställa samma krav på alla elever på alla områden, menar Imsen. Valet av undervisningsinnehåll och aktivitetsformer måste vara sådant, att alla elever finner mening i inlärningsuppgifterna och att de får växa upp och utvecklas på ett allsidigt sätt. Den tidigare forskningen inom specialpedagogik är omfattande, och det pågår även en ständig forskning och utveckling av gymnasieskolan. Skolverket har kontinuerlig granskning av situationen ute i skolorna på regeringens uppdrag. Vår egen studie ger genom intervjuer med verksamma gymnasielärare en inblick i situationen och arbetssättet i dagens gymnasieskola.. 2.2 Förankring i styrdokument Under detta avsnitt ges en koppling mellan styrdokumenten och vår studie. Med styrdokument avses i detta fall, skollagen, gymnasieförordningar, 1994 års läroplan för gymnasieskolan och de frivilliga skolformerna (komvux, gymnasiesärskolan och särvux) samt SOU 1992:94 som ligger till grund för Lpf 94. I skollagen SFS nr 1985:1100 (Utbildningsdepartementet, 2005-05-20) anges skolans grundläggande uppdrag om de övergripande målen för dess verksamhet, och det faktum att den svenska skolan ska vara en skola för alla. Enligt den svenska skollagen ska alla barn och ungdomar ha tillgång till en likvärdig utbildning. Oberoende av kön, geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden har alla denna rätt. Utbildningen ska enligt skollagen ”ge eleverna kunskaper och färdigheter och i samarbete med hemmen främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar”. Hänsyn ska också tas till elever i behov av särskilt stöd enligt lag 1999:886 (Rättsnätet, 2005-05-05). Om det genom uppgifter från skolans personal, enligt gymnasieförordning 2000:1111 (Rättsnätet, 2005-05-05), framkommer att en elev, behöver särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Eleven och elevens vårdnadshavare (om eleven inte fyllt 18 år och inte heller ingått äktenskap) skall ges möjlighet att delta vid utarbetandet av programmet, enligt gymnasieförordning 2000:1111 (Rättsnätet, 2005-05-05). Även i gymnasieförordningen 1999:844 (Rättsnätet, 2005-05-05) står att en elev skall ges stödundervisning om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de kunskapsmål som anges i kursplanerna eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd. För elever som har behov av särskilt stöd får specialundervisning anordnas inom klassen. För att sträva mot en skola för alla bör gymnasieläraren enligt SOU 1992:94 utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Läraren bör även arbeta med att stärka varje elevs självförtroende och vilja och förmåga att lära samt organisera arbetet så att eleven utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga. Dessutom bör de stimulera, handleda och stödja eleven och ge särskilt stöd till elever med svårigheter samt se till att alla elever oavsett kön och social och kulturell bakgrund får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen. Vidare beskrivs att alla som arbetar i skolan ska hjälpa elever som är i behov av särskilt stöd. Kärnpunkterna i arbetet mot en skola för alla enligt SOU 1992:94 kan följaktligen tydliggöras genom följande figur:. 4.

(10) Elevens behov i fokus. Utgår från elevens förutsättningar. Utveckla elevens förmåga. En skola för alla SOU 1992:94 Särskilda behov tillgodoses. Alla elever är delaktiga. Alla i skolan är delaktiga. Figur 1. En skola för alla enligt SOU 1992:94. Styrdokumenten beskriver hur man som gymnasielärare ska arbeta för att gymnasieskolan ska vara en skola för alla. Det finns dock ingen generell definition av elever i behov av särskilt stöd i den senaste läroplanen (Lpf 94). Läroplanen anger skolans värdegrund och grundläggande riktlinjer och mål. Enligt Lpf 94 är gymnasieskolans uppgift att fördjupa och utveckla elevernas kunskaper med den obligatoriska skolan som grund. Detta för att ge eleverna förberedelse för yrkesverksamhet och studier vid universitet och högskolor och som förberedelse för vuxenlivet som samhällsmedborgare och ansvariga för sina egna liv. Målet med gymnasieskolan är att ungdomar skall genomgå en fullständig gymnasieutbildning. Utbildningen skall inom ramen för den utbildningsväg ungdomarna valt ge var och en möjlighet till en harmonisk och allsidig utveckling. De skall få en sådan grund för ett livslångt lärande att de har beredskap för den omställning som krävs när betingelser i arbetsliv och samhällsliv förändras. Det faktum att gymnasieskolan ska vara en skola för alla finns fastslaget i Lpf 94. Där står att hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla. Skolan har ett särskilt ansvar för elever med olika funktionshinder.. 2.3 En skola för alla Kraven på en gymnasieskola för alla är enligt Mattson (1988), ett resultat av de politiska kraven och den faktiska utvecklingen. Sedan slutet på 1970-talet har fler och fler ungdomar sökt sig till gymnasieskolan allt eftersom arbetsmarknaden för ungdomar har blivit mindre. Som exempel tog arbetsmarknaden emot hälften av alla 16-åringar under 1960-talet. I mitten av 1970-talet tog gymnasieskolan emot ca 70 procent av eleverna från grundskolan för att sedan öka till 90 procent i mitten på 1980-talet. Denna utveckling ställde nya krav på gymnasieskolan. Mattson (1988) redogör hur man i riksdagen under 1984 startade reformarbetet ”en skola för alla” som ett av huvudmålen för framtiden. Kravet på en skola för alla behandlades under 5.

(11) flera politiska beslut under 1980-talet. Enligt 1985 års budgetproposition var en skola för alla det övergripande målet för regeringens insatser på skolområdet. Vidare anser Mattson att ”en skola för alla” innebär mer än begreppet skola i traditionell mening. Uttrycket ”en skola för alla” bygger på ett jämlikhetstänkande som ställer kravet att skolan ska ge goda utvecklingsmöjligheter åt alla elever utifrån deras olika förutsättningar. Grunden för jämlikhetstänkandet är enligt Mattson respekten för olikheterna. Vidare beskriver Mattson (1988) hur fortbildningsavdelningen i Göteborg tog initiativ till fortbildningsprogrammet Gymnasieskolan - en skola för alla (GFA), i samarbete med skolöverstyrelsen och länsskolnämnderna. I mitten på 1980-talet hade ca 80 procent av landets gymnasieskolor tagit del av programmet. GFA- utbildningen fick ett bra genomslag på grund av det stora behovet i skolorna. Skolorna arbetade med olika förändringar av det inre arbetet såsom den traditionella lärarrollen och elevinflytande men även med lokala arbetsplaner och utvecklingsarbeten. Mattson (1988) beskriver vidare hur målet för en gymnasieskola för alla stundtals har ifrågasatts. Hon åsyftar på kritik som menar att gymnasieskolan inte kan ta emot alla elever eftersom skolan måste ställa krav på kvalitet och kunskap och dessutom är nästintill omöjlig att förändra. Andra uttalanden berör gymnasieskolan som en utväg för att dölja arbetslösheten, att ungdomarna istället skulle behöva ett arbete – arbeten som inte finns. Enligt Mattson (1988) pekar utvecklingen mot ett informations- och kunskapssamhälle samtidigt som en skillnad växer fram mellan de välavlönade, kvalificerande och krävande arbeten och dem som har lågavlönade och enformiga arbetsuppgifter. I denna utveckling är det viktigt att inte några grupper går miste om utvecklingen på grund av bristande utbildning eftersom det finns paralleller mellan bristande utbildning och arbetslöshet. Mattson menar även att de ungdomar som inte fullbordat grundskolan eller gymnasieskolan av olika anledningar har speciellt svåra problem. Regeringens proposition (2003/04:140) ser målet med gymnasieskolan och med en jämlik utbildning som ett viktigt medel för att förhindra segregeringen på arbetsmarknaden. I propositionen poängterar man även vikten av en genomförd gymnasieutbildning eftersom utbildningen ger eleverna en viktig grundkompetens. De ungdomar som inte alls slutför sin gymnasieutbildning har svårt att få och behålla ett arbete. Även Rask (1985) skriver om gymnasieskolans utveckling och hur man kan arbeta förebyggande och stödjande för att ungdomsskolan skall vara en skola för alla. Det är nödvändigt att alla i skolan på ett helt annat sätt en tidigare deltar i arbetet med elevers svårigheter. Rask menar att varje skola måste använda den fördjupade kompetens som t.ex. speciallärare och elevvårdspersonal kan bidra med i den vanliga undervisningen. Alla måste samarbeta, göra ett arbete tillsammans. Vidare menar han att alla orsaker till att elever har eller får svårigheter i skolan inte har med arbetsformer och arbetssätt att göra och inte heller enbart kan avhjälpas enbart med insatser i skolan. Många faktorer finns fortfarande att söka i samhället utanför skolan. Rask ser både eleven och skolmiljön som orsak till att problem uppstår. I Skolöverstyrelsens studie (1985) har styrelsen intervjuat ett antal lärare om deras syn på en skola för alla. Där ansåg samtliga lärare att den enda resursen till elever i behov av särskilt stöd var specialpedagogen. Ingen kunde se skolenheten i sin helhet- elever, lärare och övrig personal, lokaler, läromedel, arbetssätt m.m. som en samlad resurs. Till skillnad från Rask (1985) ansåg de flesta av de intervjuade lärarna att problemen hos eleverna låg hos eleverna. 6.

(12) själva och inte på skolmiljön och andra faktorer. Enligt lärarna berodde elevernas problem att de var obegåvade, hade dåliga hemförhållanden, såg för mycket på TV eller var utvecklingshämmade. Några kopplar problemen till skolmiljön, påpekar att klasserna var för stora och att lärarna inte hade tid att hjälpa dem som hade svårigheter. En lärare menar även att samhället ställer för stora krav på eleverna. Skolverkets studie (2001b) fokuserar på skolans insatser för elever med funktionshinder. Den dominerande uppfattningen hos de studerade skolornas personal är, i likhet med skolöverstyrelsens studie (1985) att inlärningssvårigheter har sin grund i funktionshindren, vilket var förklaringen till att eleverna inte når målen. Lärarna i gymnasieskolan ansåg att motivationen var en avgörande faktor för att klara studierna. Det fanns goda möjligheter för alla elever att nå målen om de hamnade på rätt program och var motiverade. Brister hos individen ansågs vara grundorsaken till elevens skolsvårigheter, men några pekade också på brister i skolmiljön. Lärare och rektorer menade att kompetensen inom sociala och pedagogiska svårigheter i allmänhet var låg och att kompetenshöjande insatser behövdes inom området. Det nya projektinriktade arbetssättet som medfört ökade krav på rörlighet samt individens planerings- och initiativförmåga gynnar inte heller elever med funktionshinder, menade också några lärare. Studien från Skolverket (2001b) visar också att läraren har en viktig roll när det gäller att planera klassrumsaktiviteter så att alla elever kan delta i så stor utsträckning som möjligt. Ofta behöver elever i behov av särskilt stöd mer tid än andra elever och kan därför ha svårigheter att följa takten i klassen. En av studiens positiva resultat var att de flesta ansåg att de ekonomiska resurserna var tillräckliga för att ge stödåtgärder till elever med funktionshinder. Detta omfattade dock endast undervisningen för elever med diagnos. En analys av skolornas särskilda insatser visade att insatserna oftast var desamma oavsett diagnos. Ett lugnare tempo, utökat vuxenstöd, mindre elevgrupper, hjälp från specialpedagogen eller tillgång till assistent var de insatser som erbjöds i huvudsak. Studien visade också att engagemang hos läraren är viktigt i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Till skillnad från lärarnas åsikter i Skolöverstyrelsens studie (1985) bör skolorna enligt Utbildningsdepartementets studie (2001), i ökad utsträckning fokusera på lärandemiljön för att förstå den enskilda elevens situation. Deras uppdrag var att utifrån konkreta exempel från ett antal kommuner och verksamheter främja diskussion och utveckling för ökad måluppfyllelse, och då särskilt för elever i behov av stöd. Expertgruppen drar även slutsatsen att det behövs tydliga strategier inom utbildningssystemet. Skolan bör även tillsammans med andra aktörer arbeta för att eleverna får en meningsfull fritid. Ladberg (1994) behandlar i sin bok hur man undervisar barn och ungdomar som varit utsatta för svåra upplevelser, men även om vilka behov som alla elever har gemensamt. Enligt Ladberg ska alla elever, oavsett bakgrund, få möjlighet att lära och utvecklas i skolan. Hon menar vidare att barn alltid är aktiva, sociala och lärande. Hon beskriver hur barn inte ska behöva aktiveras för att lära sig att bli socialt och inte heller behöva motiveras för att lära sig något. Ladberg anser att det istället är fråga om hur aktivitetsförmågan, den sociala förmågan och inlärningsförmågan tar sig uttryck, inte om de finns där. Den pedagogiska uppgiften handlar om hur de ska riktas in, inte om hur de ska väckas, hävdar hon. All undervisning måste ta alla sidor av människobarnets natur på allvar: aktiviteten, lärandet, det sociala och skapandet. Ladberg ser, till skillnad från Rask (1985) och resultatet från Skolverkets studier (1985; 2001b) främst till skolans roll i arbetet mot en skola för alla. Det är skolan som ska anpassa sig efter eleverna, inte tvärtom. Även Ahlberg (1999) anser att skolan ska anpassa sig. 7.

(13) efter eleverna och skapa en god lärandemiljö för alla barn. Hon anser vidare att läraren och specialpedagogen har ett gemensamt uppdrag där de ska främja elevernas lärande och stimulera deras utveckling. I internationella forskningsöversikter, Helldin (2002) och Lang (2004) dominerar ett individinriktat perspektiv inom den specialpedagogiska forskningen. Helldin analyserar och granskar projekt inom gymnasieskolan. Vidare menar han att skolpersonalen ser den enskilda elevens problem som orsaken till skolmisslyckanden, och inte till problem i skolmiljön. Isaksson (2000) beskriver hur Lärarnas Riksförbund inför år 2000 startade kampanjen ”Sverige börjar i skolan” som resulterade i en granskning av fem utvalda kommuner som tillsammans representerade olika delar i Sverige. Projektet blev en jakt efter det nationella uppdraget, det vill säga kommunpolitikernas uppdrag och ansvar att skapa en skola som är nationellt likvärdig. Granskningen av de fem kommunerna ger 14 slutsatser som författarna tror beskriver de viktigaste problemen i skolan. En av slutsatserna tar upp likvärdigheten i skolan. Likvärdigheten finns enligt Isakssons undersökning som en idé i dagens skola men innebär inte att allt ska vara lika. Det behövs olikheter i skolan för att kommunerna ska kunna ge alla elever lika förutsättningar i skolan. Övriga problem som Isaksson tar upp i jakten på den nationella likvärdiga skolan är ekonomiska problem, ökad segregering, obalans i resurserna, brist på uppföljning, kunskapsbrist, samspelet mellan politiker och lärare samt bristen av kontakt med föräldrarna. Jan Rocksén, generaldirektör för Specialpedagogiska institutet, skriver (Svenska Dagbladet, 2003) om hur alla barn är olika och hur skolan måste göra anspråk på att vara en skola för alla, men även vara flexibel så att varje barn möts och blir respekterat för hurdan hon/han är. Rocksén anser att begreppet ”en skola för alla” används så ofta att man nästan inte längre vet vad det betyder. Han menar vidare att skolan riskerar att bli en skola för majoriteten, medan de som behöver extra stöd lämnas eller skickas ut bakvägen. Rocksén tycker att det är speciellt angeläget när det gäller barn, ungdomar och vuxna med funktionsnedsättningar. Han menar fortsättningsvis att Sverige genom FN:s standardregler har godkänt att alla ska vara med och gå tillsammans i en gemensam skola.. FN:s standardregler säger följande beträffande en likvärdig utbildning: Staterna bör erkänna principen om lika möjligheter till utbildning på grundskole-, gymnasie- och högskolenivå för barn, ungdomar och vuxna med funktionsnedsättning. De bör se till att sådan utbildning är en integrerad del av den ordinarie undervisningen. (FN:s standardregler, 2005-03-01, s. 19). Även Salamanca-deklarationen, publicerad av Svenska Unescorådet (1996) behandlar målet för en utbildning för alla och ger likt FN:s standardregler en internationell syn på en skola för alla. Under världskonferensen om undervisning av elever med behov av särskilt stöd antogs Salamanca-deklarationen om principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever i behov av särskilt stöd. Genom att erkänna behovet av att arbeta för målet ”skolor för alla” ska lärosäten åstadkommas som är till för alla elever.. 8.

(14) 2.3.1 Det individuella programmet Enligt regeringens proposition 2003/04:140 ska det individuella programmet, (IV), ta hand om de elever som ej klarat behörighetskraven till gymnasiet, det vill säga godkänt i kärnämnena svenska, matematik och engelska. Programmet har funnits sedan 1992 och kommunerna är skyldiga att erbjuda det till alla elever som inte påbörjat ett nationellt program. Syftet med behörighetskraven till gymnasiet är att slå vakt om gymnasieutbildningens kvalitet och likvärdighet och inte att utestänga elever från att läsa sådana nationella kurser som de har kapacitet att klara. Elever som lämnar grundskolan utan att ha uppnått behörighet bör ges goda möjligheter att komplettera sina kunskaper på grundskolenivå och förbereda sina framtida gymnasiestudier inom ramen för gymnasieskolan. Det är den enskilda elevens behov som är den centrala utgångspunkten för utbildning på ett individuellt program. I gymnasiepropositionen som presenterades våren 1992 lyfte man fram följande punkter som motiv för det individuella programmet: • kompensatoriska (för elever som saknar tillräckliga kunskaper) • motivationsskapande, vägledande (för elever som är studieomotiverade eller osäkra i sitt studieval) • stödjande (för elever som inte kommit in på sitt val eller avbrutit sin gymnasieutbildning) • individuell utbildningsinriktning utanför de nationella programmen (Skolverket, 1993, sid.3). Regeringens proposition (2003/04:140) beskriver hur de individuella programmen främst syftar till att eleverna ska bli behöriga att söka till och fullfölja studierna på ett nationellt eller specialutformat program. Flera uppföljningar emellertid visar att detta syfte endast delvis har uppnåtts. Endast 19 procent av elever som läst på det individuella programmet fullföljer en utbildning med slutbetyg från ett nationellt eller specialutformat program inom fyra år. IVprogrammet behöver enligt regeringen således förbättras. De som inte fullföljer en gymnasieutbildning har ett sämre utgångsläge på väg in i vuxenlivet. Därför ska eleverna på IV erbjudas studier på heltid i den nya gymnasieskolan. Utbildningen på det individuella programmet måste enligt regeringen (prop 2003/04:140) anpassas till individer med olika förutsättningar, intressen och behov. Eleverna kan vara studiemotiverade med smärre förkunskapsbrister eller elever med omfattande studiesvårigheter och förkunskapsbrister och som behöver mycket stöd för att gå vidare. Regeringens bedömning är att allt för många elever på IV inte får det stöd och stimulans de behöver för att fullfölja sina studier. En del har svårt med motivationen och en del kan ha psykiska, sociala eller medicinska svårigheter. Det finns också elever som ligger på gränsen till att tillhöra gymnasiesärskolan. Några av dessa nämnda problem kommer att beskrivas mer ingående i avsnittet ”Elever i behov av särskilt stöd”. Med hänsyn till alla olika individer måste elevernas studiegång se mycket olika ut från elev till elev. Detta måste enligt regeringen förbättras på det individuella programmet.. 9.

(15) 2.4 Elever i behov av särskilt stöd Skolverket beskriver i sin rapport, (2001a) hur begreppet ”elever med behov av särskilt stöd” numera har ersatts med ”elever i behov av särskilt stöd”. Det innebär att fokus har flyttats från eleven till skolan. Det är skolmiljön som ska anpassa sig till eleven, inte tvärtom. Eleverna ska inte längre behöva passa in i en ram som skolan satt upp. För att alla elever ska ges möjligheter att nå målen måste man utgå från en förståelse av hur skolan och skolans undervisning påverkar elevernas förutsättningar och behov av särskilt stöd. I Utbildningsdepartementets studie (2001) var definitionen av elever i behov av särskilt stöd en central fråga för regeringens expertgrupp. De menar att det inte finns någon entydig definition av denna elevgrupp. Expertgruppen har vid kommunbesök kunnat konstatera att orsakerna till att elever anses vara i behov av särskilt stöd varierar starkt. Några exempel är elever som inte lyckas att tillgodogöra sig undervisningen, de som behöver mer för att få lika mycket, elever med stora inlärningsproblem, elever i svårigheter, elever som inte uppnår målen eller helt enkelt är bråkiga. Ytterligare ett svar är att ”handikappet beror på miljön man vistas i” (2001, s.18). I de flesta av de besökta kommunerna har lärarna poängterat att diagnostisering inte behövs för att eleverna ska få den hjälp de behöver, men att det ofta är lättare att få resurser om det finns en diagnos. Expertgruppen konstaterar att de olika synsätten på vilka elever som är i behov av särskilt stöd får konsekvenser för behovet av specialpedagogisk kompetens. I ett perspektiv ses avvikelsen som individbunden (medfödd eller förvärvad) vilket fordrar specialister som har kunskapen om avvikelsen i fråga. I ett annat perspektiv är det inte enbart individens individuella problematik som anses kräva åtgärder, utan hela lärandemiljön kan behöva analyseras. Expertgruppen anser att det särskilda stödet måste utformas så att hela skolan som lärandemiljö blir del av stödstrukturen och att stödet inte överförs till specialister. Det är dessutom viktigt att individuell hjälp till en enskild elev också kan ges, men att åtgärderna måste ses som en del i helheten. Expertgruppen har också konstaterat att det finns brister i kommunikationen både inom skolan och mellan skolan och hemmet. I det förra fallet kan det ta längre tid att upptäcka elever i behov av stöd. I det senare fallet känner hemmen ofta liten eller ingen delaktighet i barnets skolgång. De betonar vikten av att varje elev tillsammans med hemmet och arbetslaget upprättar en individuell utvecklingsplan som ska vara ett led i elevens läroprocess. Lang (2004) har en ytterligare vinkling i sin studie om elever i behov av särskilt stöd. Lang undersöker bilden av elever med svåra rörelsehinder, de elever som enligt Lang åsyftas då begreppet ”en skola för alla” diskuteras. Lang anser vidare att en övergripande specialpedagogisk idé kan vara att alla människor ska beredas möjlighet att ta del i ett samhälle och således i en skola för alla. Lang anser vidare att synen på innebörden av handikapp har förskjutits världen över och blivit något som skapas i mötet med samhället. Lang beskriver även världsorganisationernas främjande av samhällen med så små handikapp som möjligt och drar slutsatsen att det enligt lag är en grundmålsättning att ungdomar med rörelsehinder skall få en utbildning i den gymnasieskola som eleverna skulle ha sökt sig till om de inte haft ett funktionshinder.. 10.

(16) 2.4.1 Funktionshinder och stödinsatser Nedan beskrivs några av de vanligaste funktionshindren bland elever i gymnasieskolan och deras respektive stödinsatser. Stödinsatserna är bara exempel på hur man kan arbeta, eftersom alla typer av funktionshinder är mycket individuella. Funktionshinder och stödinsatser av olika slag bör dock beskrivas eftersom det finns nära kopplingar till vår studie om gymnasielärarnas arbetssätt av elever i behov av särskilt stöd. Avsnittet som följer är en kort översikt och grundar sig därför enbart på Teveborg (2001). Neurologiskt betingade funktionshinder är vanligast förekommande i medicinskt och diagnostiskt orienterade termer som DAMP och AD/HD. Dessa funktionshinder kan betyda inlärnings- och koncentrationssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter, hyperaktivitet och impulsivitet. I skolsituationen kan yttre faktorer som klasstorlek, klassammansättning, personal och miljöns utformning ha stor betydelse för individens utveckling. Minst lika viktiga är pedagogens kompetens och erfarenhet, förhållningssätt och metodik. Särskilda stödinsatser kan krävas, t.ex. undervisning i mindre grupp, specialundervisning eller särskilt anpassade pedagogiska hjälpmedel. Aspergers syndrom och högfungerande autism är två funktionshinder som kan yttra sig på mycket skilda sätt hos olika människor. Ofta har eleverna kontaktsvårigheter, ett avvikande sätt att tala, och har svårt att läsa av kroppsspråk och mimik. De kan ha sociala kontaktsvårigheter och svårt att se saker ur andras perspektiv. Här kan ett konkret åtgärdsprogram behövas. En konsekvent utformning av undervisningen, klart och tydligt språk och tydliga instruktioner från läraren behövs ofta. Tålamod i undervisningssituationerna är viktigt, och elevens svårigheter att kommunicera får inte uppfattas som trots eller brist på uppmärksamhet. Läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, yttrar sig på många olika sätt. Ett vanligt tecken är att man kastar om bokstäverna trots att man kan skriva. Svårigheterna har dock olika omfattning. Elever med dyslexi behöver ett individuellt utformat läs- och skrivprogram. Man kan som lärare underlätta för eleven genom att ge det som skrivs på tavlan nedskrivet på ett papper. Det är även bra att förse eleven med speciella hjälpmedel, till exempel dator och bandspelare för att underlätta inlärningen. Att berömma eleven för gjorda framsteg är viktigt och undvik att vara ”felfinnare”. Man ska också undvika att utsätta eleven för pressande situationer, t.ex. högläsning. Det gäller att ständigt se till att eleven verkligen förstår och inte bara acceptera att eleven säger att han förstår. Matematiksvårigheter, dyskalkyli, yttrar sig vanligen genom att eleven ständigt upplever och markerar olust inför undervisningen i matematik. Även om eleven inte förstår försöker han dupera sin lärare genom att skriva ned siffror som inte baserar sig på kunskaper utan på gissningar. Ett vanligt tecken är också att eleven kastar om siffrorna trots att han räknat rätt. Här måste ett individuellt utformat matematikprogram utformas. Uppmärksamma att eleven följer med i undervisningen och komplettera gemensam genomgång med individuell sådan. Låt eleven arbeta i sin egen takt, uppmuntra och undvik att utsätta eleven för pressande situationer, till exempel lösning av tal inför kamraterna.. 11.

(17) 2.4.2 Åtgärdsprogram Imsen (2000) menar att det i skolan ska finnas plats för alla, och att alla elever är likvärdiga oavsett kapacitet och anlag. Detta är bakgrunden till dagens perspektiv på stödundervisning. Från och med januari 2001 är krav från riksdagen uppsatta på att alla skolformer måste upprätta åtgärdsprogram till elever i behov av särskilda stödåtgärder, enligt Skolverkets rapport (2001a). Åtgärdsprogram har funnits som begrepp sedan 1976 då riksdagen beslutade att sådana skulle upprättas vid behov. Det var utredningen om skolans inre arbete (SIAutredningen) som använde begreppet åtgärdsprogram första gången under mitten av 1970talet. Grundidén var att skolan skulle komma bort från de planer som då upprättades för elever i svårigheter, där enbart individens träning av färdigheter fokuserades. Syftet med dessa insatser var främst att individen skulle ”botas” så att han/hon kunde följa den reguljära undervisningen utan krav på att några förändringar skulle äga rum i undervisningen. SIAutredningen menade att det i stället var skolans verksamhet som skulle stå i fokus för åtgärder och vidareutveckling, enligt Skolverket. Teveborg (2001) beskriver hur åtgärdsprogrammet ska ha sin utgångspunkt i den enskilda elevens behov och förutsättningar och att det därför inte är möjligt att ange några exakta regler för vad det ska innehålla. Enligt Teveborg måste emellertid de pedagogiska stödinsatserna för elever med olika funktionshinder utgå från den enskilda eleven och innefatta en kartläggning av: -. elevens förutsättningar och behov personalens kompetens och möjligheter den fysiska och sociala miljön. samt innefatta en planläggning och ett åtgärdsprogram utifrån denna kartläggning innefattande ett pedagogiskt program, personalutvecklingsåtgärder och miljöförändringar. Teveborg anser även att en viktig princip är att alltid uppmärksamma de starka sidorna hos eleven och att bygga upp dennes självförtroende. Då skapas motivation som är en nödvändig förutsättning för att inlärningen ska ge varaktiga resultat, menar Teveborg.. 2.5 Arbetssätt med elever i behov av särskilt stöd Jarlén (1994) menar att alla lärare måste utgå från styrdokumenten när de planerar sin undervisning. Läroplanernas syfte är att vara ett styrinstrument för skolans mål och inriktning. Läroplanen kan sägas vara samhällets beställning till skolan att överallt i riket erbjuda en likvärdig utbildning. Den ska ange VAD som ska nås, men inte HUR. HUR är ett ansvar för den enskilda skolan och ytterst vad lärare och elever kommer fram till i undervisningssituationen. Enligt Skolverket ska det för varje nationell kurs i gymnasieskolan finnas en kursplan som beslutas av Skolverket. Av kursplanen ska framgå bland annat syfte och mål med kursen, samt vilken kunskapsnivå alla elever ska ha uppnått vid kursens slut. Skolverket beslutar också om betygskriterier för Godkänd, Väl godkänd och Mycket väl godkänd. Utifrån kursplanerna är det sedan upp till varje enskild lärare att tolka innehållet i dessa och välja arbetssätt för att målen i kursplanerna ska kunna nås (Skolverket, 2005-0508).. 12.

(18) 2.5.1 Den specialpedagogiska verksamheten I SOU 1998:66 beskrivs en specialpedagog med flera roller- med direkt elevrelaterade insatser, konsultativt stöd till kollegor, stöd till skolans ledning samt med uppgift att dokumentera insatser och erfarenheter. Specialpedagogen har en viktig roll för många elever med funktionshinder med sin fördjupade kunskap i pedagogik och handledning samt särskild kompetens ifråga om barns utveckling, avvikelser från denna utveckling och ifråga om funktionshinder. Ahlberg (1999) menar att specialpedagogen och lärarna har en övergripande gemensam intention att låta eleverna växa socialt, kognitivt och emotionellt. Vidare beskriver hon att läraren huvudsakligen har klassrummet som sitt arbetsfält, medan specialpedagogen verkar i hela skolan. Helldin (2002) anser att en specialpedagogs arbete inte enbart är ett arbete som angriper elevens ”felaktigheter”. Helldin anser att många specialpedagogiskt giltiga frågor och arbetsuppgifter i skolan är av den karaktären att något ”rätt” eller ”fel” saknas. I Malmgren Hansens studie (2002) bestående av enkätundersökningar och en frågeguide med tretton specialpedagoger beskrivs hur specialpedagogerna utbildats med uppgift att förändra. Malmgren Hansen lyfter fram resultat som tyder på att en förändring av specialpedagogisk verksamhet inte skulle kunna genomföras utan att den föregås av utveckling av skolpersonalens inre struktur och verksamhet. Enligt Imsen (2000) finns ett väl utbyggt specialpedagogiskt stödsystem med personer som är utbildade för att kunna möta elever med olika typer av inlärningssvårigheter. Det är viktigt att vanliga lärare är medvetna om problemen så att hon/han inte förbiser problemen som kräver sakkunnig pedagogisk hjälp. Eleven har juridisk rätt till sådan hjälp och klassföreståndare är oftast den som tar upp problemet med föräldrar och skolledning. Inlärningssvårigheter kan vara så allvarliga att det kan vara helt avgörande för elevens framtid att få stöd och hjälp i tid. Vidare skriver Imsen (2000) att läraren inte utan vidare ska ”behandla” specifika inlärningssvårigheter på egen hand. Att eleven får den sakkunniga utredning som är nödvändig är däremot lärarens ansvar. Skolledningen har det formella huvudansvaret, och i de flesta kommuner finns personal med specialpedagogisk utbildning som kan ge råd. Enligt Imsen (2000) är undervisningen av elever med speciella inlärningssvårigheter alltid ett lagarbete. Den största delen av specialundervisningen sker inom skolans ram. Vanliga klasslärare och ämneslärare ska enligt Imsen i större och mindre utsträckning komma i kontakt med och vara tvungna att ta del av specialpedagogisk undervisning. Elever som efter bedömning har tilldelats resurser för specialundervisning skall undervisas efter ett särskilt åtgärdsprogram. Detta ska ta sin utgångspunkt i den nationella läroplanen. Imsen menar vidare att anpassningar och förändringar måste göras efter elevens behov. Som lärare måste man vara förberedd på att ta del i sådant läroplansarbete, hävdar hon. För att undervisningen ska ge goda resultat anser Teveborg (2001) att läraren måste söka och bilda sig en allsidig uppfattning om den enskilde eleven, inte enbart fysiska egenskaper och intelligens. Den måste också gälla elevernas intressen, sociala egenskaper, deras tekniska, konstnärliga, och manuella anlag. Enligt Teveborg har elevens inställning till arbetet i skolan, hennes möjligheter att fungera i olika miljöer, att samarbeta och få vara en i gemenskapen, att ges möjligheter att ta egna initiativ och få tid och arbetsro när det gäller att fullfölja en uppgift stor betydelse för studieframgången.. 13.

(19) Helldin (2002) menar att specialpedagoger och andra pedagoger som arbetar med skolmisslyckanden måste reflektera kritiskt över egna aktiviteter och yrkesmässiga ställningstaganden i den dagliga verksamheten. Den specialpedagogiska verksamheten måste vara föremål för reflektion.. 2.5.2 Individualisering och anpassad undervisning Individualisering innebär enligt Asmervik med flera (1993) att undervisningen anpassas till elevens individuella förutsättningar och behov. För elever med inlärningssvårigheter innebär det att nivå och progression ägnas speciell uppmärksamhet i undervisningen. Eleverna behöver i många fall mer övning samt fler och mer varierade uppgifter än sina kamrater för att kunna behärska ämnet på ett tillfredsställande sätt. En viktig uppgift för läraren blir därför att tillhandahålla en stor mängd uppgifter som eleverna kan träna på för att hantera olika delfärdigheter. Läraren måste ibland också anpassa de uppgifter som finns i läroboken eller hitta på egna. Individualisering innebär också att man utgår från den enskilde elevens sätt att fungera och lägger upp sin undervisning efter dennes speciella problem. Det kan betyda att elever som har problem i ett och samma ämne behöver få olika slags undervisning. Enligt Teveborg (2001) innebär en elev med funktionshinder i klassen ofta ökade krav på lärarens individuella handledning. Individualisering i betydelsen självständigt arbete är en förutsättning för att läraren ska kunna bedriva enskild handledning eller färdighetsträning och ge den åt elever som bäst behöver den. En individualiserad undervisning kräver rutin och arbetsro för att ge gott utbyte, men om eleverna ständigt har full sysselsättning med ett för dem meningsfullt arbete, skapas de bästa förutsättningarna för en god ordning. Imsen (2000) pekar på en annan syn när det gäller individualisering. Hon menar att det individualistiska tankeinnehållet läge har påverkat vår människosyn och ger den enskilda individen en väsentlig betydelse och värde inom en social enhet. Vidare menar Imsen att arbetet i klassrummet påverkas av ett individualiserat förhållningssätt. Imsen ger exempel på hur elever som har ett individualiserat tankesätt inte vill hjälpa varandra i skolarbetet och vid tillfällen när elever blir illa behandlade eller mobbade.. 3. Metod 3.1 Teoretiska och metodiska utgångspunkter Denna studie är gjord på livsvärldsfenomenologisk grund. För att beskriva livsvärldsfenomenologin bör emellertid fenomenologin beröras som teoretisk grund. Husserl, som är upphovsmannen till fenomenologin, skriver i sin bok (1995) att fenomenologin är den allmänna väsensläran, till vilken vetenskapen om kunskapens väsen hör. Husserl (2004) menar att ett väsen är det som återfinns i det egna varat hos en individ, som dess vad. Varje sådant ”vad” kan omsättas i en idé. Naturlig kunskap tar sin början i erfarenheten, och förblir inom erfarenheten, anser han vidare. Vi uttrycker vad den direkta erfarenheten erbjuder oss. Vi gör delvis singulära, delvis allmänna utsagor om tingen, deras relationer, deras förändringar, deras funktionella förändringsberoenden och förändringslagar. Husserl (1995) menar att vi sluter följande erfarenhetsmotiv från det direkt erfarna till det icke-erfarna: vi. 14.

(20) generaliserar, överför vidare allmän kunskap på enskilda fall eller deducerar i det analytiska tänkandet nya allmänheter från allmänna kunskaper. Han anser vidare att kunskaper inte följer på varandra som uppradanden, de ställer sig istället i logiska relationer till varandra, de följer av varandra, de ”stämmer” med varandra och bekräftas. Svårigheter uppstår och löser sig vid varje steg som den naturliga vetenskaliga kunskapen tar. Detta gör den rent logiskt eller sakligt på grundval av de impulser eller tankemotiv som ligger just i sakerna och som utgår från de fordringar som de ställer på kunskapen. Fenomenologin grundades som filosofi vid sekelskiftet och har enligt Kvale (1997) relevans för strävan att klargöra förståelseformen hos den kvalitativa forskningsintervjun, som fokuserar den mening som den intervjuade upplever i sin livsvärld. Fenomenologin intresserar sig för att klargöra både det som framträder, och på vilket sätt det framträder. Den studerar individernas perspektiv på sin värld, försöker i detalj att beskriva innehåll och struktur hos individernas medvetanden, förstå den kvalitativa mångfalden hos deras upplevelser och göra deras väsentliga mening explicit, anser Kvale. Bengtsson (1999) menar att fenomenologin inte sysslar med verkligheten, utan med individens personliga tolkning av verkligheten. Fenomenologisk beskrivning ska enligt Svensson & Starrin (1996) vara helt fri från beskrivarens referensram och teori. Ur denna synvinkel sägs fenomenologin vara förutsättningslös. Enligt Bengtsson (1999) finns det variationer i fenomenologin, varav livsvärldsfenomenologin är en av dessa. Begreppet livsvärld finns med som en central angelägenhet i hela Husserls fenomenologi, menar han. Vi valde att bygga vår studie på livsvärldsfenomenologisk grund, då vi enligt Kvale (1997) beskriver arbetssätten så som de upplevs av subjekten, d.v.s. intervjupersonerna. En livsvärldsfenomenologisk ansats kan dessutom bidra med ny kunskap som kvalitativt skiljer sig från andra kvalitativa ansatser, menar Bengtsson. En livsvärldsansats innebär en forskning som är inriktad på att studera världen i sin fulla konkretion som den visar sig för lika konkret existerande människor. Forskningen måste styras av en öppenhet för livsvärldens komplexitet och dess mångfald av olika egenskaper och egenskapstyper, betydelser och värden, anser Bengtsson. Kvalitativa intervjuer är enligt Kvale (1997) ”en intervju vars syfte är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening” (1997 s.13). Svenning (2003) menar att den övergripande tanken med kvalitativa undersökningar är att exemplifiera, och av exemplen kan man sedan dra slutsatser. Syftet med intervjuerna var att få ett allmänt intryck av de intervjuade lärarnas arbetssätt med elever i behov av särskilt stöd. Därför valde vi att använda oss av kvalitativa forskningsintervjuer i vår studie.. 3.2 Undersökningsgrupp och avgränsning Samtliga lärare i undersökningsgruppen arbetar på en gymnasieskola inom en kommun i norra Sverige. Skolan inrymmer tolv av de sexton nationella programmen. För elever med särskilda behov finns gymnasiesärskola och individuellt program. Urvalet av undersökningsgruppen har en delvis genomtänkt urvalsstrategi eftersom lärarna representerar olika program men i övrigt är slumpmässigt utvalda utifrån deras yrkesgrupp. Intervjupersonerna har varierad erfarenhet inom läraryrket, allt från två terminer till 25 år. Totalt sex lärare har intervjuats, varav tre lärare arbetar på yrkesinriktade och studieförberedande program, och tre på det individuella programmet (IV). Tyngdpunkten i undersökningen ligger på de lärare som främst arbetar med elever i behov av särskilt stöd, på IV. För att även få en bild av hur lärare på 15.

(21) andra program arbetar med elever i behov av särskilt stöd intervjuades också lärare på studieförberedande och yrkesinriktade program. Studien belyser inte arbetssätten i gymnasiesärskolan och invandrarklasserna, utan enbart på de nationella programmen. Eftersom undersökningstiden var begränsad, och syftet med intervjuerna inte var att generalisera utan att erhålla beskrivningar om lärarnas arbetssätt på en gymnasieskola så begränsades antalet intervjuer till sex stycken.. 3.3 Material För att dokumentera det som sades under intervjuerna använde vi oss av en bandspelare. Detta gav möjligheten att gå tillbaka och lyssna på sådant som inte kan antecknas, till exempel tonfall, enligt Holme & Solvang (1991). Holme och Solvang menar att forskaren hela tiden måste vara öppen och uppmärksam i intervjusituationen för att samtalet ska bli otvunget och spontant, men samtidigt kunna ge uttryck för den intervjuades åsikter och synpunkter. Med en bandspelare som hjälpmedel kan forskaren koncentrera sig bättre på intervjusituationen. Till intervjuerna hade vi en intervjuguide med frågor som kunde leda oss fram till syftet med vår studie. Intervjuguiden (bilaga 1) var halvstrukturerad. Enlig Kvale (1997) bör en intervjuguide innehålla en översikt över de ämnen som ska täckas och förslag till relevanta frågor. Intervjuguiden hjälpte oss även att se till att inga viktiga frågor lämnades obesvarade.. 3.4 Genomförande Som förberedelse valde vi att söka information om vårt ämne i litteratur för att få en så djup kunskap och förståelse i ämnet som möjligt innan vi genomförde våra intervjuer. Eftersom en kvalitativ intervju syftar till att identifiera ”nya” fenomen anser Kvale att det är viktigt att veta vad som är känt och inte är känt. Svensson & Starrin (1996) menar vidare att kunskap om ämnet minskar risken att tolka data utifrån förutfattade meningar. Därefter följde fältstudien, där vi utifrån enskilda kvalitativa intervjuer skulle beskriva arbetssätten hos gymnasielärare med elever i behov av särskilt stöd. Intervjupersonerna fick en kort bakgrund där vi berättade om syftet med intervjun, om intervjuns ungefärliga upplägg, användningen av bandspelare och att deras bidrag till intervjuerna är viktiga, enligt Kvale (1997). Intervjupersonerna försäkrades också om att intervjusvaren kommer att presenteras med fingerade namn för att garantera deras anonymitet, samt att skolans namn och plats inte heller kommer att uppges. Intervjun genomfördes utifrån det fenomenologiska idealet, d.v.s. intervjuaren lyssnade utan förutfattade meningar och tillät den intervjuade att beskriva sina upplevelser utan avbrott, enligt Kvale (1997). Bengtsson (1999) menar att traditionellt utfrågande knappast är förenligt med en livsvärldsansats, och kan i varje fall inte utgöra en enda väg att ta del av levda erfarenheter. Risken är då att intervjun blir oförenlig med fenomenologins grundtankar om öppenhet och följsamhet. För livsvärldsperspektivet är bilden av intervjupersonen som upptäcktsresande passande, forskaren är sitt eget instrument. Därmed blir intervjusituationen en samtalssituation, där två personer går på upptäcktsfärd. Forskaren måste sträva efter öppenhet och får inte låta sig styras av intervjuguider, anser Bengtsson (1999) vidare. Därför ställdes frågorna med en låg grad av strukturering, då de ställdes i den ordning som föll sig. 16.

(22) bäst för tillfället. Under intervjuerna ställdes också olika följdfrågor beroende på svaren som erhölls. Vi hade dock valt ordningsföljden på tre olika huvudgrupper under intervjun; först ett inledande samtal med öppna frågor, sedan följde en skola för alla, elever i behov av särskilt stöd och till sist arbetssätt. Syftet med detta var att intervjuerna skulle bli lättare att bearbeta och analysera. Anteckningar fördes som komplettering till bandspelaren, för att kunna fånga upp spontana tankar och intryck, och för att gardera oss mot tekniska och mänskliga misstag, enligt Kvale (1997). Intervjuerna hölls på en avskiljd plats för att de intervjuade skulle känna sig så trygga och avspända som möjligt.. 3.5 Bearbetning och analys Inför analysen transkriberades intervjuerna, och utskrifterna kompletterades med anteckningar som gjorts under intervjutillfällena. Vid analysen av intervjumaterialet sammanfattades den väsentliga innebörden i det som sagts till kortare och koncisare formuleringar. Vi försökte tolka intervjupersonernas svar utan fördomar och tematisera deras uttalanden som de uppfattades av oss, enligt Kvale (1997). Vidare menar Bengtsson (1999) att det i en livsvärldsansats är det inte bara angeläget att människors livsvärld beaktas i sitt sammanhang. Den måste också respekteras på sina egna villkor. En brygga måste slås mellan forskarens livsvärld och de människors livsvärldar som görs till föremål för undersökning. De koncentrerade intervjuerna sammanställdes sedan till en löpande text under de tre olika huvudteman som intervjuguiden innehöll. Ett antal underteman lades också till för att ge resultatet en tydligare struktur. Meningen var att utifrån forskningsfrågorna finna likheter och skillnader i svaren hos intervjugrupperna; där en grupp utgjordes av lärare på studieförberedande och yrkesinriktade program och en annan grupp utgjordes av lärare på det individuella programmet. Tolkningarna av svaren placerades sedan under respektive tema och grupp de tillhörde. Efter varje huvudtema sammanfattades och jämfördes de olika gruppernas resultat för att kunna dra slutsatser som leder fram till svaren på forskningsfrågorna. Svensson & Starrin (1996) påpekar att den kvalitativa intervjun är icke-standardiserad, vilket innebär att den utgår från ett antagande om att man från början inte kan veta vilka frågor som är viktiga och betydelsefulla. Den kvalitativa intervjun kräver enligt Svensson & Starrin att intervjuaren utvecklar, anpassar och följer upp vad som kan vara ändamålsenligt för situationen och för det centrala syftet med undersökningen. Man kan inte heller utgå från att det som intervjupersonen säger under själva intervjun enbart är svar på de frågor som intervjuare ställer. Därför kommer vissa synpunkter endast från de lärare som själva tog upp ett visst ämne, och i de fallen finns inget underlag till att jämföra intervjugruppernas svar med varandra.. 4. Resultat Resultatet presenteras utifrån tre stycken huvudteman som baseras på den intervjuguide som ligger till grund för de genomförda intervjuerna. Dessa teman är: En skola för alla, elever i behov av särskilt stöd och arbetssätt. Under dessa huvudteman ligger därefter olika underteman som ringar in och sammanför gymnasielärarnas olika intervjusvar. Eftersom. 17.

(23) tyngden på undersökningen ligger på gymnasielärarnas arbetssätt med fokus på elever i behov av särskilt stöd blir det naturligt att dessa teman innehåller ett övervägande antal underteman. För att framhäva en del av lärarnas påståenden finns det i texten ”pratbubblor” som lyfter ut samlade begrepp eller lärarnas skilda åsikter i anslutning till aktuellt tema. Slutligen sammanbinds resultatet olika delar ihop till en sammanfattning. Resultatet framställs enligt följande tabell:. Tabell.1 Resultat Huvudtema. Undertema. En skola för alla Elever i behov av särskilt stöd. Utbildning Definition av elever i behov av särskilt stöd Upptäckt och överlämning. Arbetssätt. Att undervisa elever i behov av särskilt stöd Planering av undervisningen Individanpassning Specialpedagogens roll i undervisningen Samarbetet mellan lärarna Styrdokument & pedagogiskt ställningstagande Föräldrapåverkan Lärarnas visioner. Tabellen ger en översikt över resultatdispositionen. Rubrikerna i tabellen är de samma som i resultatdelen. Enligt tabellen redovisas resultatet i temat ”en skola för alla” endast under huvudtemat medan övriga huvudteman återföljs av flera delteman. Intervjupersonerna presenteras med fingerade namn. De är indelade i två grupper (enligt tabell 2) för att synliggöra likheter och skillnader mellan studieförberedande/yrkesinriktade program och det individuella programmet.. Tabell. 2 Gruppfördelning Grupp 1 Studieförb./yrkesinr. program. Grupp 2 Individuella programmet. Anna Stina Mats. Kalle Maria Gunnel. 18.

(24) 4.1 En skola för alla I detta avsnitt presenteras gymnasielärarnas syn på begreppet ”en skola för alla”. Lärarna beskriver begreppet utifrån sina egna uppfattningar samt utifrån den skola och verksamhet de tjänstgjorde på under tidsperioden då intervjuerna genomfördes.. Grupp 1 De tre lärarna som tillhör grupp 1 har alla en individuell syn på begreppet en skola för alla. Anna anser att ”en skola för alla innefattar en skola som är anpassad för alla oavsett om eleverna har speciella behov eller inte.” Hon anser även att det bör finnas stöd och resurser så att alla kan gå på gymnasieskolan. Det som enligt Anna talar mot ”en skola för alla” är att det finns elever som skulle behöva göra något annat än att gå i skolan. Anna föreslår praktik eller annat arbete som alternativ till skolan. Stina beskriver en skola för alla som ”en skola för alla där alla elever oavsett kunskapsnivå och problem känner att de lär sig något”. Hon poängterar att alla elever borde bli bemötta på den individuella nivå de är. Stina anser att man kan hjälpa alla elever till lärande, oavsett vad de har med sig sedan tidigare. Problemet enligt Stina är att eleverna har varierande behov av hjälp och inte får möjlighet till det eftersom det är svårt att hinna hjälpa alla i en klassrumssituation. För Mats innebär ”en skola för alla” att alla ska få den hjälp man är berättigad till. Han anser dock att alla elever i dagens skola inte har möjlighet att få denna hjälp, främst på grund av lärarnas tidsbrist. Han menar att det är svårt att hinna med alla elever som behöver mer stöd när man undervisar i stora klasser. Grupp 2 De tre lärarna i grupp 2 har även de en personlig syn på begreppet ”en skola för alla”. Kalle anser att ”alla elever ska ha rätt till utbildning och att alla elever ska kunna ha en meningsfull tillvaro i skolan.” Gunnel menar i sin tur att begreppet en skola för alla står för ”en skola utifrån allas olika förutsättningar.” Men det menar hon att läraren bör arbeta med vad eleverna kan och inte kan. Gunnel anser att skolorna idag inte uppfyller dessa krav. Maria har en annan utgångspunkt i begreppet och menar att alla Sveriges gymnasieskolor arbetar utifrån en gymnasieskola för alla och på så sätt lever upp till begreppet. Maria anser att en skola för alla är ”en skola där alla får sina behov tillgodosedda genom individuellt arbete.” Utifrån begreppet förtydligar Maria att alla elever behöver en likvärdig utbildning men att den bör individanpassas utifrån elevens förutsättningar.. 4.2 Elever i behov av särskilt stöd Under detta tema presenteras vilken utbildning lärarna har för att undervisa elever i behov av särskilt stöd, samt lärarnas definition av dessa elever. Det behandlar även hur lärarna kan upptäcka att en elev är i behov av särskilt stöd, och hur överlämningen från grundskolan fungerar.. 19.

No results found